Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Проектирование авторских учебных программ как основа подготовки педагогов дополнительного образования детей: Проективный подход

Диссертация: Проектирование авторских учебных программ как основа подготовки педагогов дополнительного образования детей: Проективный подход
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагог дополнительного образования детей — специалист особого рода: здесь личность и профессия — подлинный сплавобразом жизнедеятельности такого специалиста действительно является непрерывное образование и непрерывное самопроектирование, а следовательно и в процессе его профессиональной подготовки необходимо учитывать запрос на способность к проектированию своей профессиональной деятельности как… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТИВНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
  • Раздел 1. Реформирование профессионально-педагогической подготовки кадров в контексте теории непрерывного образования
    • 1. 1. 1. Современная общественная и образовательная ситуация как источник проблемы реформирования профессионально-педагогического образования
    • 1. 1. 2. Концепция проективного образования как модель реализации идеи непрерывного образования
    • V. 1.1.3. Условия реформирования профессиональнопедагогического образования в контексте теории непрерывного образования
  • Раздел 2. Эволюция подходов к проектированию в образовании
    • 1. 2. 1. Метод проектов в истории зарубежной и отечественной педагогики
    • 1. 2. 2. Метод проектов и педагогическое проектирование в современном отечественном образовании
    • 1. 2. 3. Реализация проективного подхода к подготовке педагогов дополнительного образования детей в модели проектирования авторских — учебных программ
  • Выводы по первой главе
    • ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ АВТОРСКИХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ В КАЧЕСТВЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
  • Раздел 1. Пилотажный эксперимент: отработка содержания и модели взаимодействия субъектов образовательного процесса
  • Раздел 2. Проектирование студентами педколледжа авторской программы работы в дополнительном образовании детей как основа модели профессионального образования
  • Раздел 3. Динамика личностных изменений в экспериментальной модели образования студентов педколледжа
  • Выводы по второй главе

Проектирование авторских учебных программ как основа подготовки педагогов дополнительного образования детей: Проективный подход (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, объективной необходимостью подготовки специалиста нового типапрофессионала, способного к гибкому и мобильному построению своей деятельности, самостоятельному поиску и созданию рабочего места и технологии собственного труда, психологически и функционально готового к непрерывному образованию как основе жизнедеятельности в современном обществеа с другой стороны — целым рядом противоречий объективного и субъективного характера в современном образовании, которое сегодня рассматривается как «супертехнология развития российского общества». (Ю.В. Громыко) В этом контексте особенно насущным представляется реальное реформирование профессионально-педагогического образования, ибо от качества и перспективы подготовки современного поколения педагогов зависит качество образования и перспектива жизнедеятельности нескольких поколений обучающихся.

В качестве одной из наиболее эффективных и перспективных в подготовке педагогов дополнительного образования детей в исследовании рассматривается теория проективного образования, как реальное воплощение идеи непрерывного гуманистического образования, создающей многообразие личностно ориентированных образовательных сред, в которых деятельность обучающегося строится на основе осознания образовательных и профессионально-жизнедеятельностных потребностей (личных и общественных), самостоятельной постановки перспектив и проблем образования и решения их в процессе диалогического общения всех субъектов образования.

Педагог дополнительного образования детей — специалист особого рода: здесь личность и профессия — подлинный сплавобразом жизнедеятельности такого специалиста действительно является непрерывное образование и непрерывное самопроектирование, а следовательно и в процессе его профессиональной подготовки необходимо учитывать запрос на способность к проектированию своей профессиональной деятельности как важнейшую характеристику выпускника. Кроме того, педагоги дополнительного образования детей в в своей деятельности часто сталкиваются с необходимостью разработки учебной программы (модифицированной типовой, экспериментальной или авторской) — в силу специфики данного вида образовательной деятельности и упомянутых особенностей специалиста.

В деятельности современного специалиста в области дополнительного образования детей большое значение имеет идея непрерывного образования, развивающаяся в работах, В. П. Беспалько, Л. П. Буевой, В. Г. Вершловского, Г. Л. Ильина, П. Ленгранда, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др.- личностно-деятельностный подход в обучении, в разработку которого внесли вклад И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.- теория проективного образования, разрабатываемая Г. Л. Ильиным, И. И. Ильясовым, В. Ф. Сидоренко, Х. Г. Тхагапсоевым и др. Теоретические и прикладные аспекты педагогического проектирования и обучения педагогическому проектированию рассматривались в работах В. А. Жукова, Е.С. Заир-Бек, В. К. Зарецкого, Л. И. Захаровой, Е. И. Казаковой, Р. Г. Каменского, С. И. Краснова, В. Е. Радионова, В. К. Рябцева, В. В. Соколовой, В. М. Соколова и др. Вопросы программного обеспечения деятельности современной системы дополнительного образования детей разрабатывались Р. У. Богдановой, В. В. Беловой, Л. П. Буйловой, В. П. Головым, Е.С. Заир-Бек, А. Б. Фоминой и др.

