Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Формирование умений общения в комбинированных речевых актах (чтение-говорение, чтение-письмо, аудирование-письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама

Диссертация: Формирование умений общения в комбинированных речевых актах (чтение-говорение, чтение-письмо, аудирование-письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ современного состояния методики обучения иностранных студентов коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствует о том, что ученые и преподаватели — практики ведут активный поиск путей оптимизации данного учебного процесса. Так, в настоящее время продолжается изучение коммуникативных потребностей различных контингентов учащихся в учебно-профессиональной сфере… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Речевые акты, типология в контексте коммуникативно-деятельной методики
    • 1. 1. Прагматический компонент содержания обучения
      • 1. 1. 1. Коммуникативно-прагматическое направление в обучении русскому языку как иностранному
      • 1. 1. 2. Единица общения прагматики
      • 1. 1. 3. Теория речевого акта
    • 1. 2. Классификация речевых актов: к истории разработки проблемы
      • 1. 2. 1. Истории классификации речевых актов
      • 1. 2. 2. Классификация речевых актов по Дж. Остину
      • 1. 2. 3. Классификация речевых актов по Дж. Серлю
      • 1. 2. 4. Классификация речевых актов по представлениям других
    • 1. 3. Типология комбинированных речевых актов
  • Вывод по первой главе
  • Глава II. Методическая организация материала и система упражнений по обучению комбинированным речевым актам в сфере юридической деятельности
    • 2. 1. Комбинированные речевые акты, функционирующие в сфере юридической деятельности
    • 2. 2. Лингвометодические составляющие обучения профессиональному общению студентов юридического профиля
      • 2. 2. 1. Юридическая терминология как основа общения и юридическое общение как компонент профессиональной компетенции
      • 2. 2. 2. Студенты юридических вузов во Вьетнаме и их коммуникативные потребности в русском языке
    • 2. 3. Микросистемы упражнений по обучению законодательным речевым актам в сфере юридической деятельности
      • 2. 3. 1. К истории разработки вопроса. Классы, типы и разновидности упражнений
      • 2. 3. 2. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: чтение — говорение
      • 2. 3. 3. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: чтение — письмо
      • 2. 3. 4. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: аудирование — письмо
  • Вывод по второй главе

Формирование умений общения в комбинированных речевых актах (чтение-говорение, чтение-письмо, аудирование-письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования умений общения в комбинированных речевых актах (чтение — говорение, чтение — письмо, аудирование — письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама.

Изменение социолингвистической ситуации в стране и соответственно языковой среды, в которой происходит общение индивидов, объективно ведет к обновлению целей и содержания обучения. Процесс подготовки по русскому языку все в большей степени приобретает прагматическую направленность. Обучение русскому языку как иностранному в текущее время во Вьетнаме не получает широкого распространения в системе профессиональной подготовки специалистов наравне с такими иностранными языками международного общения, как английский, французский и другие, что способствует активному развитию методики обучения РКИ в вузах.

Анализ современного состояния методики обучения иностранных студентов коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствует о том, что ученые и преподаватели — практики ведут активный поиск путей оптимизации данного учебного процесса. Так, в настоящее время продолжается изучение коммуникативных потребностей различных контингентов учащихся в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание и организацию обучения РКИопределяется объем и уровень коммуникативной компетенции вьетнамских студентов, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельностиконкретизируется когнитивная природа различных видов речевой деятельности, при этом особое внимание обращается на обучение учебно-профессиональному общению в границах комбинированных речевых актоввыделены типы комбинированных речевых актов, релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере и сгруппированные в четыре блока: «чтение — говорение», «аудирование-говорение», «чтение — письмо», «аудирование — письмо" — при разработке методического аппарата для обучения коммуникации в различных видах речевых актов используется классификация упражнений, дифференцирующая лингвистическую, прагматическую, интеллектуальную стороны процесса коммуникации.

Применительно к контингенту учащихся (студенты — нефилологи юридического профиля) формами учебной коммуникации выступают комбинированные речевые акты «чтение — говорение», «чтение — письмо», «аудирование — письмо». На сегодняшний день проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая обеспечивает им активное участие в процессе коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам, остается недостаточно разработанной.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.

