Взаимодействие учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате: На материалах Мичуринского лицея-интерната Тамбовской области

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению ] проблемы
- 1. 1. Анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме
- 1. 2. Специфика структуры, содержания и стилей' взаимодействий организаторов образовательного процесса в инновационных общеобразовательных учреждениях
- 1. 3. Модель, критерии и показатели уровней развития взаимодействия учителей в осуществлении преемственности образовательного процесса
Глава 2. Педагогическая технология оптимизации взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате
- 2. 1. Педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате
- 2. 2. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности

Взаимодействие учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате: На материалах Мичуринского лицея-интерната Тамбовской области (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Система современного российского образования является сферой взаимодействия интересов государства и общества, в лице их социальных институтов и граждан. Каждый из субъектов образовательных отношений должен иметь возможность влиять на функции и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание эффективных условий, необходимых для реального выполнения системой образования, в том числе и школьной подсистемой, своих социальных и образовательных функций.

Анализ психолого-педагогической научной литературы (монографии, кандидатские и докторские диссертации, статьи, учебные пособия) свидетельствуют о том, что ученые исследуют многочисленные направления в модернизации школьного образования.

Изучение передового опыта школьной практики показало, что в настоящее время существует веер разнообразных по организации, управлению и результатам в области образовательного процесса альтернативных инновационных школ: «Школа самоопределения» (Москва), «Эврика-развитие» (Томск), «Многопрофильный комплекс № 109» (Москва), «Детский дом — школа „Единство“» (Междуреченск), «Педагогический лицей-интернат» (Великий Новгород), «Политехнический лицей-интернат» (Кумертау, республика Башкортостан), «Ядринская национальная гимназия-интернат» (Ядрин, Чувашская республика), «Русская национальная школа-пансионат на Мальте» (Сент-Джулиане) «Педагогический лицей-интернат № 3» (Пенза), «Лицей-интернат № 25» (Белгород), «Лицей-интернат» (Самара), «Математическая школа-интернат им. А.Н.Колмогорова» (Москва), лицей им. H.A. Рябова (г.Тамбов) и др.

И всё же следует отметить слабую степень разработанности данной проблемы, так как в постсоветский период первые лицеи и гимназии появились только в начале 90-х годов XX столетия. К тому же они географически разрознены. Все школы нового типа — это, как правило, плоды отдельных педагоговноваторов-энтузиастов, во многом неповторимые, каждая из них имеет свою структуру, авторские методики работы со школьниками, уникальные программы и условия.

Известные педагоги-новаторы (Е.А. Ямбург, В. И. Кливер, Е. Ф. Филиппова, H.H. Тудачкова и др.) отмечают целесообразность многопрофильных учебных заведений, которые в полной мере реализуют традиционные принципы обучения.

Процесс взаимодействия педагогов в учебно-воспитательной деятельности неотъемлем от социального заказа и, следовательно, работающей на него образовательной системы, по утверждению Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, И. П. Иванова, E.H. Ильина, C.JI. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др.

Анализ передового опыта и публикаций свидетельствуют о существенном вкладе педагогов-энтузиастов в педагогическую науку и практику. Однако, несмотря на значительное расширение научных поисков в данной области, наблюдается ряд противоречий между растущей потребностью общества к общеобразовательному уровню развития школьников и его фактическим состоянием в системе российского образования. Противоречия заключаются в следующем:

— с одной стороны, бесспорно, учитель является основной фигурой в социально-экономическом преобразовании российского обществас другой — содержание, методы организации образовательного процесса, осуществляемого им, в том числе и в лицеях, до сих пор является командно-административными, строго регламентируемыми государственными образовательными стандартами, учебными программами, планами, учебниками и т. д., что существенно негативно сказывается на результатах учебно-воспитательного и развивающего процессов;

— несомненно, что для лучшего обеспечения преемственности высококачественного образовательного процесса в школе необходимы целенаправленные усилия всех субъектов, задействованных в педагогической деятельности — администрации, учителей, родителей, учащихся, однако, желаемого оптимального взаимодействия, как правило, не наблюдается даже между коллегами-учителями;

— известно, что в педагогической деятельности, необходимо учителям, в первую очередь, основываться на системном подходе, однако у большинства из них отсутствует системное видение педагогической действительности, в результате чего деятельность таких преподавателей распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных усилий, что не способствует преемственности и качеству образовательного процесса;

— конечно, педагогическая технология выступает как функциональная система психолого-педагогического субъект-субъектного взаимодействия, в то же время в современных педагогических учебных заведениях учителей готовят в основном к преподаванию отдельных дисциплин и к взаимоотношениям с учащимися, а вот к взаимодействию с коллегами по работе специальная целенаправленная подготовка не осуществляется, тем более по преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звеньях современных инновационных учреждений (лицеев, гимназий и т. д.).

Обнаруженные противоречия позволили обозначить проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.

Цель нашего исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования — образовательный процесс в инновационной школе.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.

Гипотеза исследования основана на том предположении, что эффективное взаимодействие учителей в обеспечении образовательного процесса в современном лицее-интернате будет существенно улучшено, если:

— уточнить педагогическую сущность понятия «взаимодействие учителей», раскрыть структуру, содержание, стиль, определить критерии уровней взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса в лицее-интернате;

— создать благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, в классных коллективах и коллективе лицея — интерната в целом;

— целенаправленно формировать гуманистический и демократический стиль субъект-субъектного взаимодействия учителей между собой, а также учителей и воспитанников лицея;

— организовывать взаимосвязанные и целенаправленные действия администрации, педагогического коллектива с детским коллективом, каждого учителя в отдельности со своими коллегами и учащимися, устраняя причины смысловых барьеров и противоречий, возникающих в педагогической деятельности;

— организовывать преемственность образовательного процесса в младшем, среднем и старшем звене лицея на подлинно научных принципах.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинутой гипотезой поставлены для решения следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ научных источников по заявленной для исследования проблеме. Изучить современное состояние проблемы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и определить методологические основы исследования.

2. Отразить специфику структуры, содержания и стилей взаимодействий субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях современного лицея-интерната.

3. Создать теоретическую модель и выявить критерии оценки взаимодействий учителей в лицее-интернате.

4. Определить психолого-педагогические условия взаимодействия учителей, способствующие обеспечению преемственности образовательного процесса, устранению причин смысловых барьеров между учителями.

5. Осуществить на их основе реализацию преемственности образовательного процесса по «вертикали» и по «горизонтали» с разработкой программ и методических пособий для учащихся начального, среднего и старшего звена современного интерната-лицея с последующей разработкой научно-практических рекомендаций.