Анализ работ этих авторов определил вышеизложенные позиции и задал непосредственное направление поиска в исследовании: определение основы профессиональной подготовки будущих педагогов дополнительного образования детей, опирающейся на концептуальные позиции теории проективного образования и идеи непрерывного образования. Актуальность этого направления обусловлена как объективным противоречием между приоритетным социальным и государственным заказом на подготовку специалистов данного профиля и недостаточной разработанностью модельных представлений о ее содержательной и процессуальной сторонах, так и очевидно обнаруживающейся нецелесообразностью использования в подготовке педагогов дополнительного образования детей традиционных технологий профессионально-педагогического образования. Решение данных противоречий составило проблему исследования.

Объект исследования — проектирование в образовательном процессе.

Предмет исследования — проектирование авторских учебных программ в дополнительном образовании детей.

Цель исследования — научно обосновать и разработать модель проектирования авторских учебных программ в процессе подготовки педагогов дополнительного образования детей.

Задачи исследования: 1. Представить феномен проективного образования в контексте идеи непрерывного педагогического образования.

2.Разработать модель проектирования авторских учебных программ в процессе подготовки педагогов дополнительного образования детей на основе проективного подхода.

3.Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Гипотеза исследования: Проективный подход к подготовке педагогов дополнительного образования детей может быть реализован в модели, включающей описание концепции, условий, содержания и последовательности проектирования обучающимися авторских учебных программ, являющегося основой подготовки и непрерывного образования специалиста данного профиля.

Методологической основой исследования являются философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности, об общественной детерминации образовательных процессовтеория формирования личности в системе непрерывного образованиятеория проективного образования и личностно-деятельностный подход к разработке содержания подготовки специалистов.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, законодательных актов, нормативно-правовой и учебно-программной документацииэксперимент-педагогическое проектированиеанкетированиеметоды самооценки и экспертной оценкианализ продуктов деятельности студентовбиографический метод.

Основной базой исследования является педагогический колледж № 7 «Маросейка» (г. Москва). Исследованием было охвачено 76 студентов, 24 преподавателя, 37 педагогов ряда учреждений дополнительного образования детей г. Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -предложена продуктивная трактовка понятия «авторская программа» в контексте проективного подхода к непрерывному педагогическому образованию специалиста;

— показана возможность и целесообразность использования проективного образования в качестве подхода к подготовке педагогов дополнительного образования детей на ступени среднего профессионального образования- -обоснована и разработана модель проектирования обучающимися авторских учебных программ в качестве центрального звена подготовки педагогов дополнительного образования детей на основе проективного подхода.

Практическая значимость исследования:

— внедрена в практику образовательной деятельности педагогического колледжа разработанная модель проектирования авторских учебных программ будущими педагогами дополнительного образования детей, используемая в качестве основы профессиональной подготовки- - составлены и апробированы программы учебных курсов «Методика и технология работы педагога дополнительного образования» и «Теория и методика художественного развития и образования», являющиеся содержательной и организационной основой разработанной модели.

На защиту выносятся следующие положения:

1.В качестве основы подготовки педагогов дополнительного образования детей выступает проектирование обучающимися авторской учебной программы, определяемой в контексте проективного подхода как динамичная по своему характеру концепция и описание содержания и технологии деятельности субъектов образовательного процесса (обучающихся и педагогов) в определенной образовательной области, являющаяся одновременно стратегическим направлением непрерывного образования и проектирования профессионально-жизнедеятельностного маршрута конкретной личности.

2. Модель проектирования обучающимися авторских учебных программ включает концептуальную основу, постановку задач, организационно-методические условия их реализации и последовательные взаимосвязанные этапы работы: определение пилотажного замысларазработка и корректировка (изменение) проекта на основе накопления банка информацииразработка и корректировка (изменение) проекта на основе опыта педагогической деятельности и исследовательской работызавершающее оформление программы и определение перспектив развития проекта (новый проектный замысел).

2.Эффективность предлагаемой модели проектирования обучающимися авторских учебных программ в процессе подготовки педагогов дополнительного образования подтверждается высокими показателями степени удовлетворенности профессиональным выбором, уровня профессионально-познавательной активности, уровня творческого развития, уровня развития образовательной и профессиональной рефлексии обучающихся.

Этапы исследования:

Первый — 1994;1995 г. г. — изучалось состояние проблемы в теории и в образовательной практикепроведен теоретический анализ проблемывыдвинута гипотезаопределены цель, объект и предмет исследования, сформулированы его задачи и общий проектный замысел.

