Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации

Диссертация: Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) — положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко) — концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина) — основные… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
    • 1. 1. Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника
    • 1. 2. Характеристика психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения
    • 1. 3. Роль коммуникативной компетентности в профессиональ ной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
    • 1. 4. Возможности развития коммуникативной компетентности педа гога дошкольного учреждения в системе повышения квалификации
  • Выводы по I главе
  • ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
    • 2. 1. Организация и процедура исследования
    • 2. 2. Анализ и интерпретация данных эмпирического изучения особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольных образовательных учреждений
    • 2. 3. Программа развития коммуникативной компетентности дош кольного педагога
  • Выводы, но 2 главе

Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность. Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, — делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки дошкольных педагогов в данном направлении.

В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (JI.A. Петровская, М. И. Лукьянова, А. А. Попова, Ю. Н. Емельянов, С. В. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г. А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, по область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, B.C. Мухина, В. А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что и определило выбор темы данного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования — возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения как стержневая характеристика его профессионализма имеет определенную специфику, проявляющуюся в содержании, формах репрезентации и особенностях динамики развития.

2. Существует зависимость успешности воспитательного процесса и эффективности общения с детьми дошкольниками от уровня профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

3. Комплексное моделирование развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации включает аксеологический, диагностический, аналитический, развивающий и прогностический компоненты.

Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, посвященные изучению содержания, специфики, структуры коммуникативной компетентности.

2. Выявить и описать особенности коммуникативной компетентности в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, ее влияние на успешность осуществления воспитательного процесса и общения с детьми.

3. Разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения.

4. Выявить условия, факторы и механизмы формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) — положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко) — концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина) — основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев) — принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г. М. Андреева, В.А. Лабунская) — концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков) — основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Т.Н. Щербакова) — принцип моделирования (И.Н. Брауберк, В. Н. Садовский, Е. Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий) — акмеологи-ческий подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, А. А. Деркач, В. Н. Кузьмина, З.И. Рябикина) — основные теоретические положения исследований теории и практики повышения квалификации.

Для решения поставленных задач в работе были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по успешности субъекта коммуникативной компетентности в профессиональной деятельностиметоды сбора эмпирической информации — включенное наблюдение, беседа, опросные методы (анкета), метод незаконченных предложенийметод экспертной оценкипроективные методы («мини-сочинение») — тестированиеопросник Снайдераопросник эмпатийных тенденций А. Меграбянтест УСК (уровень субъективного контроля Дж. Б. Роттера), тест К. Томаса (стратегия поведения в конфликте) — методы количественного и качественного анализа данныхметоды математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступили 150 педагогов дошкольных образовательных учреждений, проходящих повышение квалификации, проходящих повышение квалификации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образо6 вания «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Этапы исследования. Исследование включало три этапа: Первый этап (2002 — 2003 гг.) — поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 — 2004 гг.) — эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога ДОУ, особенности восприятия ребенка, способы осуществления его поддержки и развития.

Третий этап (2004 — 2006 гг.) — заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов ДОУ на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исходных теоретических позиций, системным подходом к изучению его объекта, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного обозначенной цели, репрезентативностью выборки, корректностью количественного и качественного анализа, статистическими методами обработки полученных данных.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации выявлены и описаны функции коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждении, показана содержательная специфика проявлений коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми дошкольного возраставыделены эмпирические корреляты развития коммуникативной компетентностипоказана роль коммуникативной компетентности педагога в создании безопасной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждениивыделены и описаны условия, факторы и механизмы развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения на стадии дополнительного профессионального образованиявыявлены особенности динамики коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе профессиоге-незаразработана программа развития коммуникативной компетентности дошкольных педагоговразработана и описана система мер психологической поддержки развития данного вида компетентности у педагогов дошкольного учреждения, включающая авторский тренинг и спецкурс.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана подробная комплексная характеристика коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения, построена теоретическая модель взаимосвязи коммуникативной компетентности педагога и уровня психологически целесообразного общения в диаде «взрослый-ребенок» в рамках воспитательного процессарасширено представление о профессиональной коммуникативной компетентности педагога, выявлены и типизированы представления дошкольных педагогов о возможности применения психологических знаний в индивидуальной практике общения с ребенком, а так же представления о роли коммуникативной компетентности в успешности процесса воспитания в детском дошкольном учреждениетипизированы коммуникативные затруднения педагогов в общении с детьми дошкольного возрастаструктурированы факторы, определяющие характер развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификацииизучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности в системе повышения квалификацииизучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные данные относительно специфики проявления содержания и структуры коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также возможностей ее развития в системе повышения квалификации могут стать основой для создания комплекса обучающих и развивающих программ профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментальная программа изучения коммуникативной компетентности может быть использована при проведении мониторинга и экспертизы качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.