Объектом исследования явился процесс обучения вьетнамских студентов-нефилологов юридического профиля учебно-профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов «чтение — говорение», «чтение — письмо», «аудирование — письмо».

Предметом исследования явилось создание оптимальной обучающей модели (тип речевого акта — каталог умений — микросистемы упражнений), направленной на формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности.

Цель исследования состоит в том, чтобы представить методическую концепцию и разработать систему обучения общению вьетнамских студентов — нефилологов юридического профиля языку специальности в рамках комбинированных речевых актов «чтение — говорение», «чтение — письмо», «аудирование — письмо».

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

— выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

— уточнить толкование понятия «уровни сформированности речевых умений»;

— описать общий подход к определению прагматического компонента содержания курса по обучению студентов-нефилологов общению в учебно-профессиональной сфере;

— рассмотреть вопрос о взаимопроникновении видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов;

— дать уточнение понятия «комбинированные речевые акты» и на этой основе предложить исчисление и системное представление типов комбинированных речевых актов, реализующихся в юридической деятельности;

— представить систему и микросистемы упражнений по формированию умений общения в сфере юридической деятельности на основе: а) разграничения понятий «система упражнений», «микросистема упражнений" — б) описания и представления микросистем упражнений для обучения общению в границах комбинированных речевых актов «чтениеговорение», «чтение — письмо», «аудирование — письмо».

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметамибеседа с преподавателями русского языкаопросы студентов для определения их коммуникативных потребностей и выяснения тех трудностей, которые они испытывают при изучении русского языка);

— теоретический анализ источников по теме исследования;

— изучение и обобщение опыта преподавания русского языка и других языков международного общения, ориентированных на специальность, изучение учебников, учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному;

— метод целостного системного описания, при помощи которого представлены комплекс речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений, варианты и формулировки заданий.

В соответствии с основной целью исследования в работе формулируется гипотеза, которая состоит в том, что формирование умений профессионального общения на русском языке в процессе получения юридического образования будет осуществляться более эффективно, если:

— обучение языку будет смыкаться с обучением профессии, становясь компонентом профессиональной юридической подготовки;

— владение языком будет рассматриваться как профессиональное свойство, как компонент профессиональной юридической коммуникативной компетенции;

— описание и представление прагматического компонента содержания будут осуществлены в русле теории речевых актов;

— комплекс умений речевого общения будет сформирован на уровне основных типов речевых актов с помощью микросистем упражнений, дифференцирующих все их разновидности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— дано описание основных прагматических компонентов содержания обучения;

— уточнен подход к выявлению коммуникативных потребностей как фактора, определяющего объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в видах, формах и актах речевого общения;

— дана характеристика деятельностных параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания обучения;

— дано уточнение понятия «комбинированный речевой акт» и на этой основе выделены типы комбинированных речевых актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере юридической деятельности;

— предложен и теоретически обоснован новый подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов-нефилологов юридического профиля коммуникативной компетенции на материале специальных дисциплин, на основе которого разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представляющая микросистемы упражнений, направленные на формирование у вьетнамских студентов юридического профиля умений общения на уровне видов, форм и актов речи в границах комбинированных речевых актов.

На защиту выносятся следующие положения:

— обучение русскому языку как средству профессионального юридического общения необходимо строить на основе методических принципов профессиональной направленностиобучение учебно-профессиональному общению студентов юридического профиля целесообразно строить на основе комплексного подхода, методической моделью которого является: «специальный текст —> каталог умений —* микросистема упражнений»;

— овладение умениями общения в каждом типе комбинированных речевых актов необходимо строить с использованием особого аппарата упражнений и специально разработанной микросистемы упражнений.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется, прежде всего, тем, что обоснованный подход способствует органичному сочетанию формирования коммуникативной компетенции у вьетнамских студентов — юристов с развитием их профессиональной компетенции. Благодаря проведенному исследованию методическая теория обогатилась технологией разработки моделей специальных текстов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения материала исследования при обучении вьетнамских студентов юридического профиля русскому языку, а также при создании учебных пособий. Представленные модели, а также предложенные конкретные образцы упражнений по работе с юридическими текстами в иностранной аудитории могут быть использованы не только при работе с текстами данного профиля, но и со смежными с ними.