Методологическую основу нашего исследования представляют философские положения о единстве: 1) телесного, интеллектуального и духовного в структуре личности- 2) теории и практики- 3) сущности и явления- 4) формы и содержания. Методологическим фундаментом выступают системный, личност-но-деятельностный, аксиологический и здоровьесберегающий подходы.

Теоретическим фундаментом являются теории личности, деятельности и общениятеории и технологии воспитания, обучения и развитиятеории здорового образа жизни личности, технологии их формированиятеории управления непрерывным образованием.

Системный анализ содержания образовательного процесса позволил сформулировать ряд технологических принципов при взаимодействии учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицеепринцип единства связи элементов образовательного процесса, принцип диаг-ностичности целеполагания, принцип функциональной полноты и взаимосвязи содержания здоровьесберегающей технологии, принцип открытости, функциональных и методических действий, принцип объективной оценки конечного результата, принцип преемственности и завершенности.

Исследование осуществлялось с соблюдением следующих дидактических принципов: единства взаимосвязи элементов образовательно-воспитательной-развивающей системыдиагностичности целеполагания образовательного процессафункциональной полноты и функциональной взаимосвязи содержания образовательного процессаоткрытости функциональных и методических действий учителей, объективной оценки конечного результата, преемственности и завершенности, вариативности средств, методов и организационных форм внедрения инновационных педагогических технологий в образование, оптимизации.

Взаимодействие учителей" нами рассматривается как процесс межличностного субъект-субъектного непосредственного или опосредованного понимания и взаимодействия друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, направленного на решение определенной педагогической цели.

В нашем исследовании «преемственность образовательного процесса» используется как система непосредственного и опосредованного познания новых целей, содержания, технологий в управлении образовательным процессом на основе сохранения некоторых элементов ранее усвоенных знаний и умений на различных звеньях обучения, воспитания и развития.

X X детей 1 -11 классов лицея — интерната.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс психолого-педагогических методов: теоретический анализ научной отечественной и зарубежной литературыцеленаправленные непосредственные и опосредованные наблюдения, беседы, анкетирование, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение передового педагогического опыта, его анализ и апробация в условиях лицея — интерната, моделирование процесса взаимодействия учителей в педагогических проблемных ситуациях, анализ продуктов деятельности и успеваемости, методы математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их систематический количественный и качественный анализ, интерпретация, вербальная фиксация и описание исследовательских материалов и полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Мичуринский лицей-интернат Тамбовской области, где соискатель работает 25 лет, из них 20 лет директором.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, комплексностью взаимосвязанных и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, длительностью опытно-экспериментальной деятельности, сочетанием количественного и качественного анализа взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса.

Научная новизна исследования заключается в следующем: предложено обновленное конкретизированное педагогическое понятие «взаимодействие учителей» вместо философского — означающего «взаимодействие объектов» и психологического — «взаимодействие социальных объектов (субъектов)" — впервые показана роль взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернатевыявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и новые эффективные способы педагогической деятельности в лицее-интернате, направленные, в первую очередь, на оптимальное взаимодействие учителей по реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене обучения;

— даны научные рекомендации по применению инновационных научных идей и подходов по эффективности взаимодействия педагогов-коллег при обеспечении преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.

Теоретическая значимость исследования состоит в: обосновании психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей лицея-интерната в претворении преемственности образовательного процесса в младшем, среднем и старшем звеньяхраскрытии причин существенных проявлений и смысловых барьеров, противоречий, возникающих между учителями-коллегами, и способов их профилактики и преодоления;

— предложенной 55-балльной (проверочно-оценочной) системе знаний учащихся — воспитанников лицея-интерната.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

— содержащиеся в нем теоретические положения и выводы взаимодействия учителей по организации преемственности образовательного процесса в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области обеспечили значительное повышение результатов педагогической деятельности в целом;

— предложенная педагогическая технология взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса может с успехом быть использована в условиях других инновационных и общеобразовательных школ;

— возможно, в педагогической деятельности следует учитывать специфику и характер взаимоотношений субъектов учебно-воспитательно-развивающего процесса;

— рекомендовано использование в других учебных заведениях 55-ти балльной оценки знаний и умений воспитанников лицея — учащихся начального, среднего и старшего звена.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области и нашли отражение в публикациях автора, пакетах программ, комплексах учебно-методических пособий по английскому языку, химии, математике и другим предметам, а также докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: в Тамбовском ИПК РО (1996, 2001;2004) — на всероссийском совещании руководителей инновационных интернатных учреждений в Башкоростане (Уфа, 2001), на всероссийской конференции «Новое образование в России» (Москва, 2002) — на Державинских чтениях в Тамбовском госуниверситете (2004), на всероссийской конференции «Инновационные школы-интернаты в условиях модернизации: достижения, проблемы, перспективы» (Тамбов-Мичуринск. 2004), были представлены в культурно-выставочном центре «Сокольники» (Москва, 2002) — в рейтинге, составленном журналом «Карьера» совместно с Министерством образования России, Мичуринский лицей-интернат стоит на 7 М месте, а «100 лучших школ России» — 34 М месте.

Методические комплексы, разработанные педагогическим коллективом Мичуринского лицея-интерната под руководством диссертанта, представленные в IV-V-VI Московских Международных выставках, положительно отмечены и награждены дипломами Министерства образования следующим образом:

— директор В. Н. Самусенко награжден дипломом лауреата премии федеральной целевой программы «Одаренные дети», президентской программы «Дети России» за особый вклад в работу с одаренными детьми" (распоряжение президента Р.Ф. В. В. Путина от 13.12.2001 г., № 69 в рп, Москва, 2002) — за разработку «Концепции и программы по развитию личности ребенка» (автор: Самусенко В. Н., Москва, 2000) — за разработку программы «Организация системы непрерывного образования в структурных подразделениях Мичуринского лицея-интерната» (детский сад-школа-университет) (Москва, 2001) — за разработку и внедрение гувернерских занятий на английском языке (Москва, 2001) — за разработку программы «Поиск нестандартных форм и методов обучения математике» (Москва, 2001) — за разработку учебного пособия по математике для 5-го класса в двух частях (Москва, 2001) — за разработку проекта «Создание единой образовательной модели УВК Детский сад — Мичуринский лицей-интернатУниверситет» (Москва, 2002) — а также коллектив лицея г. Мичуринска (директор В.Н. Самусенко) — за достигнутые успехи в обучении и воспитании учащихся — победителей зонального и заключительного этапов Всероссийской олимпиады школьников в 2001 году награждены Почетной грамотой главой области и председателем областной Думы (Тамбов, 2001), на IV Московском международном салоне инноваций и инвестиций 25−28.02.04 г. Награждается дипломом и серебряной медалью ОУ «Мичуринский лицей» за разработку Школы полного дня (Москва, 2004) — Министерством образования и науки РФ награждается финалист всероссийского конкурса (Лучшие школы России— 2004) Муниципальное общеобразовательное учреждение «Мичуринский лицей-интернат» Тамбовской обл. (Москва. Сокольники. Российский образовательный форум, 2004) — Министерство образования и науки РФ оргкомитет форума награждает дипломом Мичуринский лицей-интернат Тамбовской обл. за разработку инновационных идей: «Школы полного дня» (Москва, 2004) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