Второй — 1995;1997 г. г. — проведен пилотажный эксперимент по отработке содержания и модели взаимодействия субъектов образовательного процесса. Третий — 1997;2000 г. г. — опытно-экспериментальная работа по созданию модели профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования детей в условиях педколледжа на основе проективного подхода. Четвертый-2000;2001 г. г. — оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью и непротиворечивостью исходных методологических положенийприменением совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованиярезультатами эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты доложены, обсуждены и получили одобрение на Международной научно-практической конференции.

Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы" (1996), городских научно-практических конференциях (1994;2000г.г.). Содержащиеся в исследовании выводы и разработанная модель прошли апробацию и внедрение в практику работы педагогического колледжа № 7 «Маросейка», учреждений дополнительного образования детей г. Москвы.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

На основании результатов проведенного эксперимента можно утверждать, что проективный подход к подготовке педагогов дополнительного образования возможен и целесообразен на этапе профессионального обучения в условиях педагогического колледжа. В предложенной модели обнаруживается положительная динамика уровней профессиональной и познавательной мотивации, познавательной активности, рефлексивных умений, творческого развития студентов.

В построении модели проективного образования педагогов дополнительного образования в области художественного творчества целесообразно сочетание интеграции учебных дисциплин предметной подготовки в связи с индивидуализацией образовательных маршрутов студентов как основы учебной деятельности при использовании активных методов обучения (дискуссия, проблемная лекция, мозговой штурм, деловая игра,. учебный проект и т. д.) — проектирования студентами лоцманских учебных программ работы с детьми в дополнительном образованииразвитие исследовательской направленности личности будущего педагога в работе студенческого научного обществаразвития практического опыта профессиональной деятельности в сочетании с оформлением образа собственной будущей такой деятельности в процессе педагогической практики или (преимущественно) в раннем начале педагогической деятельности в творческих объединениях УДОД в процессе обучения на старших курсах колледжаразвития собственного художественно-творческого потенциала обучающихся в различных формах внеклассной и воспитательной работы.

Важнейшим условием продуктивности и перспективности деятельности субъектов образовательного процесса в данной модели является осознание непрерывности образования как части жизнедеятельности любого человека и возможности изменения профессионального (жизнедеятельностного) проектного замысла в любой момент (в любой точке личностного развития). Задачи развития основ проектного сознания обучающихся и обучения педагогическому проектированию как перспективной основе деятельности педагога дополнительного образования успешно решаются в установлении содержательных и технологических межпредметных связей дисциплины «Методика и технология работы педагога дополнительного образования» (что заложено в разработанной нами программе данной дисциплины) с другими дисциплинами предметной и специальной подготовки по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования» (особенно — с дисциплиной «Теория и методика художественного развития и образования», содержание которой подразумевает возможность определения основ выбора каждым обучающимся теоретических и методических оснований своей будущей профессиональной деятельности и одновременно — проектирования программы работы по развитию детского художественного творчества).

Целесообразно соотнесение этапов проектирования студентами педколледжа лоцманской программы по развитию художественного творчества детей с общими этапами проектировочной деятельности, описанными в первой главе нашего исследованияс существующей системой разработки авторских программ в дополнительном образовании и с логикой построения образовательного процесса студентов педколледжа, обучающихся по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования», определенной учебными планами по данной специальности.

Предложенная модель решает как задачу определения индивидуальной траектории профессионального развития каждого выпускника в конкретном направлении на основе поиска оптимального сочетания интересов, способностей и потребностей субъекта образования и запросов общества в отношении педагога дополнительного образования детей, так и задачу развития способностей к сотрудничеству, совместному поиску решения профессиональных и образовательных вопросов, кооперации и обмену результатами собственных проектных разработок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выполненное нами исследование представляет собой один из возможных вариантов модели проективного образования студентов педагогического колледжа, будущих педагогов дополнительного образования детей. Обоснованная нами модель построена на основе проективного и личностно-деятельностного подходов к пониманию сущности непрерывной образовательной деятельности современного педагога.

Реальным продуктом этой деятельности в нашей модели является авторская программа как динамичная по своему характеру концепция и описание содержания и технологии деятельности субъектов образовательного процесса (обучающихся и учащих) в определенной образовательной области, являющееся одновременно стратегическим направлением непрерывного образования и проектирования профессионально — жизнедеятельностного маршрута конкретной личности (педагога — автора).