Апробация работы. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на ряде конференций и опубликованы в следующих сборниках научных трудов:

1. Русистика-2004. — Москва, 2004.Г.

2. Сборник докладов научной конференции «Наука и сотрудничества». -Москва, 2004.Г.

3. Вопросы гуманитарных наук. — Москва, 2005 г.

4. Международная интернет-конферениия, Труды и материалы // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Москва: МГУД, май 2004.

Цели и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

вывод.

1. Во второй главе диссертации изложены основы технологии обучения. В свою очередь учебный курс для студентов-юристов рассматривается как развернутый конкретный вариант процесса общения. Структура и типология учебных занятий зависят от таких составляющих учебного процесса, как: а) цели и задачи обученияб) экстралингвистический компонент содержания обучения (сферы общения темы) — в) лингвистический материалг) взаимосвязь видов речевой деятельностиг) специфика речевых актов.

2. Владение терминологией, умение выбора адекватных языковых средств, являются непреложным требованием к лицу, передающему правовую информацию. Юридический термин выступает главным носителем правовой информации, первоэлементом профессионального мышления и общения внутри юридической языковой среды — показателем качества профессионализма личности. При обучении языку термин необходимо рассматривать как понятийную единицу и как языковую единицу. Коммуникативная компетентность специалистов юридического профиля проявляется как во владении языком специальности, так и в способности выполнять надлежащие социально — коммуникативные роли в ситуациях профессионального общения независимо от используемого языка.

3. Методический подход к организации обучения комбинированным речевым актам студентов-юристов базируется на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учетом основных составляющих речевых актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня, микросистем упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определенных актах речи.

4. Микросистемы упражнений по овладению основными типами комбинированных актов формируются на пересечении двух линий системных связей. Первая линия связей отдельных звеньев микросистемы упражнений определяется тем, что центром всего процесса обучения порождению и восприятию речи на уровне речевых актов и его финальным звеном выступает текст-дискурс, следовательно, этапы проработки учебного материала, прежде всего, разграничиваются по отношению к фазе продуцирования и восприятия этого текста. Они могут либо предшествовать этой фазе учебной деятельности, либо следовать за ней. На этом основании в организации микросистемы упражнений различаются три этапы: а) предтекстовыйб) притекстовыйв) послетекстовый. Вторая линия внутренних связей отдельных компонентов микросистем упражнений определяется психологическими факторами: речевые навыки и умения формируются не одноактно, их становление проходит через несколько последовательно сменяющих друг друга стадий, при этом каждая стадия на деятельностном уровне отличается особым набором формирующих ее средств-разновидностей упражнений.

5. Методика обучения комбинированным речевым актам строится на использовании разработанной Д. И. Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно и системно представить (в рамках микросистемы) умения общения в каждой из функционирующих в бытовой и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых актов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В проведенном диссертационном исследовании предпринята попытка дать описание процесса формирования у студентов — нефилологов юридического профиля умений общения в учебно-профессиональной сфере.

Мы исходим из того, что при организации обучения учебно-профессиональной коммуникации необходимо принимать во внимание и рассматривать в определенной системе все базисные составляющие коммуникативной компетенции: предметную, прагматическую, языковую. Причем при разработке соответствующей обучающей модели следует ориентироваться прежде всего на прагматический компонент содержания обучения и формы коммуникативной деятельности учащихся, которые определяют прагматический компонент содержания обучения.

В первой главе диссертации представлено описание прагматического компонента содержания обучения. В преподавании русского языка как иностранного важное место занимает понимание природы общения, поскольку в методике стойко исповедуется коммуникативный принцип обучения, т. е. обучение языку в процессе речевой деятельности и в процессе общения. Коммуникативная направленность процесса обучения русскому языку предполагает овладение, прежде всего целыми единицами, в форме которых речевая деятельность. Основными единицами выступают коммуникативные единицы — речевой акт, высказывание, текст — дискурс.

Высказывание является подлинно максимальной коммуникативной единицей, в отличие от предложения — единицы потенциально коммуникативной. Как предложение, может быть, сопоставлено и противопоставлено высказыванию, так и текст можно сопоставить с дискурсом. Текстединица более сложная, чем предложение. Современная прагмалингвистика рассматривает речевой акт (РА) в качестве основной структурной единицы языковой коммуникации.