— взаимодействие учителей составляет важнейшую характеристику реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене общего образования современного лицея-интерната;

— уровень практической готовности учителя к эффективному взаимодействию с коллегами представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты;

— процесс функционирования эффективного взаимодействия учителя с коллегами должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические и демократические ценности. Этот процесс должен по возможности моделировать систему гуманистических субъект-субъектных межличностных отношений, создавать условия для активного участия каждого учителя во взаимодействии с коллегами и учениками, их лично-стно-творческого потенциала, накопленного инновационного педагогического опыта;

— эффективное взаимодействие учителей в обеспечении образовательного процесса в лицее-интернате осуществляется посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий: использование личности о — и прак-тико-ориентированных педагогических технологийсвязь теории с практикойсочетание индивидуальных и коллективных форм взаимодействияситуатив-ность, вариативность и личная адаптированность используемых форм и методов взаимодействияприоритет субъект-субъектных межличностных отношенийобогащение творческого опыта практических взаимоотношений учителей в педагогической деятельности.

— педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернате представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в современных социально-экономических условиях;

— к значимым характеристикам педагогической технологии относятся: наличие четко и диагностично поставленной цели, корректно-измеримого результата деятельностипредставление содержания образовательного процесса в виде познавательных и практических задач обучения, воспитания и развития учащихся, способов и методов их решенияналичие достаточно жесткой последовательности, логики и этапов образовательного процесса, указание способов взаимодействия учителей на каждом его этапемотивационное обеспечение деятельности учителей, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл) — указание границ алгоритмической и творческой деятельности учителей;

Основные этапы исследования. Исследование осуществлено в три этапа.

Первый этап — поисково-теоретический (1989;90 — 1998;99 уч. годы) был связан с анализом научной литературы и изучением педагогического опыта работы в школах, соотнесен с осмыслением исследуемой проблемы, с поиском инновационных путей педагогической деятельности, определением методологических, подходов, дидактических принципов и методов, разработкой программы опытно-экспериментальной деятельности, апробированием отдельных положений.

Второй этап — опытно-моделирующий (1999;2000 — 2002;2003 уч. годы) характеризовался проведением констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе которых поверялась гипотеза и решались задачи исследования, подготовкой и выпуском комплексов методических пособий и участием во всероссийских и международных выставках, конкурсах и конференциях.

Третий этап — аналитико-обобщающий (2003;2004 уч. год) в процессе которого анализировались и интерпретировались полученные данные, проводился анализ результатов инновационной педагогической деятельности в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области. На заключительном этапе поводилась коррекция и обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач, проверкой гипотезы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.

Заключение

Результаты проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы выявления психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса в Мичуринском лицее-интернате позволяют сделать заключение.

Теоретический анализ научных источников позволил изучить современное состояние проблемы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, и в частности актуальность проблемы взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса, при этом определить:

— методологические основы — это: философские положения о единстве телесного, интеллектуального и духовного в структуре личноститеории и практикисущности и явленияформы и содержаниясистемный и лично-деятельностный, аксиологический и здоровьесберегающий подходы;

— теоретический фундамент, заключающийся в теории личности, деятельности и общении, теории и технологии воспитания, обучения и развитиятеории здорового образа жизни человека, технологии формированиятеории управления непрерывным образованием;

— определены дидактические принципы исследования: единства взаимосвязи элементов образовательно-воспитательно-развивающей системы, диагно-стичности целеполагания образовательного процесса, функциональной полноты и функциональной взаимосвязи содержания образовательного процесса, открытости функциональных и методических взаимодействий учителей, объективной оценки входного, промежуточного и конечного результата преемственности и завершенности, вариативности средств, методов и организационных форм внедрения инновационных педагогических технологий в образование, оптимизации.

В науке общепризнано, что определение понятий — есть первый и необходимый шаг любого исследования, что четкий понятийный аппарат способствует глубине и объективности исследования.

Нами дано обновленное понятие «взаимодействие учителей» — это процесс межличностного субъект-субъектного непосредственного или опосредованного понимания и взаимодействия друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, направленного на решение определенной педагогической цели.

Также раскрыт, используемый в исследовании термин «преемственность образовательного процесса», который трактуется нами как система непосредственного и опосредованного познания новых целей, содержания, технологий в управлении образовательным процессом на основе сохранения некоторых элементов ранее усвоенных знаний и умений на различных X звеньях обучения, воспитания и развития детей 1 — 11 классов лицея-интерната.

Были выявлены специфика структуры и стилей взаимодействий организаторов образовательного процесса.

Психолого-педагогическая структура взаимодействия субъектов учебновоспитательно-развивающего процесса осуществляется через восприятие, взаимопонимание и взаимовлияние субъектов друг на друга, взаимосвязанных между собой и отсутствие или недоразвитость одного из них негативно сказывается на взаимодействие в целом и на успешность педагогической деятельности.

Структура взаимодействия учителей — коллег включает: содержание, стиль, виды стиля, критерии понимания стилей.

Содержание взаимодействия учителей-коллег определяет, вокруг чего или по поводу чего оно осуществляется, т. е. что является предметом того или иного взаимодействия, в нашем случае — это преемственность образовательного процесса в дошкольном, начальном, среднем и старшем звене школьного обучения в условиях лицея-интерната.

Как правило, педагогический коллектив состоит из учителей разного пола, возраста, стажа работы, жизненного опыта, разнообразных взглядов и убеждений. Отсюда между ними неизбежны недоразумения и возникновения смысловых барьеров, диалектических противоречий, несмотря на то, что коллег объединяет общая идея — повышение качества и преемственность образовательного процесса.

Смысловые барьеры возникали между опытными педагогами, между учителями и учительницами, педагогами разных учебных дисциплин, между учителями-новаторами и ригидными учителями, причинами также были недостатки характеров отдельных учителей и т. д.

Взаимозависимости от намерения и действия учителей выделяют три типа их взаимодействия: дополнительное, пересекающееся и открытое. Дополнительным называется также взаимодействие учителей, при котором коллеги адекватно воспринимают позицию, взгляды и действия друг друга при обеспечении преемственности образовательного процесса. Пересекающееся — при котором учителя с одной стороны демонстрируют неадекватность понимания позиций и действий других участников взаимодействия, а с другой — ярко проявляют собственные намерения и действия при осуществлении преемственности образовательного процесса. Скрытое взаимодействие учителей бывает одновременно: явным, выраженным вербально по тону голоса, интонациискрытым, подразумеваемым.