В процессе исследования нами было дано историко-теоретическое описание феномена проективного образования как одной из методологических технологий современного непрерывного педагогического образованияобоснована и разработана модель проектирования обучающимися авторских учебных программ в прооцессе подготовки педагогов дополнительного образования в условиях педагогического колледжаэкспериментально подтверждена ее эффективность. Таким образом, основные задачи исследования выполнены.

Апробация модели показала, что проективный подход в образовании возможен и целесообразен на ступени среднего специального профессионального образования за счет сочетания возможностей использования достижений субъектов образовательного процесса в процессе получения базового профессионального образования и индивидуально-творческого развития с возможностями построения каждым из них индивидуального образовательного маршрута непрерывного профессионального образования. Основой этого становится развитие личностной мотивации, интересов, потребностей, способностей с учетом динамики изменений запросов общества в области рынка образовательных услуг в сочетании с развитием способностей студентов педколледжа к педагогическому проектированию.

Последнее понимается как деятельность, представляющая собой метод и форму взаимосвязи профессиональной деятельности и жизнедеятельности субъекта непрерывного образовательного процесса, построенную на основе мотивационно-ценностного, содержательного и технологического соответствия его (субъекта) личностных позиций и содержательной значимости результатов данной деятельности.

Анализ результатов работы позволяет сделать выводы, подтверждающие гипотезу исследования, согласно которой проектирование авторских учебных программ работы с детьми будущими педагогами дополнительного образования по разработанной модели способствует повышению качества их подготовки по показателям степени удовлетворенности профессиональным выбором, уровня профессионально-познавательной активности, уровня творческого развития, уровня развития образовательной и профессиональной рефлексии.