Представленные материалы могут использоваться в деятельности психологической службы дошкольных образовательных учреждений. Выявленные особенности коммуникативной компетентности дошкольных педагогов могут стать основой для моделирования ее развития и коррекции на различных этапах профессионализации работников образования данного профиля. Разработанный авторский пакет материалов для диагностики и развития коммуникативной компетентности может широко использоваться в образовательном процессе педагогических вузов и институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут стать основанием для создания серии методических рекомендаций, адресованных различным субъектам дошкольного образовательного пространства.

Положения, выносимые на защиту: 1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения является стержневой характеристикой его профессионализма, ее содержательная специфика определяется особенностями профессиональной деятельности. Структуру коммуникативной компетентности педагога данного профиля образуют специфические психологические знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики.

2. На уровне конкретного педагога характер коммуникативной компетентности проявляется в индивидуальном стиле общения с детьми дошкольниками.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет на выбор стратегии и техники реализации программ воспитания ребенка дошкольника посредством общения, определяя результативность и психологическую целесообразность этого процесса.

4. Эффективность развития коммуникативной компетентности педагога дошкольных учреждений в системе повышения квалификации определяется: мобильностью предлагаемых программ, профессиональной компетентностью педагога-андрогога, уровнем мотивации саморазвития и субъектной включенности педагога дошкольного учреждения в систему развивающих мероприятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили позитивную оценку на заседании кафедры педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У. Д. Алиева, а также отражены и представлены на научной сессии преподавателей и аспирантов университета «Алиевские чтения», (Карачаевск, 2003, 2005, 2006) — на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002) — на Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005) — региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006) — на международной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006) — в известиях ТРТУ «Психология и педагогика», (Таганрог, 2006. № 13 (68)) — в учебно-методическом пособии для психолога ДОУ «Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика» (Ростов-на-Дону, 2006), а также в спецкурсе «Коммуникативная компетентность педагога ДОУ».

Результаты исследования также внедрены в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на факультете педагогики и методики начального образования Карачаево-Черкесского государственного университета им. У. Д. Алиева. Материалы диссертации отражены в 12 публикациях.

Структура и объем диссертации

Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 256 наименований, из них 15 на иностранных языках и приложения. В текст диссертации включены 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 182 страницы.

Выводы по 2 главе.

Основными эмпирическими показателями сформированное&tradeкоммуникативной компетентности выступают конструктивный стиль педагогического общения, эмпатийность, развитый коммуникативный самоконтроль, интернальность в общении, осознание своих возможностей и затруднений в ситуации взаимодействия «взрослый — ребенок».