Уточнение самого понятия «речевой акт» было необходимо для того, чтобы на основе базового, исходного понятия «речевой акт» можно было построить типологию речевых актов, которая имела бы методическую значимость. В работе автор опирается на понимание речевого акта, которое было предложено Дж. Алленом и Р. Перро: «Речевой акт — это намеренное действие, которое имеет в качестве параметров говорящего (то есть действующее лицо), слушающего и пропозициональное содержание, и выполнение которого приводит к производству высказывания». Речевые акты как коммуникативно — прагматические единицы общения должны обладать основным признаком предложения — предикативностью (т.е предикативными категориями модальности, времени и лица).

Речевой акт (РА) представляет собой, согласно теории речевого акта, сложное образование. Общая типология речевых актов (РА) пока еще не окончательно разработана. РА можно классифицировать по-разному, в том числе и на основании различных сторон самого речевого акта.

В общей теории деятельности все деятельностные акты, в том числе и речевые акты, согласно организующей их структуре, реализующей определенное количество речевых действий, отражающих целевые намерения речевого общения, традиционно разделяют на простые (элементарные) и сложные. В отечественной методике единые целостные речевые акты, сложные по количественному составу и неоднородные по психофизиологической структуре составляющих их речевых действийрецептивного и продуктивного характера, Д. И. Изаренков определяет как комбинированные речевые акты. В комбинированных актах речи всегда есть минимум два вида речевой деятельности — рецептивный и продуктивный. В результате этого нами определены модели таких комбинаций: чтениеговорениеаудирование — письмочтение — письмоаудированиеговорениеписьмо — чтениеговорение. Каждая комбинация представляет собой целостный деятельностный речевой акт. В реализации этого целостного речевого акта всегда имеются две последовательные фазы: исходная (начальная) и финальная, где каждый тот или иной вид речевой деятельности занимает свое место в единой, но непроизвольной комбинации.

Во второй главе диссертации представлена разработка методической организации материала и системы упражнений по обучению комбинированных речевых актов в сфере юридической деятельности.

Комбинированные речевые акты выступают как единицы речи, которые для своей реализации требуют координированного владения умениями чтения, аудирования, письма и говорения, проявляющимися в рамках единого деятельного речевого процесса. В этом также заключается суть подхода к овладению умениями общения.

Выявлено взаимопроникновение основных видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов, что служит основанием для внесения уточнения в понятие «комбинированные речевые акты». На основе этого сформулированы общие принципы выделения комбинированных речевых актов, которые функционируют в учебной речевой деятельности студентов — нефилологов юридического профиля. Выделены типы комбинированных речевых актов, группируемых в 3 блока: чтениеговорениечтение — письмоаудирование — письмо.

Коммуникативные потребности рассматриваются как главный фактор, определяющий объем и уровень коммуникативной компетенции в видах, формах и актах речи, на которых базируется их учебная деятельность.

Во многих случаях общение для юриста приобретает самостоятельный характер как особый вид профессиональной деятельности. Эффективное владение языковой коммуникацией является для юриста умением профессионально необходимым, а обучение практическим навыкам профессиональной юридической деятельности смыкается с проблемами языковой подготовки специалиста, обеспечивая общий результат профессиональную компетентность.

