Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности: Общеобразовательная школа

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА I. Продуктивная учебная деятельность учащегося как образовательная цель
- 1. 1. Проблема самостоятельной учебной деятельности учащегося в отечественной и зарубежной теории и практике обучения ИЯ
- 1. 2. Личность учащегося как цель и продукт развивающего образования
- 1. 3. Продуктивная учебная деятельность как психолого-педагогическая категория
Выводы
ГЛАВА II. Продуктивная учебная деятельность учащегося в области иностранного языка в контексте современной концепции языкового образования
- 2. 1. Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ
- 2. 2. Изучающий ИЯ как субъект коммуникативной и учебной деятельности и содержание самостоятельной работы по ИЯ
- 2. 3. Учебно-познавательная компетенция в области ИЯ как основа продуктивной учебной деятельности и цель обучения
Выводы
ГЛАВА III. Исходные положения организации изучения иностранного языка школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности
- 3. 1. Механизм развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ
- 3. 2. Принципы развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ
- 3. 3. Требования к самостоятельной учебной деятельности учащегося в программе по ИЯ как условие продуктивного обучения
Выводы
ГЛАВА IV. Методика развития продуктивной учебной деятельности в процессе самостоятельной работы учащегося ^ по иностранному языку
- 4. 1. Технология лингвистических задач как средство формирования учебных стратегий и умений в области ИЯ
- 4. 2. Языковой портфель как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯ
- 4. 3. Проектная технология в области ИЯ как средство развития креативности учащегося
- 4. 4. Опытная проверка методики
Выводы

Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности: Общеобразовательная школа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Социальные процессы в современном динамично развивающемся обществе ставят перед российской школой задачу обеспечить такой характер образования, который гарантирует выпускнику социальную устойчивость и мобильность, условия для его самоопределения и саморазвития. Эти социальные требования обусловили глубокие качественные изменения в отечественном школьном образовании, направленные на дальнейшее развитие и реализацию личностно ориентированной образовательной парадигмы (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бонда-ревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Н. Н. Нечаев, Н.Д.Ни-кандров, И. С. Якиманская и др.).

В русле этих изменений концепция перспективного развития школы ориентирована на переход от образования как передачи ученику определенной суммы знаний к продуктивному образованию. Продуктивное образование направлено на развитие познавательных и созидательных способностей личности, что позволяет учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и образовательный опыт одновременно с включением его в научные и культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, самостоятельная, творческая личность (В.С.Леднев, Ю. С. Дик и др., 1999).

В соответствии с данной концепцией центральными категориями в модели школьного образовательного процесса становятся личность учащегося и учебная деятельность. Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая является его стрежнем, и перенос акцента с управляющей роли учителя на самостоятельную, активную и ответственную позицию учащегося как субъекта образовательного процесса. В связи с качественными изменениями школьного образования одним из наиболее значимых аспектов личностно ориентированной образовательной парадигмы становится продуктивная учебная деятельность учащегося. В настоящее время она является предметом специального изучения и разработки в качестве одного из направлений стратегических инноваций в школьном образовании.

Ориентация на личность учащегося определяет и современную концепцию языкового образования, которое играет в образовательном процессе школьника ведущую роль. В области обучения иностранному языку (ИЯ) глобальной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности (И.И.Халеева). В качестве одной из приоритетных задач ее формирования выделяется развитие автономности и креативности учащегося в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному языковому образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности (И.И.Халеева, 1999).

Эффективное владение ИЯ как средством, обеспечивающим выпускнику школы современные потребности социально-культурной деятельности, предполагает прежде всего умение самостоятельно работать над изучением языка, поддерживать и постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения, развивать коммуникативную и информационную культуру. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность учащегося как основа продуктивного языкового образования становится важнейшим компонентом учебного процесса по ИЯ. Это требует нового подхода к изучению ИЯ, основанного на целенаправленном развитии самостоятельной учебной деятельности с тем, чтобы обеспечить продуктивный характер образовательного процесса и развитие необходимых личностных качеств учащегося.

В соответствии с перспективными задачами школьного образования в русле инновационного направления настоящее исследование посвящено проблеме организации изучения ИЯ на основе развития продуктивной учебной деятельности учащегося в контексте дальнейшей разработки новой образовательной парадигмы и повышения качества обучения/овладения ИЯ.

Продуктивная учебная деятельность трактуется в настоящем исследовании как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции «готовых знаний», носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер, что обеспечивает реализацию когнитивного и креативного потенциала учащегося, его самоопределение и саморазвитие в образовательной среде.

Проблеме формирования учебной деятельности, умения учиться, самостоятельной работе учащегося как форме организации его учебной деятельности в отечественной педагогической и психологической науке традиционно уделялось большое внимание (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.). В теории и практике преподавания ИЯ в общеобразовательной школе накоплен опыт в области самостоятельной работы учащегося по ИЯ в решении ряда вопросов — в разработке форм организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности, видов учебных заданий по овладению различными аспектами ИЯ, стимулирующих познавательную и творческую активность учащихся, в том числе направленных на развитие учебных умений в области ИЯ (Н.В.Барышников, 1992; Н. Н. Говорова, 1994; Н. А. Гончаров, 2000, М. М. Гохлернер, И. А. Рапопорт, 1979; В. Г. Гульчевская, 1977; В. В. Ощепкова, 1993; П. А. Разинов, 1990; В. В. Санкина, 1984; Л. Д. Татурова, 1989; Н. Б. Фадеева, 1987 и др.).

