Деформационные изменения профессиональной деятельности

Напомним, что профессиональную деятельность мы рассматривали в двух проекциях — структурной и содержательной. Следовательно, и деформации будем дифференцировать по этим двум группам.

Под структурными деформациями можно понимать выпадение из целостной системы деятельности одного или нескольких ее компонентов, или же, напротив, чрезмерное доминирование одного или некоторых из них.

И то, и другое приводит к дисбалансу структуры деятельности.

Деформациями содержания деятельности будем называть такие изменения внутри структурных компонентов, когда формально все они представлены — структура вроде выдержана, но происходят подмены, искажения сути этих компонентов.

Довольно часто имеет место ситуация выпадения такого элемента, как целеполагание: начиная действовать, педагог не задает себе вопроса «зачем?» Но даже если и задает, не всегда может найти на него точный, определяющий направление всей последующей деятельности ответ.

Кто-то очень метко определил типичным недостатком педагогической деятельности ее реактивность, в том смысле, что учитель часто реагирует на уже возникшие ситуации, а не моделирует их сознательно и целенаправленно. Первая — реактивная — позиция не оставляет места для целеполагания, вторая — управленческая — предполагает его (целеполагание) как обязательный первый шаг.

Хочется еще раз обратить ваше внимание, уважаемый читатель, на взаимопереплетения пространств бытия педагога и, соответственно, тех деформаций, которые в них имеют место.

Дело в том, что педагогические цели являются производными от педагогических ценностей, которые воплощает в своей работе учитель. Неумение поставить цель в определенном смысле свидетельствует о том, что вопрос ценностей в учительском сознании не актуализирован. Нам хотелось бы, чтобы эта мысль была верно понята: речь не о том, что у педагога нет ценностей, а о том, что специфика его труда объективно заставляет постоянно обращаться к этим ценностям, соотносить с ними свои действия, и, исходя из своей ценностной системы, выстраивать систему целей и задач деятельности.

Наверняка кто-то готов возразить: «Как же так? Откройте любой конспект урока, любой план воспитательной работы или конкретного мероприятия, и первое, что вы прочитаете, будет цель!» Да, это так. Но давайте вчитаемся в эти формулировки, вспомнив при этом, что цель представляет собой образ желаемого результата. А потому она должна быть конкретна, диагностична, вписана в определенный временной контекст. Соответствие этим характеристикам обеспечивает, во-первых, четкое понимание, в каком направлении двигаться, во-вторых, возможность по прошествии определенного времени, вполне конкретно и достоверно ответить на вопрос: соответствует ли достигнутый результат поставленной цели.

А теперь проанализируем некоторые цели:

• 1) развивающая цель урока: развивать логическое мышление учащихся;
• 2) воспитательная цель урока: воспитывать чувство патриотизма;
• 3) цель викторины «Что? Где? Когда?»: развитие познавательных интересов и эрудиции;
• 4) цель родительского собрания: обеспечение единства требований школы и родителей;
• 5) цель воспитательной работы классного руководителя: создание условий для саморазвития учащихся.

Давайте соотнесем эти формулировки с нормативными характеристиками цели. Можно ли считать их конкретными? Иными словами, можно ли в конце урока сделать вывод о том, что развито логическое мышление, или что удалось воспитать чувство патриотизма? Понятно, что во временном аспекте это далеко выходит за рамки одного урока. Обе формулировки могут быть стратегическими целями всего образовательного процесса, но тогда цель урока — это конкретный шаг в стратегическом направлении. Аналогичным образом приходится усомниться в конкретности и других представленных выше целей. А является ли диагностичной, скажем, цель создания условий для саморазвития учащихся? Что здесь можно диагностировать в качестве полученного результата, если не уточнено, какие именно условия способствуют саморазвитию и какие из них (или все) предполагается создавать?

Таким образом, мы вынуждены констатировать, что процесс целеполагания в приведенных примерах заменен принципиально иным — написанием того, что целями при строгом рассмотрении не является. Цели в представленных формулировках заменены декларациями, которые, наверное, обладают определенным мотивирующим потенциалом, но являются слишком расплывчатыми, чтобы на их основании можно было планировать деятельность и судить о достижении желаемого результата.

Как видите, в воображаемом диалоге с вами, уважаемый читатель, мы перешли на параллельное рассмотрение структурных и содержательных деформаций деятельности.

Перейдем к фазе (компоненту) планирования. Выпадение этого компонента приводит к тому, что движение к цели становится хаотичным, непоследовательным. Хотя чаще имеет место не абсолютное выпадение этого элемента деятельности, а его искажение. Тогда вместо хорошо продуманного плана с определением логики движения, времени выполнения каждого из его пунктов и ответственных, возникает беспорядочный набор мероприятий. Среди часто встречающихся искажений планирования как элемента структуры деятельности можно выделить содержательный разрыв между заявленными целями и задачами, с одной стороны, и собственно планом деятельности, с другой. Достаточно задаться вопросом: способствует ли все, что предусмотрено планом (урока, воспитательной работы), решению задач, достижению целей. Если возникают сомнения, а тем более отрицательный ответ, есть основания говорить о наличии такого разрыва.

Следующим компонентом педагогической деятельности выступает организация. Здесь, соответственно, можно обнаружить структурные деформации — отсутствие ее как таковой или, напротив, избыточность; а также содержательные — имитацию организационной деятельности.

О первом варианте на бытовом языке говорят «пустить на самотек». Учитель отдает все на откуп детям, мотивируя такую позицию различным образом: либо намерением развивать их самостоятельность, либо намерением не навязывать им свою инициативу, либо стремлением избежать заорганизованное™. Именно последнее (заорганизованность) правомерно трактовать как гипертрофированность (избыточность) организационного компонента: все расписано до мелочей, экспромту, спонтанности, живому процессу места не остается.