Безусловно, существуют возможности дальнейшей разработки данной проблемы: построение альтернативных моделей проективного образования студентов педагогических колледжейобоснование принципов и педагогических условий обеспечения преемственности проективного подхода в образовании студентов педколледжа и педагогического ВУЗаопределение путей развития информационной культуры (и преодоление дефицита информации), что представляет на сегодняшний день актуальнейшую проблему и условие успешного становления проективного образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 336с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.
  3. Авторизованная педагогика. Курс профессиональной аттестации. М.: МЭГУ, 1999. 184 с.
  4. Активизация обучения проектированию. П/р A.B. Горелого- Киев: УМК ВО, 1991. -260 с.
  5. Н.Г. Проектирование. //Новые ценности образования: тезаурус. М.: 1994. С.20−23
  6. .Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. 296 с.
  7. Л.И. Психологические закономерности становления личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования. //Психологический журнал, 1980, т.1, № 2, С. 52−60.
  8. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: 1976. -160с.
  9. А.Г., Ягодин Г. Я. Образование как расширение возможностей развития личности. //Вопросы психологии, 1992, № 1−2, С. 6−13.
  10. А.Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. //Вопросы психологии, 1978,№ 1-С. 24−28.11 .Балабанов Г. Н. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Томск, 1990. 296 с.
  11. М.М. К методологии гуманитарных наук. • //Человек в мире слова. М.: Наука, 1985. С. 129−139.
  12. З.Белова В. В. Дополнительное образование: некоторые вопросы программирования (методические рекомендации педагогу дополнительного образования, работающему над авторской программой). М., 1997. 23 с.
  13. Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. //Советская педагогика, 1992, № 1−2 С. 61−65.
  14. В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Автореферат, М., 1998. 24 с.
  15. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 169с.
  16. Бестужев-Лада И. В. Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982. -246с.
  17. B.C. Мышление как творчество. М.: 1975. 168с.
  18. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале 20 В. М.: Педагогика, 1994. 111с.
  19. Р.У. Проектирование образовательных программ в учреждениях дополнительного образования. // Принципы обновленияпрограммного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. СПб, 1995 С. 37−41
  20. Л.И. Проблемы формирования личности. /Избранные философские труды п/р Д. И. Фельдштейна. М.-Воронеж, 1995
  21. Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. // Вопросы психологии школьника. М., 1951, вып. З С. 8−20.
  22. Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. // Гуманизация образования. Набережные Челны, 1997, Вып.1-С.160−178.
  23. Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: ИЦ, 2000. 146 с.
  24. Н.В. Технологизация образовательной деятельности в контексте гуманизации. //Гуманизация образования. Набережные Челны, 1997, Вып.2 С. 9−17.
  25. Н.В., Бугрин В. П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Краткий словарь. М.:ИЦ, 2000. 52с.
  26. Л.П. Как разработать авторскую программу? (рекомендации педагогу дополнительного образования) М., 1999. 38с.
  27. В.А. Алгоритмы педагогического творчества. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 97с.
  28. А.П. Аксио-биографическая методика. // Социологические исследования, 1991, № 7 С.8−84
  29. Р.Б. Отечественная школа 20-х гг. (В поисках педагогического идеала). М.: 1996. 104с.31 .Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. 148с.
  30. В.В. Американская школа: ценности образования (1960−1990 гг.) М., 1999.-340с.
  31. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 132с.
  32. A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000. 200с.
  33. С.Г. Образование как ценность. //Перспективы развития системы народного образования. П/р Б. С. Гершунского, М.: Педагогика, 1990.-С. 6−18.
  34. С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования. М.: АПН, 1987. 97с.
  35. Ф.З. Инновационная среда как фактор обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов (на примере среднего профессионально-педагогического образования). Автореферат дис.канд. пед. наук, Казань, 2000. 27 с.
  36. С.М. Профессиональное образование. Словарь. М.: Новь, 1999. 538с.
  37. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. -45с.
  38. Н.П. Проектирование процессов обучения —// Советская педагогика, 1987, № 12 С. 22.
  39. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. Материалы научно-практической конференции 19−21.02.1997. М: МИРОС, 1997. 56с.
  40. .Л. Джон Дьюи и советская педагогика. //Педагогика, 1992, № 9−10, С.89−105.
  41. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479с.
  42. В.В. Диагностика творческих способностей. Шадринск, 1997. -52с.
  43. О.И. Актуальные проблемы исследования проектной культуры. // Техническая эстетика, 1989, № 5 С. 21.
  44. Дж. Ван Гиг Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981. 730с.
  45. В.П. Экспертиза авторских программ по краеведению и педагогические требования к их структуре и содержанию. // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. СПб, 1995. С.101−106.
  46. В.А. О некоторых принципах дополнительного образования и формирования примерных программ. // там же С. 109−113.
  47. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317 Педагогика дополнительного образования. М., 1998.- 35с.
  48. Ю.В. Проектное сознание. М.: Ин-т учебника, 1997. 560с.
  49. Ю., Давыдов И., Лазарев В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. //Народное образование, 1993, № 1 -С. 17.
  50. Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. 136с.
  51. В.В. О теориях развивающего обучения. //Магистр, 1996, № 1, -С.7−31.
  52. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -230с.
  53. Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. 146с.
  54. А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Педагогика, 1992. 176с.5 7. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. М.: Мир, 1981. 199с.