На основании анализа данных, полученных в результате эмпирического изучения коммуникативной компетентности педагогов ДОУ можно сделать следующие выводы:

— представления о содержательных компонентах и факторах формирования этого вида компетентности касаются ассоциативного ряда, связанного с успехом в общении и умением владеть собой;

— существуют значимые различия между самооценкой компетентности и реальными характеристиками стиля педагогического общения;

— в ряду факторов мотивирующих развитие этого вида компетентности преобладают субъективно-личностные;

— среди контингента педагогов ДОУ, обучающихся на курсах повышения квалификации менее половины показывают высокий уровень владения психологической культурой в общении;

— в ходе курсовой переподготовки продемонстрированы различные типы освоения психологической информации, большинство педагогов владеют психологическими знаниями на уровне осведомленности, не могут дать четкую характеристику специфики закономерностей общения с ребенком дошкольником и обозначить конкретные психологически целесообразные приемы оптимизации этого процесса;

— при построении общения в диаде «взрослый — ребенок» педагоги, как правило, руководствуются опытом, интуицией, данными наблюдения, а не законами психологии общения, оказалось, что демократический стиль выражен менее чем у половины респондентов, что затрудняет реализацию на практике личностно-ориентированного еубъкт-еубъктного взаимодействия.

Среди психологических затруднений в плане общения с детьми-дошкольниками были выделены такие как:

— сложности в работе с агрессивными, гиперактивпыми и застенчивыми детьми;

— непонимание причин непослушания или пассивности ребенка в различных ситуациях общения;

— неумение осуществлять эффективный самоконтроль эмоциональных проявлений в общении с ребенком (раздражительность, неуверенность, тревога, агрессия, эмоциональная неустойчивость, быстрая утомляемость);

— сложности в стимулировании развития коммуникативных компетенций ребенка;

— определение меры, количества и силы адресуемых ребенку педагогических воздействий организационного, дисциплинирующего, стимулирующего, оценочного и поддерживающего характера;

— решение сложных конфликтных ситуаций, возникающих между детьми;

— не знание способов и приемов построения психологически поддерживающего общения с детьми, попавшими трудную жизненную ситуацию;

— низкий уровень операционального самоконтроля эмоциональных и функциональных состояний.

Вместе с тем, педагоги ДОУ демонстрируют более высокий уровень эмпатии к детям по сравнению с учителями школ, что может выступать резервом развития коммуникативной компетентности.

Адекватными возрастным особенностями детей дошкольного возраста оказались и предпочитаемые педагогами стратегии поведения в конфликте: сотрудничество и компромисс. Больше половины педагогов ДОУ демонстрируют средний уровень интернальность в общении, вместе с тем, при общении с ребенком-дошкольником инициирование и само конструирование общения в большей мере принадлежит взрослому, ему же атрибутируется полностью ответственность за его исход.

Программа развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации последовательно разворачивается в пяти блоках: аксиологическом, диагностическом, аналитическом, развивающем и прогностическом.

Эффективность программы развития определяется рядом условий: наличием адекватных задачам обучения пакетов творческих и имитационных заданийсоблюдением андрогогических принциповвозможностью гибко модифицировать содержание блоков программы, мотивированностью слушателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения заключается в повышенной плотности общения, высокой ответственности за психологическое благополучие развивающегося ребенка и содержание того опыта взаимодействия, который он получает в детском саду.

Исследование коммуникативной компетентности субъекта педагогической деятельности демонстрирует четкую тенденцию к углублению и расширению в отечественной психологии XXI века. Интерес к данной проблематике связан с внедрением инновационных воспитательных и образовательных технологий, акцентов на создание здоровьесберегающей образовательной среды, что требует повышения психологической культуры педагог.

В контексте исследований общения «педагог — ребенок дошкольного возраста» также усиливается интерес к изучению условий, механизмов и факторов развития коммуникативной компетентности как стержневой компоненты профессионализма.

В процессе взаимодействия с ребенком коммуникативная компетентность проявляется в адекватности используемых вербальных и невербальных средств в разнообразных ситуациях общенияпостроении эффективного диалога с дошкольникомактивизации мотивации освоения речевой и невербальной основы поведения и актуализации потенциальных возможностей ребенкауспешности транслирования этических, эстетических, эмоциональных и познавательных эталонов и оптимальных способов взаимодействия со сверстниками и взрослымиорганизации поддерживающего взаимодействия, безопасной, здоровьесберегающей среды общенияобеспечении гармоничного развития познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной, нравственной сферы ребенка.