Предлагается комплексная система упражнений, направленная на формирование у обучаемых умений общения в учебно-профессиональной сфере. Система и микросистемы упражнений представляют собой упорядоченную с учетом основных составляющих речемыслительного акта, исчерпывающе представленную номенклатуру заданий по обучению профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов. Каждая микросистема содержит не только описание каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на их формирование, но и возможные варианты формулировки заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения умениями.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Азимов Э. Г, Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб: Златоуст, 1999. 295 с.
  2. Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи) — Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. 193 с.
  3. Аллен Дж. Ф, Перро Р. Выявление коммуникативного намерения содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17. 334 с.
  4. П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2. Кибернетические аспекты интегративной деятельности мозга. М.: Наука, 1966. С. 62.
  5. П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 с.
  6. Ю.Д. Прагматическая информация для толкового словаря // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. С. 69.
  7. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 6673.
  8. А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся. М., 1989. С. 33.
  9. А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. С. 60.
  10. Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. М., 1980. С. 156−249.
  11. Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976. 383 с.
  12. В.А. Минимальные структурные схемы русского простого предложения // Русский язык за рубежом, 1978. № 5. С. 55−59.
  13. Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю. С. Степанова. М., 1974.
  14. О.А. Система упражнений для закрепления грамматического материала // Иностранные языки в школе. 1954. № 1. С. 46−54.
  15. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 289 с.
  16. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. 200 с.
  17. В.В. О перспективе изучения семантики предложения // Синтаксическая семантика и прагматика. Калинин, 1982. С. 22−28.
  18. В.В. Речевое общение. Л., 1990. С. 69.
  19. А.В. Виды и времена русского глагола. (Значение и употребление). М., 1971. С. 145.
  20. А.В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985. С. 34−96.
  21. С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке. Дисс. канд. пед. наук. М., 1980. 205 с.
  22. Дж.С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21−49.
  23. Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Дисс. докт. филол. наук. М., 1981. С. 299.
  24. Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988. 116 с
  25. МЛ. Реферирование как форма работы над публицистическими и научно-популярными текстами // Иностранные языки в школе. 1975. № 5. С. 39.
  26. Ван дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. 312 с.
  27. .М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.356 с.
  28. .М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. М.: МГУ, 1973. № 1.334 с.
  29. М. Продуктивное мышление. М., 1966. 334 с.
  30. Т. К процессуальному пониманию- семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М., 1983. С. 123- 170.
  31. В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). -М.-Л., 1947. С. 12−13.
  32. В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: МГУ, 1972. Вып 1.С. 59.
  33. В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963. 204 с.
  34. Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983. № 6. С. 58−63.
  35. Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. С. 126.
  36. Т.А. Ситуативные упражнения при обучении речи по специальности. Русский язык в школе. 1969. № 3. 49 с.
  37. Вохмина JI. J1. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. № 6. С.48−52.
  38. JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. 386 с.
  39. JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч. М., 1982, Т2, 351 с.
  40. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984. С. 96−97.
  41. М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Доклады сов. делегации на 6 конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986. С. 78−85.
  42. Гак В. Г. Высказывание и ситуация. «Проблемы структуры лингвистики». М., 1973. С. 349−372.
  43. Гак В.К. К проблеме составительно типологического анализа речевого акта и текста // Сопоставительная лингвистика и обучение ненародному языку. М., 1987. С. 37−48.
  44. И.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981, С. 139.
  45. П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Псилингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 60−71.
  46. И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1978. 261 с.
  47. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // ИЯШ, 1969. № 6. С. 29−40.
  48. Гез Н. И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. М., 1985. № 6. С. 19−25.
  49. Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса. Дисс.канд. пед. наук. М., 1984. С. 194.
  50. В.И. К становлению когнитивной грамматики // Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985. С. 213−250.
  51. .А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. 371 с.
  52. Н.П. Особенности деятельности преподавания русского языка. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. 24 с.
  53. Г. Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979. С. 101.