  55. Г. Д. Критический анализ дидактической мысли США. М.: Педагогика, 1987. 164с.
  56. Д. Школа и общество: свободное воспитание и образование. М.: 1907. 30с.
  57. Д. Школы будущего. Берлин, 1922. 250с.
  58. Д. Введение в философию воспитания. М., 1921. 126с.
  59. С.П. Личностно-ориентированный подход к организации практической деятельности студентов. //Гуманизация образования. Вып.2, Набережные Челны, 1996. С.22−24.
  60. М.В. Колледж как новый тип образовательного учреждения в России. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. 24с.
  61. В.А. Педагогическое проектирование. СПб.: СПбГТУ, 1996. -32с.
  62. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-86с.
  63. Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха. СПб., 1995, — 98с.
  64. Л., Соколова В. В., Соколов В. М. Профессиональная компетентость учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новгород: НГУ, 1995. 135с.73.3еер Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ. //Педагогика, 1993, № 4 С. 106−110.
  65. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997, — 360с.
  66. И.А. Гуманизация образования императив 21 века. //Гуманизация образования. Вып 1. Набережные Челны, 1996. — С.20−30.
  67. Ю.Ю., Халаджан H.H. Авторизованная педагогика: Курс пофессиональной аттестации. Книга академического авторизованного изложения. М.:МЭГУ, 1999. 184с.
  68. Г. Л. Личностно ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). М.: ИЦ, 1999. 24 с.
  69. Г. Л. Научное образование в свете тенденции демократизации. // Магистр, 1996, № 5 С.28−40.
  70. Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: ИЦ, 1999. 51с.
  71. Г. Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования. //Вопросы психологии, 1992, № 3−4 -С.19−23.
  72. Г. JI. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. Текст лекций, М.:ИЦ, 1992. 77с.
  73. Г. Л. Образование по эту сторону просвещения. // Университетская книга, 1999, № 1 С.31−39.
  74. Г. Л. Педагогическая технология как метод формирования способа мышления. // Гуманизация образования. Вып.2, Набережные Челны, 1996.-С.31−36.
  75. Г. Л. Проективное образование и реформация науки. М.: ИЦ, 1993. 100с.
  76. Г. Л. Функциональная грамотность как проблема качества образования. //Проблемы качества образования, его нормирования и управления. М.: ИЦ, 1999. С.11−16.
  77. И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателя. М., 1994. 208с.
  78. В.Р. Моделирование как процесс оформления способа соорганизации субъектов проектирования. //Технологии проектной деятельности в образовании. М.-Киров, 2000. С. 16−19.
  79. Е. Метод проектов в трудовой школе. Л., 1926. 35 с.
  80. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя. // Советская педагогика, 1989, № 1 С.97−100.
  81. K.M. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна. //Вопросы философии, 1981, № 11 С. 84−92.
  82. П.Ф. История педагогики. Курс лекций. Ижевск, 1996. 354 с.
  83. П.Ф. Педагогика наука или искусство. // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — С. 49−62.
  84. В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М, 1930. -67 с.
  85. В. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз и Ефрон, 1925. 76с.
  86. В. Основы метода. М., 1928. 145с.
  87. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1995. 222с.
  88. Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности. Автореф. дисс. канд. наук, Челябинск, 1995. 29с.
  89. М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.-62 с.
  90. Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. 57 с.
  91. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335с.
  92. Концепция педагогического образования. М.: Государственный комитет СССР по народному образованию, 1989. — 18с.
  93. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Комсомольск-на Амуре, 1994. 82с.
  94. Г. Непрерывное образование: основные принципы. //Alma Mater, 1991, № 6-С.52−62.
  95. A.JI. Метод проектов в современной школе. Л., 1928. -45с.
  96. И. А. Образовательная программа учреждения дополнительного образования. Ульяновск, 1998. 38с.
  97. В.В. Проблемы научно обоснованного обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1979. 296с.
  98. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 162 с.
  99. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 120 с.
  100. Е.И. Свобода личности как психологический феномен. //Магистр, 1997, № 4 С.86−95.
  101. Ю.Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. 144с.
  102. Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 120с.
  103. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.-Воронеж, 1998.-234с.
  104. А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 584с.
  105. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.
  106. И.Я. Методы обучения и требования жизни. М., 1981. 60 с.
  107. Ю.И., Токарева B.C., Сухинина М. А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи. М., 1999. 64 с.
  108. H.A. Биографический метод в комплексном изучении человека. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974, вып.2 С. 126−130.
  109. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 572 с.
  110. Е.В. Активизация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления. Автореф. дисс. канд. пед.наук. Омск, 1998. 31с.
  111. Э. Особенности формирования пофесионально-познавательной самостоятельности у студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989. 26с.
  112. В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. //Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994. С.34
  113. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: МПА. 1995.- С.43−59.
  114. Е.С. Гуманизация высшего образования: социально-философский аспект проблемы. //Современная высшая школа, 1991, № 3 -С.16.
  115. В.В., Еловой Ю. И. Прагматическая педагогика Д.Дьюи и современность. Пятигорск, 1993. 28с.
  116. Т.Н. Учитель ученик. //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: МПА, 1995. — С.227−248.
  117. Т.П. Психологические условия формирования профессиональной направленности личности будущего учителя. // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. М., 1987. С.47−58.
  118. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика, 1995, № 6 С. 55.