Уровень развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов влияет на характер индивидуального стиля общения, результативность воспитательного процесса, порождает те или иные эффекты в становлении личности ребенка и его психическом развитии в целом.

Как показывает анализ, сегодня выпускник педагогического вуза имеет недостаточную психологическую подготовку для реализации инвариантно компетентного коммуникативного поведения в различных по характеру, смыслу, целевому назначению и эмоциональной атмосфере ситуациях общения. В исследовании выделены группы затруднений педагогов дошкольных образовательных учреждений коммуникативного, социально-перцептивного и интерактивного характера, их типизация может стать основой для разработки развивающе-коррекционных программ, направленных на совершенствование психологически-коммуникативной готовности педагога к конструированию позитивной и безопасной среды общения с ребенком.

Таким образом, основными эмпирическими показателями сформированное&tradeкоммуникативной компетентности педагогов ДОУ являются: конструктивный стиль педагогического общения, эмпатийность, развитый индивидуальный коммуникативный самоконтроль, интернальность в общении, осознание своих возможностей и затруднений в ситуации взаимодействия «взрослый — ребенок».

В этом плане система повышения квалификации располагает необходимыми возможностями для стимулирования и моделирования развития профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

В ходе исследования выявлены резервы развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ, к ним относятся: эмпатийность по отношению к детямоткрытость и гибкость в общениинацеленность на успех в педагогической деятельностиоткрытость и любознательность.

Факторами, выступающими в качестве препятствий в развитии данного вида компетентности являются:

— недостаточная мотивация;

— расхождение между самооценкой и реальным коммуникативным поведением;

— отсутствие глубоких знаний по психологии и методических умений по их использованию;

— недостаток эффективных развивающих и обучающих программ для системы вузовской подготовки и повышения квалификации.

К числу основных направлений развития коммуникативной компетентности относятся:

— повышение психологической информированности с акцентом на практи-ко-ориентированных технологиях;

— совершенствование психологических умений, обеспечивающих оптимальное взаимодействие с ребенком;

— развитие профессиональной рефлексии, позволяющей выдать индивидуальную специфику и степень целесообразности системы применяемых воздействий в ходе общения;

— повышение коммуникативного самоконтроля;

— развитие профессионально-значимых коммуникативных качеств;

— развитие интереса к ребенку как партнеру в общении.

Анализ опыта апробации программы развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ позволяет заключить, что ее можно рассматривать как динамичное, целостное образование, изменяющееся на протяжении всего профессиогенеза. Повышение уровня коммуникативной компетентности возможно при условии включения педагога ДОУ в систему разноплановых мероприятий, направленных на развитие ее когнитивной, личностной, поведенческой и прогностической составляющей.