  54. ЕЛ. Аргументативные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере. Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1994. С. 20.
  55. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Общее владение. М., СПб: Златоуст, 1999. С. 40.
  56. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Профессиональные модули. М., СПб: Златоуст, 2002. С. 56.
  57. И.А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1940. № 3, 4. С.7−13.
  58. Т.В. Практический курс русского языка для юристов. Издательство Казанского университета, 1990. С. 215.
  59. Т.В. Словестность в юриспруденции. Казань: Издательство Казанского университета, 1995. С. 124.
  60. П.Б. Программированное обучение коммуникативным упражнениям для развития устной речи. в журн.: ИЯШ. М., 1967. № 2.
  61. В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопр. языкознание. М., 1983. № 6. С. 58−67.
  62. В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подход // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17−33.
  63. В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка // Структуры представления знаний в языке. М., 1994. С. 32−86.
  64. В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века / Язык и наука конца 20 века / Под. ред. акад. Степанов Ю. С., М., 1995. С. 239−230.
  65. Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов., 1965. С. 92.
  66. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. М., 1982. 176 с.
  67. С.М. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. С. 22.
  68. Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально-ориентированными газетными текстами. Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. С. 118.
  69. Н.Б., Мусницкая Е. В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // ИЯШ. М., 1978. № 3. С. 28−39.
  70. М.И. Юридическая психология. М.: Норма, 2000. 223 с.
  71. И.Н. Обучение устному профессиональному общению иностранных аспирантов-нефилологов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1992. С. 23.
  72. Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.
  73. Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982 С. 24.
  74. JI.C., Зиновьева М. Д. Обучение чтению. М., 1984. С. 153.
  75. М.В. Модель обучения учебно-профессиональному общению в лабораторных и полевых условиях нефилологов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1991. С. 20.
  76. Н.Д. Методика обучения связной речи. М., 1977. С. 48.
  77. Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. С. 112.
  78. И.И. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чтению по специальности (средний этап обучения). Дисс.канд. пед. наук. М., 1996. С. 125−130.
  79. И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 130. М., 1978. С. 3−12.
  80. И.А. Проблемы обучения устной речи // Методика преподавания иностранных языков в вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 137. М., 1979. С. 22−27.
  81. . И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. С. 121.
  82. Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. 368 с.
  83. Г. А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. 1982. № 5. С. 51−56.
  84. . Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. 163 с.
  85. З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. 144 с.
  86. Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. № 1 С. 53−58.
  87. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. № 4. С. 54−60.
  88. Д.И. Бессоюзное сложное предложение. М., 1990.164 с.
  89. Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981. 136 с.
  90. Д.И. Основания полемического общения. Направления развертывания дискуссии // Русский язык за рубежом. М., 1992. № 4. С.105−110.
  91. Д.И. Курс лекций. М., 1997. 97 с.
  92. Д.И. Аппарат упражнений по обучению основным видам и актам речи (в печати).
  93. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975. 151 с.
  94. O.JI. Текст и коммуникация. М., 1990. 152 с.
  95. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.214 с.
  96. С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознание. М., 1984. № 4. С. 3−12.
  97. С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL, 1972. 216с.
  98. JI.A. Вопросы теории речевого действия. JL: Просвещение, 1978. 160 с.
  99. JI.A., Кохудов В. И. Обучение иностранцев общению на русском языке. Л.: Просвещение, 1983. 150 с.
  100. Л.П. Лингвометодические основы обучения студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дисс. докт. пед. наук. М., 1995. 45 с.
  101. Л.П. Обучение профессиональному общению. Учеб. пособие / Под. Ред. Колубовой. М.: Изд-во. Мое ун-та, 1994. 135 с.
  102. НО. Клобукова Л. П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. 221 с.
  103. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. 207 с.
  104. Н.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986. С. 7−21.
  105. Л.Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. 228 с.
  106. В.Г. Взаимосвязанное обучение чтению и письму студентов непрофилирующих отделений научного вуза. Дисс. канд. пед. наук. Таллин., 1991. 303 с.
  107. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984. 175 с.
  108. Г. В. Текст как единица коммуникации // Проблема общего и германского языкознания. М., 1978. С. 26−37.
  109. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. № 1. С. 10−14.
  110. В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам 3-е изд- М., 1984. 158 с.
  111. В.Г., Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 149 с.
  112. Краткий словарь когнитивных терминов. Под ред. Кубряковой Е. С, Демьянков В. З. и др. М., 1996. 243 с.