С такого рода ситуациями каждый из нас знаком и по своему детскому, и по родительскому, а возможно, и по профессиональному опыту. Ситуация, когда какой-либо праздник зарепетирован до такой степени, что дети теряют к нему всякий интерес, — из этой области. Вместе с тем в организационном моменте деятельности, как, впрочем, и в любом другом, таится мощнейший воспитательный потенциал. Лучше всего он раскрыт, на наш взгляд, И. П. Ивановым, его соратниками и последователями в методике коллективной творческой деятельности (КТД). Если вы знакомы с этой методикой, возможно, вам будет интересно вернуться к ней и посмотреть под новым углом зрения — как на альтернативу деятельностных деформаций.

Рассмотрим, как может происходить искажение организационного компонента деятельности. Как и в предыдущих случаях, мы увидим здесь подмену собственно организации чем-то внешне на нее похожим, но сущностно совершенно иным. Вроде, что-то происходит, наблюдается организационная суета, но часто это не педагогический процесс организации деятельности, а, например, натаскивание или раздача поручений наиболее надежным — стабильно активным, при сохранении столь же стабильно пассивных учащихся. Дети, как правило, в таком случае играют роль безынициативных исполнителей чужих задумок и сценариев.

Комментарий

Это словно фотография нашего класса. Сколько помню, классная руководительница всегда выезжала за счет самых активных и ответственных детей. К ним относилась и я. Остальные на мероприятиях лишь отсиживались. Но обиднее было не это, а то, что нам не давали реализовывать собственные идеи. Все должно было происходить строго в рамках того, что задумал учитель.

Наконец, заключительный этап (компонент) деятельности — его рефлексия. Надеемся, вы обнаружите корреляцию с характером рефлексии, как проявлением субъектного модуса личности. Соответственно, у арефлексивного учителя правомерно ожидать выпадения этого компонента, у гиперрефлексивного — его избыточность. Это, как вы, вероятно, уже дифференцируете, — структурные деформации. Но возможно и содержательное искажение.

Теперь немного подробнее. Выпадение рефлексивного этапа проявляется в том, что ни деятельность, ни позиции в ней педагога и учащихся не становятся предметом анализа. Успехи и неудачи переживаются лишь эмоционально. Их причины не осмысливаются, не извлекаются уроки.

Ранее мы отмечали, что рефлексия выступает механизмом личностного развития, но она же — и механизм развития деятельности. Следовательно, нерефлексируемая деятельность не развивается, а значит, с большой вероятностью становится шаблонной и стереотипной.

Поскольку педагогическая деятельность направлена на организацию деятельности детей, то очевидно, что арефлексивный педагог не сможет научить рефлексии учащихся, ибо единственный способ такого научения — включение в рефлексивные процедуры. В этой точке нельзя еще раз не обратиться к методике КТД. Вечерние огоньки, или огоньки после любого дела, — это, по сути, и есть педагогически глубоко продуманная и тонко технологизированная процедура рефлексии.

Другой крайний вариант — гипертрофия рефлексивного компонента. Это может проявляться в том, что гиперрефлексивный учитель, сам склонный к заедающей рефлексии, втягивает и учащихся в долгие, порой изматывающие обсуждения каждой ситуации, неоднократно возвращаясь к ним. Напомним, что это приобретает негативный характер при условии, если подобного рода обсуждения не влекут за собой никаких изменений. Кроме того, есть опасность отвратить детей от самой идеи рефлексии. Если вам кажется, что вы с ребенком занимаетесь самоанализом, а он вам говорит: «Ну, хватит уже, я все давно понял. Сколько можно об одном и том же?» — это сигнал избыточности.

Теперь несколько слов о содержательной деформации рефлексивного элемента деятельности. Ее можно определить как подмену рефлексивных процедур принципиально иными, главным образом, оценочными.

Проиллюстрируем это двумя примерами.

Против ожидания классного руководителя, 7 «А» неудачно выступил на школьной олимпиаде. На следующий день после уроков Марина Сергеевна оставила класс и объявила:

— Сейчас мы обсудим вчерашнюю олимпиаду, После короткой паузы она продолжила:

• — Вы не оправдали моих ожиданий. Похоже, честь класса вам безразлична. У тебя, Моргунов, как всегда, нашлись дела на стороне, ты даже не соизволил явиться. А ты, Белов, ты, Алексашин, вы ведь элементарно такие задачи решаете. Вы просто безответственные люди…
• 2. В детском оздоровительном лагере отряд собирается на огонек. Девяти-, десятилетние ребята с нетерпением ждут, когда вожатая зажжет свечку, и начнется что-то важное и романтичное. И вот, загорелся огонек свечи, и вожатая бодрым голосом предлагает:
  • — Ну, теперь рассказывайте, кто что сегодня натворил…

И тут началось: «Он меня облил водой», «Она обзывалась». .

Так, продуктивная, педагогически богатая идея рефлексии превращается в собственную противоположность.

Мы обсудили, как проявляются деформации содержания и структуры деятельности учителя. Надеемся, вы убедились в том, что о деформациях можно судить либо по отсутствию, выпадению из всего деятельностного цикла одного или нескольких звеньев, либо, напротив, по их избыточности, а также по подмене содержания этих компонентов, когда формально они присутствуют, но сущность их искажена.

Одно важное напоминание: мы говорим не о фатальности деформационных изменений, а о риске их возникновения и закрепления. Следовательно, актуализировав в своем сознании эту опасность, можно приложить усилия к ее минимизации.

! Несколько строчек для непотерянных мыслей.