Характеризуя содержание взаимодействия учителей, следует остановиться и на направленности их личностей. Это одно из важнейших субъективных факторов достижения высоких результатов в педагогической деятельности. Н. В. Кузьмина выделяет истинно-педагогическую, формально-педагогическую, ложно-педагогическую направленность личности учителя.

В процессе исследования нами выделены три уровня взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса — это:

— высший уровень продуктивного взаимодействия — «зона актуального развития», характеризующаяся полным взаимодействием между учителями-коллегами, полным пониманием, эффективным взаимовлиянием, продуктивной целенаправленной совместной деятельностью;

— средний уровень продуктивности взаимодействия учителей — «зона ближайшего развития» характеризуется приятием и пониманием, влиянием учителей друг на друга, совместной деятельностью, соучастием и конгруэнтностью;

— низкий непродуктивный уровень взаимодействия учителей — «вне зоны развития» характеризуется неприятием, непониманием, невосприятием и первичными контактами между учителями-коллегами.

Определены основные составляющие межличностных и межгрупповых взаимодействий учителей в педагогическом коллективе лицея-интерната — это наличие общей цели, признаки, эксплицированность и рефлексия.

Уровни практической готовности учителей (высший, средний, низший) к эффективному взаимодействию с коллегами представляют собой сложные и целостные личностно-профессиональные образования, соединяющие в себе мо-тивационно-потребностный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты.

Разработанная организационно функциональная модель взаимодействия учителей в Мичуринском лицее-интернате для обеспечения преемственности образовательного процесса в дошкольном, начальном, среднем и старшем школьном звеньях позволила направить усилия опытно-экспериментальной деятельности на её реализацию, объединить взаимодействие учителей на общую цель.

Основными критериями эффективности взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате нами выделены следующие: эффективность и качество решения образовательно-воспитательно-развивающих задач с учетом диагностично поставленной цели — качественных, диагностируемых и проверяемых характеристик успеваемости, развития и здоровья лицеистовоправданные и доступные затраты усилий и времени учителей и учащихся на достижение намеченных перспектив по обеспечению качественных результатов образовательного процесса за отведенное времяулучшение психологического климата в коллективе лицеячисло выпускников, окончивших лицей на «отлично» и «хорошо», и поступивших в средние профессиональные и высшие учебные заведениякачество успеваемости детей на разных этапах учебно-воспитательного процессаколичество дипломантов различных олимпиад и конкурсов по предметам (английскому языку, химии, физике, математике и др.) на разных уровнях — внутригородских, районных, областных, республиканских, международных и т. д.- награждение дипломами и грамотами, а также рейтинги коллектива Мичуринского лицея на областном и всероссийском уровнях среди других инновационных школ.

В результате анализа научно-теоретических источников, передового опыта работы общеобразовательных и инновационных школ, экспериментальной деятельности выявлены и реализованы в нашей педагогической технологии взаимодействия учителей лицея психолого-педагогические и организационно-педагогические условия, обеспечивающие качество и преемственность начального, среднего и старшего звеньев образовательно процесса:

— организация высокого уровня продуктивности взаимодействия учителей-коллег по сплочению и укреплению морально-психологического климата в педагогическом коллективе, классных коллективах, коллективе лицея в целом вокруг единого целеполагания — улучшение качества и преемственности образовательного процесса;

— при целенаправленном формировании гуманистического и демократического стилей субъект-субъектного взаимодействия учителей друг с другом и учителей с воспитанниками лицея-интерната;

— знание причин и путей устранения смысловых барьеров и диалектических противоречий, постоянно возникающих между учителями в их педагогической деятельности, сочетание индивидуальных и коллективных форм субъект-субъектного взаимодействия, ситуативность, вариативность и личная адап-тированность используемых форм, методов и средств взаимодействия;

— выбор наиболее эффективных и рациональных методов, форм, средств управления учебной и внеучебной деятельностью учителей и учащихся, осуществление её контроля, самоконтроля, коррекции и мотивационной поддержки со стороны администрации, предметных методических комиссий и кафедр;

— каждый учитель должен понимать, что такое «продуктивное взаимодействие» учителей, уметь его осуществлять, зная его составляющие компоненты: когнитивно-коммуникативный, содержательно-действенный, эмоционально-продуктивный, интеллектуальный, результативно-перспективный и др.;

— устранение личностной разобщенности учителей, группировщины (по вертикали и горизонтали), разбросанности учебной и методической литературы, негативно сказывающихся на преемственности образовательного процесса путем создания учебных и методических комплексов по учебным дисциплинам;

— комплексное системное преемственное планирование наиболее важных задач образования (обучения, воспитания и развития) на основе их рационального сочетания в младших, средних и старших классах лицея-интерната, с определением оптимального объема умственных и физических нагрузок и отдыха, с учетом работоспособности и сохранения здоровья детей, с обязательным обучением их навыкам культуры учебного труда, соблюдения и обеспечения санитарно-гигиенических норм и других здоровьесберегающих факторов, выбор оптимального варианта распределения обучения на основе дидактических принципов;

— совершенствование системы оценки знаний и умений лицеистов на основе разработки и успешного применения 55-ти балльной графы оценки;

— создание адаптивных условий перехода из дошкольного, в начальное, среднее и старшее звенья лицея с учетом психофизиологических, возрастных, познавательных возможностей учащихся;

— продуктивное субъект-субъектное взаимодействие учителей и психологов, которые стали у нас единомышленниками, и в тоже время четко различают свои функции, возможности, учитель не может подменять психолога, и, наоборот, психолог не может подменять учителя;

— грамотное использование учителями системы автоматизированного и проблемного обучения повышает уровень качества лицеиста, электронная форма хранения контроля «вход» и «выход» в компьютере позволяет наиболее оптимальным образом отслеживать уровень развития обучающегося лицеиста по отдельным дисциплинам в течение времени её изучения. Работа педагогов с системой автоматизированного обучения повышает уровень их продуктивности взаимодействия, мотивирует их на творчество, повышает общий уровень их информационной культуры и в тоже время позволяет учителю проверить, насколько объективна его собственная оценка, скорректировать свою деятельность;

— использование личностнои практико-ориентированных педагогических технологий по осуществлению связи теории и школьной практики.

И при всем этом необходимо регулярное повышение квалификации кадрового состава учителей лицея.

Следует отметить, что в опытно-экспериментальной технологии пришлось учитывать больше психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, нежели нами предлагалось перед началом экспериментальной деятельности в Мичуринском лицее-интернате.