  113. А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. М., 1986. № 6. С. 23−37.
  114. Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986. 156 с.
  115. Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой деятельности // Текст в коммуникации М., 1991. С. 4−21.
  116. Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. С. 4−38.
  117. Е.С. Эволюция лингвистических идей по второй половине XX века // Язык и наука конца XX века. М., 1995. С. 144−238.
  118. Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 224−225.
  119. Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. С. 43−47.
  120. .А. К теории упражнений по иностранному языку // ИЯШ. М., 1975. Вып. 10. С. 17−26.
  121. .А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. в журн.: ИЯШ. 1961. № 2.
  122. .А. Обучение второму иностранному языку как специальности. Учебное пособие. М., 1980. С. 26−28.
  123. Е.И. Обучение монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов чтение-говорение на материале специальности. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 178 с.
  124. А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: «Наука.», 1974. 25 с.
  125. А.А. Принципы коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. 29 с.
  126. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 214с.
  127. А.А. Психология общения // Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту.: Изд-во ун-та, 1974. 219 с.
  128. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М., 1971.40 с.
  129. А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 7−17.
  130. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. С. 65−70.
  131. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  132. А.Н. Потребности, мотивы и сознание // Мотивы и сознание в поведении человека. XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966. С. 5.
  133. Лингвистические и лингводидактические основы обучения РКИ it К 30-летию ФПК, РУДН. М., 1997.
  134. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 686 с.
  135. .Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. № 5. С.37
  136. А.Н. Язык и сознание. М., 1979. 319 с.
  137. . В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М., 2002. 306 с.
  138. Методика преподавания РКИ. Под ред. Щукина. А.Н. М., 1990. 231 с.
  139. Н.А. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев (На материале НСР). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. 28 с.
  140. Миролюбов А. А, Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам. В кн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А. А., Климентенко А. Д. М., 1973. С. 36−58.
  141. О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца 20 века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. 346 с.
  142. О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения, М., 1985. С.128
  143. В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1990. № 1. С. 53−57.
  144. В.В. Основы теории лексикографии. Автореф. дисс. докт. филол. наук. М., 1990. 72 с.
  145. О.И. Грамматика текста. М., 1981. 183 с.
  146. О.И. Композиционная структура микротекста // Научные труды МПИИЯ. Вып. 125, М., 1978. С. 46−50.
  147. О.И. Текст как лингвистическое понятие // ИЯШ, 1978. № 3. С. 3−11.
  148. Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988. 176 с.
  149. JT.H. Грамматика и текст // Теория текста: лингвистический и стилистический аспекты. Екатеринбург., 1992. С. 16.
  150. И.Л. Интонация в практике русской диалогической речи. М., 1995. 280 с.
  151. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов. Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. 431 с
  152. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: прагматика, языковой компонент, технология обучения. М.: Творчество. 1998. С. 144.
  153. Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза. Дисс.канд. пед. наук. М., 1981.230 с.
  154. О.А. Функционально-смысловые типы речи. Улан-удэ., 1974. 260с.
  155. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986. С. 22−129.
  156. Новое в зарубежной лингвистике. Логический анализ естественного языка. М., 1986. Вып. 18. С. 119−129.
  157. С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов. М.: Русский язык. 917 с.
  158. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX вв. Под ред. Рахманова. И.В. М., 1972.298 с.
  159. Основы теории речевой деятельности. Под ред. Леонтьева А. А. М., 1974. 13 с.
  160. В.П. Обучение конспектированию. М., 1978. С. 12−37.
  161. Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М., 1985. С. 39−52.
  162. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 276 с.
  163. Е.И. Система упражнений и учебник // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1971. С. 73−89.
  164. Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности. Дисс. канд. пед. наук. 1985.183 с.
  165. Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения института русского языка АН СССР. Вып. 2, М., 1948. С. 72−86.
  166. Программа по обучению иностранным языкам. Ханой, 1993, 1995.
  167. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1985,46 с.
  168. Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М., 2003.265 с.
  169. Психология. Словарь // под ред. А. А Петровского., М. Г Ярощевского. М., 1990. 287 с.
  170. И.В. Методика обучения немецкому языку в VI1-IX классах. М., 1956. 42 с.
  171. . И.В. Методические требования к учебнику иностранного языка для 8-летней школы. «ИЯШ», 1963, № 4. С. 39−40.
  172. . И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980.118 с.