Эффективность программы развития определяется как конструктивностью содержания пакетов творческих и имитационных заданий и соблюдением андрогогических принципов в обучении, возможностью гибко модифицировать содержание блоков программы, так и мотивированностью слушателей. В качестве дальнейших перспектив исследования может выступать изучение влияния уровня коммуникативной компетентности педагогов ДОУ, а развитие ребенка, а также поиск новых технологий ее формирования и коррекции.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Дисс.. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. 191 с.
  2. B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал, 1989. № 2. С. 63−71.
  3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М., 1983.
  4. И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Дисс.. канд. психол. наук. М., 1999. 213 с.
  5. Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 88−99.
  6. .Г. Психология педагогической оценки. Избр. психол. труды. Т. 12. М., 1980.
  7. Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152−166.
  8. Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.
  9. Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. 1984. № 6. С. 130−133.
  10. О.В. Формирование у старших дошкольников отношения к творческому началу в личности взрослого человека. М., 1992.
  11. А смолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. С. 206 220.
  12. А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим163лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 1997.
  13. О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. педнаук. СПб., 1995.
  14. Д.И. Системное исследование культуры общения педагога: Автореф. дис. канд. филос. наук. Тбилиси, 1968.
  15. В.А., Кольцова В. А. Гуманизм, системность, общение // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 6−13.
  16. Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000.
  17. А.В. Психодиагностика способностей общения или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.
  18. Батчева Х. Х-М. О профессиональной культуре учителя: Сб. науч. тр. // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Ч. 2. Ростов н/Д, 2002.
  19. С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.
  20. Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах: дис.. канд. пед. наук. М. 1971. 250 с.
  21. JI.H. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1994.
  22. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.
  23. В.Н. и др. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности // Наука и школа. 1999. № 6.
  24. А.А. Личность и общение. М., 1983.
  25. А.А., Ковалев А. Г. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. М., 1986. С. 195−205.
  26. А.А., Криволап JI.M. О воздействии стиля общения педагога с учащимся на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974.
  27. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  28. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003. № 10. С. 8- 14.
  29. Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.
  30. Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1987.
  31. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990.
  32. А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 32−49.
  33. Р.С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. М., 1985.
  34. В., Дулииова Ю., Куликовская А. Психологическая культура и образование в XXI веке // Высшее образование в России. 2000. № 2.
  35. Н.И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования. Сочи, 2004.
  36. Г. С. Коммуникативные способности и их диагностика // Научные доклады XXVII Герценских чтений. Л., 1974.
  37. Н.М. Педагогические основы повышения квалификации кадров // Советская педагогика. 1986. № 2. С. 46 49.
  38. В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51 55.
  39. Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3.
  40. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  41. Г. И., Расе А. И. Показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования / Отв. ред. Г. А. Бордовский. СПб.: Образование. 1994.
  42. С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3−8.
  43. Н.Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 1993.
  44. Е.В. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис.. д-ра наук. М., 1998.
  45. А.А. Применение методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
  46. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. М., 1984.
  47. С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.
  48. Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф.. канд. психол. наук. М., 1985.
  49. Е.М. Режиссерские игры дошкольника // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. М., 1989. С. 111 120.
  50. Л.К. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. С. 98−100.
  51. Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации. Дисс.. д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2001.
  52. Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 100−110.
  53. В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. № 6.
  54. B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.
  55. Грипюк Методы активизации обучения слушателей ИПК // Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК. Рига, 1975.
  56. О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.
  57. Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению // Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 3. С. 28−37.
  58. Т.В. Развитие самостоятельности как свойства личности на ранних этапах онтогенеза // Новые исследования в психологии. 1988. № 1.1. С. 56−60.
  59. А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М., 1976.
  60. Н.С. Формирование познавательной направленности у детей шестилетнего возраста на занятиях в детском саду: Автореф. канд. психол. наук. М., 1991.
  61. М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М., 2000.
  62. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов н/Д, 1990.