Все наши усилия были направлены на расширение у учителей и лицеистов осознания окружающего нас мира, обогатить и изменить свою жизнь и жизнь подрастающего поколения в духе любви и взаимного сотрудничества.

Проведенное исследование не исчерпывает всех возможностей продуктивного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате. Научный и практический интерес представляет изучение вопросов, связанных с исследованием инновационных педагогических технологий работы с учащимися разных возрастов.

Показать весь текст

Список литературы

Агаркова, Е.И. Процессуальный компонент системы формирования воспитательной направленности педагога / Е. И. Агаркова // Образование в регионе: Научно-метод. журнал. 2003, № 1. — С.112 — 114.
Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие / B.C. Агеев. М., 1990.
Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю. П. Азаров. — М.: Знание, 1971. — 165с.
Азейнк, Г. Проверьте свои способности / Г. Айзенк. М.: Просвещение,• 1972.
Алексеева, Л.П. Пути реализации потребности в непрерывном образовании/ Л. П. Алексеева, Ю. П. Укке. М., 1980. — 40с.
Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев: Избр. тр. В 2 т. -М., 1980.-Т. 2. -354с.
Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд./ В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. щ 608с.
Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. ср. пед. учеб. заведений / И. П. Андриади. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-208с.
Андриади, И.П. Теория и практика становления авторитета учителя: Монография / И. П. Андриади. Иркутск, 1999. — 263с.
Аникеева, И.П. Психологический климат в коллективе / Н. П. Аникеева. -Щ М.: Просвещение, 1989. 224с.
Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. — 416с.
Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208с.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. М., 1977.-256с.
Балл, Г. А. О понятиях «воздействие», «действие» и «операция» / Г. А. Балл // Вопр. психол. 1974.-№ 4.-С.10−20.
Батаршев, A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / A.B. Батаршев. СПб.: Изд-во ин-та профтехобразования РАО, 1996.-90с.
Батышев, C.B. Блочно модульное обучение / C.B. Батышев. — М., 1997.
Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно—познавательной деятельности / В. А Беликов. Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1995.- 141с.
Белинский, В.Г. Избранные педагогические сочинения / В. Г. Белинский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 220с.
Белич, В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности / В.В. Бе-лич. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. — 144с.
Березовин, H.A. Учитель и детский коллектив / H.A. Березовин, Я.Л. Ко-ломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1975. — 160с.
Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.:ИПРО МО РФ, 1995.-336с.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.-190с.
Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М.: Открытый российский университет, 1994.
Битинас, Б. Многомерный анализ педагогических явлений / Б. Битинас. -Шауляй: ШПИ, 1974.-128с.
Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блау-берг, Э. Г. Юдин.- М.: Наука, 1973.-270с.
Бовыкин, В.И. Новый менеджмент / В. И. Бовыкин. М.: Экономика, 1997.-366с.
Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком/ A.A. Бода-лев. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. — 200с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Бо-жович. М.: Просвещение, 1968. — 464с.
Бойделл, Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителей/ Т. Бойделл. Пер. с англ. М.: АС ИНФРА-М-АОЗТ «Премьер», 1995−204с.
Бойко, М.Ф. Опыт мастеров педагогического дела в практику работы каждого учителя/ М. Ф. Бойко. Харьков: Прапор, 1964 — 217с.
Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Учеб. пособие по спец курсу/ Е. В. Бондаревская. Ростов — н/Д, 1976.- 192с.
Бондарь, В.И. Повышение эффективности подготовки директора школы к управлению процессом обучения/ В. И. Бондарь: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Киев, 1986.-34с.
Братченко, С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение / С. Л. Братченко: Автореф.дис. .д-ра психол.наук.- Л., 1987.
Бочкарев, В.И. Демократизация общественной жизни и школьное самоуправление / В. И. Бочкарев // Мое Отечество. 1999. — № 2. — с.52 — 60.
Бочкарев, В. И. Директору школы о самоуправлении / В. И. Бочкарев. -М.:ВЛАДОС, 2001.-192с.
Бугайко, Т.Ф. Мастерство учителя-словесника / Т. Ф. Бугайко, Ф. Ф Бугай-ко. Киев: Радянська школа, 1963. — 220с.
Бурханов, А.И., Хорошева, Т.А. Образ жизни учащихся современного лицея // Профессионально — личностная система подготовки специалистов по физической культуре и спорту. Тольятти, 2000. — С. 170 — 174.
Буряк, B.K. Самостоятельная работа учащихся / В. К. Буряк. М., 1984. -67с.
Васильев, Ю.К. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. (Образование. Педнаука.) / Ю. К. Васильев. М.: Педагогика, 1990.- 178с.
Вербицкий, A.A. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования// Студент на пороге XXI века: Монография/ A.A. Вербицкий. М., 1990. -С.38−42.
Виханский, О.В. О логике управления //Проблемы теории и практики управления. 1987. — № 3.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студ пед. ин-ов. — 2-е изд./ В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.- Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 288с.
Волков, А.М. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ/ А. М. Волков, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцева. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987.-250с.
Волчкова, А. П. Управление инновационным прцессом в современной школе: организационно-педагогический аспект/А.П.Волчкова: Автореф.дис. канд.пед. наук.-М., 1999.-21с.
Воронин, А. М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы/А.М.Воронин: Автореф.дис.канд.пед.наук.-Брянск, 1995.-15с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.
Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопр. философии. 1957. — № 6. — С.58 — 69.
Гельфанд, И. М. О некоторых способах управления сложнейшими системами/ И. М. Гельфанд, М.Л. Цетлин// Успехи математических наук. 1982. — Т. 17, вып. I.-C.14- 18.
Г ершу некий, Б. С. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования/ Б. С. Гершунский. М., 1987. — С.6.• 51. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы/ С.М.
Годник. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.- 208с.
Гоноболин, Ф. Н О некоторых психических качествах учителя/ Ф.Н. Гоно-болин// Вопр. психологии. 1975. -№ 1. — С. 100 — 111.
Гордин, А.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования/ А. Ю. Гордин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1980.-42с.
Гущина, Т.И. Развитие концепции ученика у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки (на материале изучения психологических дисщ циплин)/ Т. И. Гущина: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 2001. — 260с.
Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой/Т.М. Давыденко: Дис. .д-рапед.наук.-М., 1996.-468с.
Дмитриев, А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения/ А. Е. Дмитриев: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1979. 31с.
Добрынина, O.A., Вержицкий, Г.А. Проектный подход в управлении инновационными процессами// Всерос. конф. «Новое образование — новой России». Сб. мат. М.: НОУ «Школа — Бакалавр», 2002. — С.32 — 40.
До донов, Б. И. Исследование типов общей эмоциональной направленности личности/ Б. И. Додонов // Методики психодиагностики учебно-воспитательном процессе/ Сост.: В. В. Гришин, A.B. Лушин. М., 1990. — С.54−57.
Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности/ А.И. Донцов// Сов. педагогика. 1974. — № 5. — С.67−76.