  173. В.В. Общение в профессиональной деятельности юриста: ^ (Коммуникативная подструктура) // Юридическая психология, М.: Юрист, 2000. С. 373−398.
  174. Рубинштейн. C. J1. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблема общей психологии // Под ред. Шорохова Е. В. 2-е изд. М., 1976. С. 219−234.
  175. Г. Г. К сопоставлению процессов аудирования и чтения // Методика преподавания иностранных языков в вузе. ТЗ, ч. 1. М., 1973. С. 110−116.
  176. В.М. Язык процессуального закона. М.: Наука, 1987. 90 с.• 190. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое и зарубежнойлингвистике. Вып 17. Теория речевых актов. М., 1986. С. 170−194.
  177. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. 49с.
  178. Словарь справочник для юристов. Рига. 89 с.
  179. Г. Я. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996. С. 272.
  180. Г. Я. Синтаксическая стилистика. М., 1973. 182 с. ф 195. Солодухин О. А. Юридический диалог. М.: Экспертное Бюро, 1998. 21 с. I 196. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979. 140 с.
  181. Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом. М., 1975. № 2. С. 53−58.
  182. Ю.С. В трехмерном пространстве языка. М., 1985. 335 с
  183. . М.Ф. Аппарат или система упражнений. в журн.: ИЯШ. М., 1985, № 1. С. 33−38.
  184. И.П. Прагматическая структура высказывания // Языковоеобщение: единицы и регулятивы. Калинин., 1986.
  185. . P.M. Методика обучения гибкому чтению иностранных ^ студентов-нефилологов. Дисс. канд. пед. наук. М., 2004. С. 104−108.
  186. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистика). М.: Наука, 1968.30 с.
  187. Толковый словарь русского языка. Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. М., 1997.
  188. Учебник русского языка для иностранных студентов-нефилологов гуманитарного профиля. Русский центр МГИМО. М., 1994.
  189. Фарисенкова J1.B. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе. Дисс. канд. пед. наук. М., 1986. С. 256.
  190. Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. С. 48.
  191. И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1956. 58 с.
  192. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. 205 с.
  193. С.К. Теория речевой деятельности и обучение иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ. М., Вып.205. 1983. С.5−19.
  194. С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1985. № 3. С. 18−22.
  195. Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.291 с.
  196. . И.И. Основы теории обучения пониманию иностранных языков. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.
  197. Цветкова И. В, Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности (основной этап обучения). Дисс. канд. пед. наук. М., 2001. С. 114−120.
  198. С.Ф. Аюуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. М., 1985.56 с.
  199. Н.Ю., Лопатин В. В. Краткая русская грамматика. М.: Русский язык, 1989.639 с.
  200. Р., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции семантики и прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып 24. М., 1989. С. 3247.
  201. Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 24−39.
  202. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с.
  203. Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963. С. 13−24.
  204. Э.П. Язык и коммуникация. М., 1972.
  205. А.Н. Методика обучения русским языкам. М.: Изд. УРАО, 2002. 285 с.
  206. А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.
  207. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. Овт. Ред. Ротова. К.А. Л.: Изд. ЛУ, 1989. С. 156.
  208. В.А. Теория познания Жана Пиаже и эволюционная эпистемология // Современные теории познания. Сб. Обзоров и рефератов. М., 1992. С. 9−80.
  209. G. Т. М. Parsing: Psycholinguistics // The Encyclopedia of language and linguistics. Ed. By R. E. Asher and J. M. Y. Simpson. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1994. P. 2943−2947.
  210. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford, etc.: Oxford Univ. Press, 1989. IX, 150 p.: ill. (Lang. Teaching: A scheme for teacher education). Bibl.: P. 141−148.
  211. Beaugrand, R. de., Dresler. Introduction to text Linguistics. London, Longman, 1983. P. 140−149.
  212. Donna E. Alvermann, John T. Yuthrie. Themes and Directions of the National Reading Research Center // Perspectives in Reading Research., № 1. January 1993. 17 p.
  213. Eckardt B. What is congnitive science. Cambridge, 1993.
  214. Eggert B. Ubuvgsgesetze im fremdsprachlichen. Unterrcht. Leipzig, 1911. P. 40
  215. Erickson J.R. A set analysis theory of behavior in formal syllogistic reasoning tasks. In RX.Solso. Theories in congnitive psychology: The Loyola Symposium. Hillsdale. NJ: Eribaum.
  216. Fries Ch. American-English series. Books 1−6. Boston, 1953- 1958.
  217. Gelder de B. Granny, the naked emperor and the second cognitive revolusion / 7 The cognitive turn. -Dordrecht, 1989. P. 97−108.
  218. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford.: Pergamon Press, 1982. P. 64.
  219. Lado R. Language teaching. A scientific approach. N.Y., 1964.
  220. Lador R. Language testing. London, 1961.
  221. Larsen Freeman, D. And Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research.: Longman, 1991. P.105−121
  222. Mackey W.F. Language teaching Analysis. London, 1969.
  223. Rivers W. Linguistic and Psychological Factors in Speech // The Psychology of Second Language Learning. London, 1971. P. 143.
  224. Tanenhaus M.K. Psycholinguistics: An overview // linguistics- the Cambridge survey. -Vol.3, Cambridge, 1989. P. 1−37.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?