  63. Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета: Дисс.. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. 188 с.
  64. Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ. М., 1995.167
  65. А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: дис. канд. психол. наук. СПб., 1991.
  66. E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1996.
  67. И.И. Кодирование и интерпретация экспрессии эмоциональных состояний субъектами педагогического общения: Дис.. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2003.
  68. И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 5.
  69. Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации. Пермь, 2002.
  70. Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 2. С. 81−87.
  71. Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис.. д-ра психол. наук. Л., 1991. 375 с.
  72. ЛД. Особенности перцептивных отношений учителя II Психология труда и личности учителя. Л., 1977.
  73. Ю.М., Петровская Л. А., Растянннков П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991.
  74. А.В. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми от рождения до 7 лет / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. М., 1979.
  75. Г. П. Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2006.
  76. О.В. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ: Дис.. канд. психол. наук. 19.00.01 (Общая психология, психология личности, история психологии). Пермь, 2004.
  77. В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.
  78. И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. Ростов н/Д., 1997.
  79. С. И. Технология обучения взрослых. М., 2002.
  80. B.C. К вопросу о коммуникативной активности личности. Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск, 1978.
  81. Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989.
  82. Г. А. Самообучающаяся организация как модель развивающего обучения педагога в системе повышения квалификации // Психологическая наука и образование. 2005. № 4. С. 47 57.
  83. Игра и развитие личности дошкольника: Сб. научных трудов / Под ред. Г. Г. Кравцова и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
  84. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей. М.-Белгород, 1993.
  85. В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Дисс.. д-ра психол. наук. СПб., 1993. 427 с.
  86. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т. В. Антоновой. М., 1995.
  87. М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. № 3.
  88. Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
  89. А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дис. канд. психол. наук. JL, 1981. 199 с.
  90. Е.А. Коммуникативные способности //Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. 568 с.
  91. Е.А. Психология профессионала. М., 1996.
  92. М.В. К проблеме профессионального развития // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 2002. № 4. С. 3 11.
  93. Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.
  94. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 41 — 49.
  95. А.В. Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования: Дис.. канд. пед. наук. 13.00.08 (Теория и методика профессионального образования). Ставрополь, 2004.
  96. О.А. Компетентность современного учителя: Современная проблема определения понятия // Стандарты и модернизация образования. 2004. № 2. С. 48−51.
  97. И.А. Основы андрогогики. М., 2003.
  98. А.С. Связь когнитивной компетентности с проявлением внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.
  99. С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.
  100. М.Б. Анализ жестовых воздействий в деятельности педагога // Психологические трудности в общении: диагностика и коррекция. Тезисы докладов науч.-практ. конференции. Ростов н/Д, 1990.
  101. JI.A. Самореализация личности в профессиональной сфере- генезис затруднений: Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. Вып. 5. СПб., 2001.
  102. И.Б., Шыянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997.
  103. Е.Е. Развитие произвольного общения у дошкольников со взрослыми и его значение для формирования психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. 1980. № 1.
  104. Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М., 1999.
  105. М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. СПб., 1995.
  106. Е.В. Личность в межличностном общении: Методические аспекты исследований: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д.: Проф-Пресс, 2002.
  107. О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997.
  108. Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
  109. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
  110. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21−30.
  111. Кулюткин Ю. Н, Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.
  112. О.А. Возрастные и социальные особенности семантики психологической поддержки: Автореф. дис.. канд. психол. наук. 19.00.07 (Педагогическая и возрастная психология). Ростов н/Д., 1994.
  113. Р. Как на самом деле любить детей: Пер. с англ. М., 1992.
  114. В.А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 14−22.
  115. В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д.
  116. В.А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001.
  117. В.В. Стили речевой коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психологический журнал. 1995. № 6. С. 90 100.
  118. А.А. Педагогическое общение. М., 2004. 303 с.
  119. А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. M.-J1., 1948. С. 4−15.
  120. Ги. Прикладная педагогическая психология СПб., 2003.
  121. М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.- Воронеж, 1997.
  122. М.И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка к школе. Кишинев, 1987.
  123. Г. Н. Когнитивное развитие взрослых в зарубежных андрогоги-ческих теориях / Психология и педагогика развития личности. М., 2002.