  119. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.
  120. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 192 с.
  121. Е.И., Скулябина С. А., Чаховянц В. Е. Педагогика сотрудничества. Л., 1990.-45с.
  122. ТВ. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. 144с.
  123. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. 223с.
  124. Г. И. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики. Автореф.дис.канд.пед.наук, М., 1994. — 36с.
  125. B.C. Лекцйи по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -296 с.
  126. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256с.
  127. B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. //Советская педагогика, 1967, № 4, -С. 12−14.
  128. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя, (п/р Сухобской Г. С., Кулюткина Ю.И.) Л., 1980. 81с.
  129. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. 70с.
  130. П.Г. Современная школа в Европе и Америке. М., 1912. -247с.
  131. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. М.: Педагогика, 1992. 167с.
  132. H.A. Дополнительное образование как фактор формирования гуманистически ориентированной социокультурной среды. //Проблемы качества образования, его нормирования и управления., М.: ИЦ, 1999. С.100−104.
  133. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. 160 с.
  134. A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М., 1990. -40с.
  135. На путях к методу проектов. Сб. ч.1−2, М: Работник просвещения, 1930.
  136. Н.М., Добрецова Н. В. О подходах к систематизации программ дополнительного образования. // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. СПб., 1995. С. 28−34.
  137. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. Сборник. СПб., 1996. 258 с.
  138. Непрерывное образование как педагогическая система. Сб. п/р Н. И. Нечаева. М., 1989. 243с.
  139. E.JI. Экспериментальное исследование общей и профессиональной направленности студентов педагогического института. // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. М.: Педагогика, 1983. -148 с.
  140. М.В. Современная система образования США: взаимодействие либеральных и эгалитарных тенденций. М., 1990.- 167с.
  141. Новое педагогическое мышление. П/р Петровского В. А. М.: Наука, 1989. -337с.
  142. А.М. Профессиональное образование России. (Перспективы развития), М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.
  143. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. П/р Полат Е. С. М.:Академия, 1999. 270с.
  144. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки. П/р Иванова C.B. и Иорданского И. И. М., 1930 -130 с.
  145. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. М.: Владос, 1995. 190 с.
  146. Образование в поисках человеческих смыслов, (п/р Е.В. Бондаревской) Ростов-на-Дону, 1995. 286с.
  147. A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность./ЛПедагогика, 1995, № 6 С. 63.
  148. Ю.М. Эксперимент в педагогике. // Серия «Педагогика», М., 1998.- 38с.
  149. И.В. ' Подготовка студентов профессионально-педагогического ВУЗа к дидактическому технологическому творчеству. Дис.канд.пед.наук, Екатеринбург, 1997. — 240с.
  150. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей. Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей. М.: Владос, 2000. — 544с.
  151. Педагогическая энциклопедия, т.1, М.: Советская энциклопедия, 1964. 832 с.
  152. Педагогическая энциклопедия, т.2, М.: Советская энциклопедия, 1965.-912 с.
  153. Педагогическая энциклопедия. т. З, М.: Советская энциклопедия, 1966.-880 с.
  154. Педагогическая энциклопедия, т.4, М.: Советская энциклопедия, 1968.-912 с.
  155. Педагогический словарь. Т.т.1−2, М.: изд-во АПН, 1960- т.1 774 е., т.2 — 766 с.
  156. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Пособие для учителя. Киев: Рад. школа, 1988. 188с.
  157. Перспективы развития системы непрерывного образования. П/р Гершунского Б. С. М.: Педагогика 1990.
  158. В.А. К психологии активности личности //Вопросы психологии, 1975, № 3 С. 6−16.
  159. М.У. Организация учебного труда студентов. Минск: БГУ, 1993. 142с.
  160. Познание и проектирование. //Вопросы философии, 1985,№ 6-С.86−96.
  161. Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.
  162. В.А. Гуманизация школьг и идея вселенского сознания. // Педагогика, 1994, № 3 С. 13
  163. М.М. Педагогическое творчество: проблемы, развитие и опыт. Книга для учителя. Киев: Радяньска школа, 1988. 189с.
  164. Принципы обновления программного обновления в учреждениях дополнительного образования. Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции.(20−24.03.1995г.) СПб, 1995, — 163с.
  165. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. М.:ИПИ, 1995. 260 с.
  166. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Сборник научных трудов п/р О. И. Щербакова. Л., 1980. 165с.
  167. Программно-методическое обеспечение образовательной деятельности учреждений дополнительного • образования. Сборник материалов, (п/р О.М. Моисеевой) М., 1998. 68с.
  168. Профессиональная подготовка учителя в американской педагогике конца 19 начала 20 века. Владимир, 1989. — 36с.
  169. Н.С. Психологический смысл труда. М.-Воронеж, 1997. -352 с.
  170. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб, 1996. 140с.
  171. С.М. Из практики комплексного преподавания. М: Новая Москва, 1926. 47 с.
  172. C.JI. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957. 328с.
  173. C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.
  174. В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики. //Образование: традиции и инноватика в условиях социальных перемен. М., 1997. С. 31−47.
  175. В.Р. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления. Автореферат дисс. канд. пед. наук, Барнаул, 2000. 34с.
  176. Г. Науки об искусственном М.: Мир, 1972. 140 с.
  177. Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -344с.
  178. Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Волгоград, 1998.-476 с.
  179. В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 271с.
  180. М.П. Новая парадигма образования и педагогические технологии. // Интеграция науки и образования: теория, опыт, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов. Гатчина, 1999. С.61−64