Дроздова, Л.В. Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики/ Л. В. Дроздова: Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2003. — 153с.
Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении/ В. К. Дьяченко. М., 1991.
Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя/ С. Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986. 143с.
Жиляева, Jl.Г. Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе/ Л. Г. Жиляева: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Курск, 2003.-20с.
Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение/ В. И. Загвязинский. М.: Знание, 1987. — 80с.
Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении/ Л.В. Зан-ков. М.: Учпедгиз, i960. — 258с.
Зверева, В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология, разработки/ В. И. Зверева.-М.:ОЦ «Пед.поиск», 1998.-176с.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ H.A. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. — 222с.
Зинченко, Г. П. Непрерывное образование веление времени/ Г. П. Зинчен-ко. — М.: Знание, 1988. — 64с.
Золотухина, И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ/ И. В. Золотухина: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. -24с.
Каджаспирова, Г. М. Культура самообразования педагога/ Г. М. Каджаспи-рова/ Под ред. Ю. М. Забродина. М., 1994. — 334с.
Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении/ В.А. Кан-Калик. — М., 1987, — 190с.
Капто, А. Е. Организация внутришкольного управления/А.Е.Капто.-М. .-Знание, 1991.-46с.
Караковский, В.А. Чтобы воспитание было усиленным/ В. А. Караковский. -М.: Знание, 1979.-96с.
Карпова, Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века/ Г. Ф. Карпова: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1994. — 46с.
Кирьякова, A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности/ A.B. Кирьякова. Л.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1991.
Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ М. В. Кларин // Педагогика. 1996. — N 2. — С.3−6.
Кларин, M.B. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике/ М.В. Кларин// Современная дидактика: теория практике. -М., 1994.
Клебанов, И. О. О педагогическом такте в воспитании детей/ И. О. Клебанов. Д.: Учпедгиз, 1959. — 190с.
Клюева, Н. В. Технология работы психолога с учителем/ Н. В. Клюева. -М.:ТЦ «Сфера», 2000. 192с.
Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства/ А. Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1975. — 272с.
Ковалев, Г. А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика/ Г. А. Ковалев: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1991. — 51с.
Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./ Я.А. Ко-менский. М., 1982. — Т. 2. — 831с.
Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой/ Ю. А. Конаржевский: Автореф. дис. д-рапед. наук. -М., 1981.
Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащегося/ С.В. Кондратьева// Вопр. психологии. 1980. — № 5. — С.143−148.
Концепция непрерывного образования// Народное образование. 1989. -№ 10. — С.3−11.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приказ Министерства образования РФ от11.02.02 № 393) // Вестник образования. 2002. — № 6. — С. 10−41.
Кордова, Е.Г. Организация воспитательной работы в лицее/Е.Г. Кордова// Классный руководитель. 2000. — № 2. — С.67−73.
Королева, H. J1. Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике/ H. JL Королева: Дис. канд. пед. наук. Липецк, 2001. — 135с.
Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике// Проблемы теории воспитания: Сб. статей. 4.1. — М.: Педагогика, 1977.• 90. Коротов, В. М. Идущему на первые уроки. 2-е изд./ В. М. Коротов. — М.: Педагогика, 1977. — 88с.
Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ)/ В. В. Краевский. М., 1977. — 264с.
Куницина, В.Н. Трудности межличностного общения / В. Н. Куницина.-Дис.. д-ра психол. Наук.- СПб, 1991.
Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина.- М., 1990.
Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности/ Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1967. — 231с.
Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления /
A.Т. Куракин, Л. И. Новикова.- М.: Знание, 1982.- 96с.
Лапин, Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений/ Н. И. Лапин // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. — 282с.
Леванова, Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности/ Е. А. Леванова: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. — 31с.
Левина, М.М. Сущность и структура методов обучения/ М. М. Левина: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1979.
Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/
B.C. Леднев.-М.: Высш. шк., 1991.-224с.
Леднев, B.C. Проблемы структуры, содержания общего образования/ B.C. Леднев. Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1980.• 103. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения/ И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.-184с.
Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности/ И. Я. Лернер. М.: Знание, 1980.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психологии/ А. Н. Леонтьев. 3-е изд. — М.: Мысль, 1991.-584с.
Лефрансуа, Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. — 416с. (Проект «Главный учебник»).щ 107. Лизинский, В. М. Идеи к проэктам и практика управления школой / В.М.
Лизинский.- М.: ОЦ «Пед.поиск», 2002.- 160с.
Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения?/ Х. Й. Лийметс. М.: Знание, 1982.-96с.
Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения/ Пер. с чешек. P.E. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. — 686с.
Лиферов, А.П. Становление мирового образовательного пространства: сущность, тенденции, проблемы / А. П. Лиферов // Науч.- практ. журн. «Завуч».1999.-№ 6.-С. 123−131.
Лихачев, Б.Т. Диалектика внешнего и внутреннего формирования личности/ Б.Т. Лихачев// Мое Отечество. 1999. — № 3. — С. 56−58.
Лукашенок, О.Н. Конфликтологический этюд для учителя/ О.Н. Лукаше-нок, Н. Е. Щуркова. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
Луначарский, A.B. О воспитании и образовании/ A.B. Луначарский. — М., т 1976.-636с.
Лунев, Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии / Ю. А. Лунев.- Автореф. дис.. канд психол. наук.- М., 1991, — 22с.
Лурье, И.А. Преемственность при изучении в курсе математики/ И.А. Лурье// Преемственность в обучении математике/ Под ред. A.M. Пышкало. М., 1978.• 116. Львова, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. — 3-е изд./
Ю.Л. Львова. — М.'Просвещение, 1992. 224с.
Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ В.Я. Ляудис// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учат щихся.-М., 1980.- 114с.
Майерс, Д. Социальная психология/ Перев. с англ. СПб.: Питер, 1997. — 688с.
Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1985. — Т. 1. -430с- Т. 5, — С. 316−317.
Магамадова, Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей/ Л. Х. Магамадова: Дис. канд. пед. наук. -М., 1993, — 188с. т
Макарова, Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль (методическое пособие для заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе) / Т. Н. Макарова.- М.: ОЦ «Пед.поиск».- 2002.- 160с.
Максимова, В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения/ В. Н. Максимова: Автореф. дис. д-ра пед наук. Л., 1981.
Мальковская, Т.Н. Учитель ученик/ Т. Н. Мальковская. — М.: Знание, 1977.-64с.Ш
Маркарьян, Т. Школа, ребенок и учитель (педология и дидаскология) 2-е изд./Т. Маркарьян. — Ростов — н/Д- Краснодар: Изд-во Буревестник, 1925. — 63с.
Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, И.Н. Мельникова//Шк.технологии.- 1998.- № 1−2, — С. 10−21.т