  124. З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 69−71.
  125. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Ульяновск, 2002.
  126. Л.И. Региональная проблема модернизации системы повышения квалификации работников образования // Труды Всероссийской научно-практической конференции: Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002.
  127. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.
  128. Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара, 1995.
  129. Маэ/сар Н. Е. Теоретические возможности развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1996.172
  130. Р. А. Влияние психической напряженности на процесс общения с учащимися // Психология учителя. М., 1989.
  131. Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 2001.
  132. Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 42−47.
  133. А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. № 9 10. С. 65 — 67.
  134. А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
  135. А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.
  136. Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985. С. 14−30.
  137. М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2004.
  138. Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н. А. Казариновой, В. Н. Польши. СПб., 2001.
  139. Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977. 17 с.
  140. A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2004. № 12. С. 56 65.
  141. Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.
  142. К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.
  143. АЛ. Содержание повышения квалификации // Вербицкий А. А. Игровые формы контактного обучения. М., 1983.
  144. Н.Г. Образование взрослых как творческий процесс / Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике. СПб., 2000. С. 143 145.
  145. Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей в процессе дифференциального обучения. Дисс.. канд. психол. наук. Самара, 1997. 133 с.
  146. Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей в условиях повышения квалификации: Дисс.. канд. пед. наук. JL, 1983.
  147. B.C. Возрастная психология (от рождения до старости). М., 1995.
  148. В.Н. Психология отношений. М., 1995. 356 с.
  149. В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. J1., 1978.
  150. А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук. М., 1986.
  151. И.Б. Работа над собой: ваша программа личностно-профессиопального развития // Обучение и карьера. 2004. № 3.
  152. А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.. канд. психол. наук. М., 1991.
  153. Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981.
  154. В.Г., Кулюткин Ю. Н., Кричевский В. Ю. Повышение квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1998. Декабрь.
  155. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16−26.
  156. О.М. Профессиональная компетентность будущего специалиста // Вестник ОГУ. 2002. № 2.
  157. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.
  158. В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях. Дисс.. канд. психол. наук. Омск, 2000. 169 с.
  159. А.Ю. Система повышения квалификации и перестройки кадров. М., 1990.
  160. ЯН. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей//Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 139−141.
  161. А.П. Проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста. Хабаровск, 1998. 96 с.
  162. JI.A., Тарасова КВ., Алиева Т. Н. Ребенок 5−6 лет в системе дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 12- 17.
  163. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.
  164. А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза // Вопросы психологии. 1971. № 2.
  165. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
  166. В.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.
  167. В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993. 67 с.
  168. В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17−30.
  169. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. 85 с.
  170. В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка: Дис. канд. психол. наук. 19.00.07. Ростов н/Д., 1997.
  171. З.П. Путь гуманизации педагогического процесса детского сада // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Тезисы докладов научно-практ. конф. Ровно, 1992.
  172. Ю.В. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
  173. Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.
  174. Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности учителя: Дис. д-ра психол. наук. М., 1999.
  175. Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М., 1998.
  176. В.В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностно-развивающего образования. Автореф. дис.. канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.
  177. А.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвузов средствами психологической практики. Дис.. канд. психол. паук. Ростов н/Д., 2004. 217 с.
  178. Практическая психология для преподавателей. М., 1997. 328 с.
  179. А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.47 с.
  180. Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. М., 1995.
  181. Психология профессиональной деятельности учителя / Сост. И. А. Баева, А. А. Боричев, П. Н. Виноградов, Б. Г. Ребзуев, Д. В. Ронзин, И.И. Скри-пюк. Л., 1990.
  182. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана, М., 2002.
  183. Дж. Компетентность в современном обществе. М. 2002. 393 с.
  184. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.
  185. А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.
  186. А.А., Коломинский Я. А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
  187. JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 86- 92.
  188. М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Дисс. д-ра психол. наук. Казань, 1999.
  189. Я.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 69−76.
  190. А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