  181. A.B. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модёли обучения. -Дисс.докт.пед.наук, Челябинск, 1995. 180с.
  182. В.Ф. Генезис проектной культуры. //Вопросы философии., 1984, № 10.-С.87−99.
  183. В.Ф., Дижур А. Л., Устинов А. Г., Переверзев Л. В. Образованней проектная культура. М., 1991.
  184. А.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986.
  185. A.B. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Автореферат канд.пед.наук Ростов, 1996−34с.
  186. В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. //Магистр, 1994, № 6 С.2−7.
  187. В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. 143 с.
  188. В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр 224с.
  189. В.А., Ануфриева Д. Ю., Саморазвитие личности учителя. //Магистр, 1997, № 6-С: 1−12.
  190. В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании. //Непрерывное педагогическое образование, 1999, № 1-С.4−10.
  191. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1986. 159с.
  192. В.И., Рябцев В. К. Проектирование как единство замысла и реализации. //Технологии проективной деятельности в образовании. М.-Киров, 2000. с.5−11
  193. В.и. Структура образовательного проектирования, //там же, с.11−14,
  194. A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. 175 с.
  195. Современные проблемы методики преподавания. П/р В. А. Извозчикова. Л., 1988. 120с.
  196. В.М. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя. М., 1993. 126 с.
  197. Д.Г. О творческой силе человеческого разума. //Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. С.332−352.
  198. Столин В. В, Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 185с.
  199. А.И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму. // Гуманизация образования. Вып 1. Набрежные Челны, 1986. С.4−19.
  200. А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. М.: Логос, 1992. 203с.
  201. Н.И. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Автореф.дис.канд.пед.наук, М., 1995.-34с.
  202. Г. С. Психологические проблемы самообразования учителя. М.: АПН, 1986. 80с.
  203. Г. С. Ориентация молодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности. Л., 1986. 96с.
  204. В.А. Моя педагогическая вера.//Юность, 1968, № 9 -С.24.
  205. Ю.Г. О методе гармонизации как возможном средстве решения одной из специфических проблем проектирования в сфере образования. // Проблемы качества образования, его планирования и управления. М.: ИЦ, 1999. С. 18−23.
  206. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1961. -160 с.
  207. Терминологический словарь по основам педагогической технологии. Шадринск, 1996. 15с.
  208. Технологии проектной деятельности в образовании. М.-Киров, 2000. -41с.
  209. Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Автореферат дисс.канд.пед.наук, Л., 1975. -20 с.
  210. Г. А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1978. 128 с.
  211. Тондл JL, Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования. // Вопросы философии, 1987, № 2 С.887−96.
  212. Требования к образовательным программам дополнительного образования детей. М., 1999. 82 с.
  213. А.П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994. 280с.
  214. Х.Г. Дизайн как феномен культуры и образования. Нальчик, 1997. 39с.
  215. Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. 99с.
  216. Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192с.
  217. Управление развитием школы, (п/р М. М. Поташника и B.C. Лазарева) М.: Новая школа, 1995. 462с.
  218. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. 160с.
  219. Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994.-192 с.
  220. Федеральная программа развития образования. // Вестник образования, № 12(июнь) 2000. С.7−70.
  221. Философия образования для 21 века. М.: Логос, 1992. 156 с.
  222. А.Б. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. М., 1996. 87с.
  223. А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996. 150 с.
  224. А.Б., Голованов В. П., Буйлова Л. Н., Филиппова Е. А., Фомина H.H. Организационно-педагогические основы развития учреждений дополнительного образования детей. М., 1998. 86 с.
  225. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
  226. H.H. Теория и методы авторизованного образования.М.: МЭГУ, 1998. -90с.
  227. H.H. Манифест авторизованного образования. М.: МЭГУ, 1993. 86с.
  228. П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973.- 240 с.
  229. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики, (п/р A.M. Пискунова) М.:Педагогика, 1971. 559с.
  230. Хрестоматия по педагогической психологии (сост. А. И. Красило и А.П. Новгородцева). М., 1995. 416 с.
  231. A.B. Эврстика в образовании: дидактический аспект. // Магистр, 1996,№ 6 С. 18−32.
  232. Цырлина T. B, Авторская школа: варианты эффективного урправления. М.: Сентябрь, 1999. 128 с.
  233. H.A. О структуре и критериях профессиональной направленности студентов. // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. С. 34.
  234. С.А. Метод проектов в советской трудовой школе. //Советская педагогика, 1966, № 12 С.48−50
  235. С.Т. Работа для будущего. М.:Педагогика, 1989. 130 с.
  236. Шацкий С. Т. Советская школа, ее теория и практика. // собр.соч. в 2 тт., М.: Педагогика, 1980, т.2 С.179−193.
  237. С.Т. Уклоны.//Пед.соч.в 4 тт. М.: Педагогика, 1965, т.4 -С.144−147.
  238. С.Т. Школз для детей или дети для школы. // Собр.соч. в 2тт., М.: Педагогика, 1980, т.2 С.39−85.
  239. E.H. Теоретические основы процесса формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования, (п/р В.А. Сластенина) М., 1980. С.60−64.
  240. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. (п/р А. И. Писку нова и А.И. Джуринского) М.: Педагогика, 1989. 146с.
  241. .Г., Юдин Э. Г. Наука и мир человека. М.: Знание, 1978. -94с.
  242. В.А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы. Самара, 1995. 329с.
  243. E.H. Американская школа. Очерки методов американской педагогики. Петроград, 1920. 86с.
  244. E.H. Значение метода проектов для русской школы. Л., 1925. -90с.
  245. E.H. Практика метода проектов в американских школах. Л., 1925.-67с.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?