Матюшкин, A.M. Восприятие личности в общении и взаимной деятельности / A.M. Матюшкин // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. — С. 23−24.
Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А. К. Маркова. М.: Меж-дунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. — 309с.
Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя/ А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192с.
Материалы практической организации и функционирования педагогиче-Ф ской гимназии.- Воронеж: РИО комитета по печати и информации.- 1994.- 109с.
Матыленок, JT. Образовательно-воспитательные системы: моделирование и типологии / Л. Матыленок, А. Широков // Нар. образование, — 2003.- № 2.-С. 65−67.
Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя/ Н. В. Матяш: Дис., канд. пед. наук. Брянск, 1994. — 151с.
Мескон, М.Х. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред. И. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240с.
Мизанцев, В.П. Исследование количественной оценки эффективности учебного процесса. Пути преодоления формализма в школе/ В. П. Мизанцев. — Минск: Урожайное, 1986. 182с.
Мильруд, Р.П. Психология развития коллективных отношений в учебной деятельности/ Р. П. Мильруд: Дис. канд. психол. наук. Л., 1976. — 182с.
Митенев, B.C. О творческом труде учителя/ B.C. Митенев. М.: Учпедгиз, 1962.- 122с.
Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя/ Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998.
Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)/ Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. — 216с.
Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие/ A.B. Мудрик. М.: Педагогическое общество России. — 2001. — 320 с.
Мясищев, В.Н. Психология отношений/ В.Н. Мясищев// Под ред. A.A. Бо-далева. М.: Изд-во «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356с.
Ф 143. Наин, А. Я. Инновации в образовании/ А. Я Наин. Челябинск: ЧФ ИРПО1. МО РФ, 1995.-288с.
Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педогоги-ческого воздействия на личность / Э. Ш. Натанзон.- М., 1968.- 218с.
Национальная доктрина образования в Российской федерации// Народное образование. 2000. — № 2. — С. 14.
Новикова, В.И. Теоретические основы нравственного воспитания младших школьников в современной социокультурной ситуации / В. И. Новикова: Авто-реф. дис.. д-ра пед. наук.- Ростов-н/Дону, 2004.-42с.
Обозов, H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия/ H.H. Обозов// Психология межличностного познания. М., 1981. — С.80−82.
Обозов, H.H. Психология межличностного взаимодействия / H.H. Обозов: Дис.. д-ра психол. наук, — JL, 1979.
Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе/
Р.В.Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 1996. — С.7−23.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка: изд. 14-е стереотипное. М.: Русский язык, 1982. — 1356с.
Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителя/ В. Б. Ольшанский. М.: Омега, 1994. — 272с.
Омаров, A.M. Управление: Искусство общения/ A.M. Омаров. М.: Сов. Россия, 1983. -240с.• 153. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие/ И. А. Зязюн, И.Ф.
Кривонос, И.Н. Тарасевич и др.- Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302с.
Паламарчук, В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения/ В. Ф. Паламарчук: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1986.-36с.
Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса/ В. П. Панасюк: Автореф, дис. д-ра пед. щ наук.-СПб.- 1998,-41с.
Панюшкин, В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности / В. П. Панюшкин: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 1984, — 25с.
Пашукова, Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкретного взаимодействия/ Т. И. Пашукова. М., 1984.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 2000. Ф
Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения. В 4 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. Т 1. — 360с.- т. 3. — 387с.
Перре-Клерман, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей/ А.Н. Перре-Клерман. М.: Педагогика, 1991.
Перспектива развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224с.
Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидка-систый.-М., 1972.
Пинтюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Пинтюков,-М.: рос. пед. аг-во, 1997.- 176с.
Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед вузов: В 2 кн./ И. П. Подласый. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576с.- кн. 2: Процесс воспитания. — 256с.
Подымов, H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Монография/ H.A. Подымов. М.: Прометей, 1998. — 239с.
Поливанова, К.Д. Психология возрастных кризисов / К. Д. Поливанова. -М.: Академия, 2000.
Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху / Н.Ю. Поста-люк.-Казань, 1992.
Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений РАО / М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1996. — 320с.
Поташник, М.М. Управление современной школой. Новая школа/ М. М. Поташник. М., 1997. — 350с.
Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. — 144с.
Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Ред-кол.: A.A. Бодалев, Г. А. Ковалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. — 154с.
Равкин, З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры(1811−1817г.г.): Историко-педагогический очерк / З. И. Равкин.- М., 1993.- 130с.
Рапопорт, В.Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации/ В. Ш. Рапопорт. М.: Экономика, 1988. — 127с.
Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и про-фессиограммы.- 2-е изд.- СПб.: Питер, 2003.- 464с.
Рубинштейн, М.М. Проблема учителя/ М. М. Рубинштейн. Л.: Московское акционерное изд-во, 1927. — 223 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С. Л. Рубинштейн. М.- Л.: Учпедгиз, 1940. — 596 с.
Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов.- М., 1987.- С.9
Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании/Ж. Ж. Руссо. — М.: 1896. — 320с.
Рыбакова, M. M Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе/ М. М. Рыбакова. -М.: Просвещение, 1991.
Рыжков, М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования/ М. В. Рыжков. Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1999.
Самуйленков, Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя/ Д. Ф. Самуйленков. Смоленск: Смоленское кн. изд-во, 1971. — 436с.
Сартан, Г. Н. Развитие педагогических способностей у учащихся педагогических классов/Г.Н. Сартан: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 16с.
Селевко, Г. К. Опыт системного исследования педагогических технологий/ Т.К. Селевко// Школьные технологии. 1997. — № 1. — С.13−15.
Селевко, Г. К Современные образовательные технологии /Т.К. Селевко.-М., 1998, — 256с.
Семенов, В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой/ В. Д. Семенов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1987.
Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография/В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.
Симонов, В.П. Диагностика степени обученности учащихся/ В. П. Симонов. М.: МГПУ, 1999. — 174с.
Симонов, В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательном процессом / В. П. Симонов.- М.: Педагогика, 1987.- 160с.
Синица, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя/ Пер. с украин. -М.: Педагогика, 1983 -264с.
Синица, И.Е. С чего начинается педагогическое мастерство/ И. Е. Синица. -Киев: Радянська школа, 1972 118с.
Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность/ В. А. Сластенин, JT.C. Подымова. М: Магистр, 1997. — 187с.
Сластенин, В.А. Воспитательный процесс как система / В. А. Сластенин // Общая стратегия. Кн. 2.- М., 2002, — С. 337−358.
Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, щ 1981.- 1600с.
Соловьева, С.А. Профориентационные исследования школьников. Учеб. пособие к спецкурсу/ Под ред. М. И. Старова. Тамбов, 1992. — 137с.
Сорокина, Е.В. Лицей нового типа/ Е.В. Сорокина// Образование в регионе. Научно — методический журнал, 2003. № 1. — С.41 -46.
Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.- М., 1997.
Станиславский, К. С. Моя жизнь в искусстве: Работа актера над собой//
Собр. соч.: В 8 т. М.: Искусство, 1954 — 1955. — Т. 1 — 3.
Старов, М.И. Коррекция общественно значимой направленности личности подростков спорадических наркоманов. Монография/ М. И. Старов, В. В. Смирнов. — Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2003. — 120с.
Старов, М.И. Методика изучения отношений учащейся молодежи: Учеб. -метод, пособие/ М. И. Старов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, щ 1997.- 16с.
Старов, М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя: Монография/ М. И. Старов. М.- Тамбов, 1996. -206с.
Старов, М.И. Моделирование педагогической системы формирования воспитательной направленности личности педагога / М. И. Старов, Е. И. Агаркова // Гаудеамус: психолого-педагогический журн. ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. -№ 2, — С. 55−64
Сунцов, Н.С. Научно-педагогические основы управления общеобразова-тельноуй школой (внутришкольный аспект)/ Н. С. Сунцов: Автореф. дис,. д-ра пед. наук. М., 1981. — 34с.
Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности/ Г. В. Суходольский. JL: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1988. — 168с.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям/ В. А. Сухомлинский. Киев: Ра-дянська школа, 1969. — 248с.
Сухомлинский, В.А. О воспитании/ В. А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973.-272с.
Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов/ Н. М. Таланчук. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. — 288с.
Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ/ Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. — 49с.
Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Н. Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192с.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний/ Н. Ф. Талызина. — М., 1984.
Тихоненко, A.B. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы/ A.B. Тихоненко: Дисд-ра пед. наук. Тамбов, 2002. — 412с.
Тихоненко, A.B. Инфомационный компанент технологии усвоения понятия величины как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя начальной школы / A.B. Тихоненко, — Ростов-н/Дону: ООО ЦЦ «Бу-лет», 2001.- 108с.
Третьяков, И.П., Шамова, Т.И. Актуальные проблемы педагогической теории и практики на пороге третьего тысячелетия// Всеросс. конф. «Новое образование новой России». М.: НОУ — «Школа — Бакалавр», 2002. — С. 14−25.
Уласевич, О.Н. Управленчиская деятельность на различных этапах воспитательной системы образовательного учреждения / О. Н. Уласевич: Дис.. канд. пед. наук.- Тамбов, 2004.- 224с.
Усова, A.B. Формирование у учащихся общих учебно познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла/ A.B. Усова. — Челябинск, 1997.
Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/ Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царьков. М.: Просвещение, 1993. — 159с.
Ушинский, К. Д Собр. соч.: В 11 т. / К. Д. Ушинский, — М., Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950. — Т. 2. — 480с.- Т. 3. — 460с.- Т. 8. — 488с.
Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. — 208с.
Фельдштейн, Д.И. Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте / Д. И. Фельдштейн.- Автореф. дис. д-ра психол. наук.- Душанбе, 1969.
Филиппова, Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее/ Е. Ф. Филиппова: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новгород, 2003. — 25с.
Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя.- 3-е изд.- М.: Политиздат, 1975,-496с.
Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Опыт классификации и конструирования / Л. И. Фишман. Самара, 1993. — С.4.
Фридман, Л.М. Психология воспитания: Кн. для всех, кто любит детей/ Л. М. Фридман. М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 208с.
Фридман, Л.М. Психологическая наука учителю/ Л. М. Фридман, К. Н. Волков. — М.: Просвещение, 1985. — 224с.
Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя/ Л. М. Фридман, М. Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. — 288с.
Хромченко, М.С. О московском культурологическом лицее/ М.С. Хром-ченко// Семья и школа. 1998. — № 3. — С.2−6.
Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении/ Г. А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993. ф 231. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития/ Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М: Интерпракс, 1995.
Чванова, М.С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Моногр./ М. С. Чванова, И. А. Лип-ский. -М.- Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2000. 518с.
Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях/ B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. — 152с.
Чернышевский, Н.Г. Избр. пед. произведения/ Н. Г. Чернышевский. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1953. 273с.
Чернышов, A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов) / A.C. Чернышов. Дис.. д-рапсихол. наук.- М., 1980.
Чернышов, Г. С. Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы// Всеросс. конф. «Новое образованиеновой России». М.: НОУ «Школа — Бакалавр», — 2002. — С.26−32.
Чехлова, З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника/ З. Ф. Чехлова: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1991. -35с.
Чинкина, Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителей в условиях инновационных школ/ Н. Ш. Чинкина: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Казань, 1995.
Чистякова, С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников/ С. Н. Чистякова: Автореф. дис. д—ра пед. наук. -М., 1987.-36с.
Шакуров, А.Х. Исследование социально-психологических механизмов руководства педагогическим коллективом / А. Х. Шакуров. Дис.. д-ра психол. наук. — Казань, 1978.
Шамова, Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 192с.
Шишов, С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего, среднего образования/ С. Е. Шишов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1997.
Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе/ С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 130с.
Шмардин, В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. — № 4.
Щтейнберг, В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов/ В.Э.Щтейнберг// Шк. Технология. 2000. — № 2. — С.323.
Щуркова, Н.Е. Новое воспитание/ Н. Е. Щуркова. М.: Пед. общество России: 2000.- 128с.
Юрьева, М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе/ М. Н. Юрьева: Дисканд. пед. наук, Липецк, 2001. 192с.
Яковлев, В.А. Научные основы нравственного воспитания школьников/ В. А. Яковлев. Тамбов, 1975. — 190с.
Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург, — М.: «ПЭР СЭ», 2000.- 351с.
Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / Под ред. И. В. Дубровиной, — М.: ТЦ «Сфера», 1999.- 256с.
Яценко, В.Н. Научные основы культуры учебного труда будущего учителя: Учеб. пособие/ В.Н. Яценко- Под ред. М. И. Старова. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. ун-та им. Г. Р. Державина, 2001. — 95с.
Яценко, Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися / Т. С. Яценко: Автореф. дис.. д-ра психол. наук, — Киев, 1990.- 39с.
Asch S.E., Zuckier Н. Thinking about person// Pers. Soc. Psychol. 1984. V. 46.
Berg I. Managers and work reform. N.Y.- Free press, 1978.

Заполнить форму текущей работой