  191. К.Х., Роуз-Крэснор Л. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей // Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н. В. Казариновой, В. М. Погольши. СПб., 201. С. 396 450.
  192. С.Л. О воспитании привычек у детей. М., 1996.
  193. С.Л. Человек и мир. М., 1997.
  194. Руководителю дошкольного учреждения: Справочник. Изд. 2-е. М., 2002.
  195. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1990.
  196. И.И. Основы педагогического общения. Минск: Белорусская навука, 1998.319 с.
  197. Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. № 1.
  198. В., Пахомов С., Клейменов А. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.
  199. Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня. 1996. Т. 2. Вып. 3.
  200. Т.П. Психологические особенности доверия к людям в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.
  201. Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). Ростов н/Д., 1997.
  202. Т.П. Психология доверия. М., 2000.
  203. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
  204. Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Автореф. канд. психол. наук. М., 1977.
  205. Е.О. Использование метода «доверенных лиц» при изучении общения дошкольников // Новые исследования в психологии. 1981. № 1. С. 27−31.
  206. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. М., 1982.
  207. Состояние, проблемы и стратегии развития педагогического образования / Под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой. М.- 1996.
  208. Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.
  209. Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
  210. Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития воспитательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5.
  211. В.А. Рождение гражданина. М., 1971.
  212. Творческая направленность деятельности педагога / Под. ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1987.
  213. Е.В. Проблемы агрессии учителя- профессионала // Становление личности учителя- профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Разд. 2- С. 75- 76.
  214. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский и др. М., 1993.
  215. Т.В. Синдром «эмоционального сгорания учителя» // Вопросы психологии. 1994. № 4.
  216. .И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: ФМЗ, 1996.
  217. Г. А., Ермакова И. В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эль-конина В. В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С. 56−70.
  218. Р. Психология влияния. Серия «Мастера психологии». 1999.
  219. В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 15 25.
  220. А.П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки: Дисс.. канд. психол. наук. Уфа, 1997. 171 с.
  221. С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1.
  222. Х.Т. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов: Дис.. д-ра психол. наук. М., 1999.
  223. И.Г. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д., 1994.
  224. О.А. Психолого-педагогические затруднения воспитателей в развитии связной монологической речи дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. № 1. С. 9 15.
  225. А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дис. д-ра псих наук. СПб., 1999.
  226. Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов н/Д., 2005.
  227. Т.Н. Развитие психологической компетентности учителей в системе повышения квалификации. Путь в науку: Сб. науч. статей. Вып. 4. Ростов н/Д., 2003.
  228. Т.Н., Гаииева Р. К. Педагог как носитель и транслятор субъектности. Ростов н/Д., 2006.
  229. Т.Н., Гаииева Р. Х. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками. Ростов н/Д., 2003.
  230. Д.Б. Психология игры. М., 1978.
  231. Е.Г., Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Нужно ли стране дошкольное образование? // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 51 -61.
  232. Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 53−59.
  233. И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. № 6.
  234. В.А., Липов Е. Н. Психология педагогической деятельности. JI., 1990.
  235. Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев, 1987.
  236. Adler A. The practice and theory of individual psychology. N.Y., 1925.
  237. Allport G.W. Patterns and Growth in Personality. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1961.
  238. Asch S.E. Social psychology. N.Y., 1952.
  239. Brachfeld Child Sheila, Schiavo R.Steven. Interactions of preschool and kindergarten friends and acquaintances // J.Genet. Psychol. 1990. V. 151. № 1. P. 45−57.
  240. Hall E.T. Our Silence Language // Science Digest. 1962. — Vol. 52. — N 2.
  241. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. -N.Y.: Norton, 1955.
  242. G. (ed.). Handbook of Social Psychology. Vol. 2. — L. 1959.
  243. Lourenco O. Children’s appraisals of antisocial acts: A Piagetian perspective // British Journal of Developmental Psychology. 2004. V. 21. P. 1, 45 58.
  244. Maier V., Bernier A., Pekrun R., Zimmermann P., Grossmann K. Attachment working models as unconscious structures: An experimental test // International Journal of Behavioural Development. 2004. V. 28 (2). P. 180 189.
  245. Marcus H. The effect of mere presence of social facilitation: An unobtrusive test // Journal of Experimental Social Psychology. 1978 (July). — Vol. 14 (4).
  246. Persson G. Developmental perspectives on prosocial and aggressive motives in preschooler’s peer interaction // International Journal of Behavioural Development. 2005. V. 29 (1). P. 80−91.
  247. Peterson C., Siegal M. Mindreading and moral awareness in popular and rejected preschoolers // British Journal of Developmental Psychology. 2004. V. 20. P. 2,205−224.
  248. Reeve J., Bolt E., Cay Y. Autonomy Supportive Teachers: How They Teach and Motivate students // Journal of Educational Psychology. — Washington, DC: АРА, 1999. — Vol. 91. — № 3. — P. 537 — 548).
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?