Различные аспекты личностно ориентированного языкового образования в школьных условиях постоянно находятся в центре внимания ведущих исследователей (И.Л.Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, И. И. Халеева и др.) и преподавателей-практиков. Существенное отражение новая образовательная парадигма получила, в частности, в подходе к обновлению содержания языкового образования, что реализуется в последнем поколении образовательных стандартов и программ по ИЯ. В области ИЯ в общеобразовательной школе в последнее время получают распространение теоретические и прикладные разработки новых дидактических технологий, которые реализуют концепцию личностно ориентированного развивающего образования, в частности, такие, как информационные, в том числе компьютерные, проектная и др. (Д.А.Богданова, 1996; О. М. Макеева, 1994; Р. П. Мильруд 1992; Е. С. Полат, 1998 и др.). В связи с перспективным развитием школьного образования ставится проблема продуктивного обучения ИЯ (И.Л.Бим, 2002). Вместе с тем вопросы продуктивного образования и развития продуктивной учебной деятельности учащегося, разрабатываемые в психолого-педагогических исследованиях применительно к так называемым «основам наук», до настоящего времени не были предметом специального рассмотрения в теории и практике обучения ИЯ, и в целом проблема овладения ИЯ школьником на основе развития продуктивной учебной деятельности специально в методических исследованиях не изучалась.

В то же время анализ имеющихся данных в рассматриваемой области показывает, что сложившаяся школьная практика не обеспечивает в должной степени развития личностного потенциала учащегося в условиях его самостоятельной учебной деятельности. Причина этого заключается в том, что в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности учащихся по ИЯ решаются путем организации «внешнего» воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления. Такая система организации изучения ИЯ в условиях самостоятельной учебной деятельности школьника реализует структурно-операциональный подход к учебно-познавательной деятельности и образовательную модель, ориентированную на учителя как ведущего субъекта образовательного процесса. Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и нашла отражение в методике преподавания ИЯ. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности учащегося, его творческой самостоятельности, умения учиться, учащийся практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У учащегося с самого начала обучения ИЯ и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его «должны научить языку». В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными учеником, и он оказывается в положении так называемой «выученной беспомощности» .

Подобный характер учебной деятельности не обеспечивает необходимой прочности языковых навыков и коммуникативных умений, поскольку в личном опыте учащегося они остаются главным образом на уровне репродукции. Вследствие этого наблюдается значительный разрыв между учебным и реальным использованием изучаемого языка, что означает, по существу, потерю качества овладения ИЯ. Очевидно, что в целях повышения качества овладения учащимся изучаемым языком необходимо ориентировать его самостоятельную учебную деятельность на продуктивный характер за счет включения ее в реальный социально-культурный контекст и тем самым — более полной реализации его личностного потенциала.

Таким образом, необходимость дальнейшей разработки новой образовательной парадигмы применительно к обучению ИЯ в общеобразовательной школе в целях повышения качества овладения ИЯ учащимся за счет ориентации на продуктивный характер самостоятельной учебной деятельности, с одной стороны, и отсутствие в настоящее время в теории и практике обучения ИЯ целостной методической системы организации изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности, обеспечивающей условия для реализации и развития личностного потенциала учащегося, с другой, определяют актуальность проблемы исследования.

Все сказанное позволяет сформулировать цель исследования как теоретическое обоснование организационной системы изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности и раскрытие основных механизмов ее практической реализации.

Объектом исследования является формирование деятельности учащегося общеобразовательной школы по изучению иностранного языка и культуры.

В качестве предмета исследования выделяются теоретические основы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования рассматривается как системный, включающий следующие уровни изучения: психолого-педагогический, лингводидактический, теоретико-методический и организационно-технологический.

Основными задачами исследования являются:

1. Определение концепта продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником.

2. Выявление специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося.

3. Выделение компонентов содержания обучения ИЯ, обеспечивающих изучение ИЯ школьником на базе продуктивной учебной деятельности.

4. Обоснование механизма, принципов и методологического подхода к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ.

5. Обоснование и описание системы образовательных технологий, обеспечивающих организацию изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности.

Сопутствующей задачей исследования является анализ содержания самостоятельной работы по ИЯ и характеристик независимого пользователя языком как опытного изучающего ИЯ в целях определения специфики учебной деятельности по овладению ИЯ.

Перечисленные задачи решаются в русле теории личностно ориентированного образования, теории учебной деятельности, теории межкультурной коммуникации в рамках системного антропоцентрического подхода, методологической основой которого является диалектический метод познания, позволяющий на базе накопленных теоретических и эмпирических данных в области исследуемого предмета, решать задачу разработки теоретических основ организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности.

Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки, по Э.А.Штульману), включая: 1) анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения ИЯ;

2) анализ с позиции принципа историзма в методике обучения ИЯ (А.А.Миро-любов) отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта разработки проблемы самостоятельной учебной деятельности учащегося;

3) обобщение опыта (в том числе личного опыта автора диссертации) разработки образовательного стандарта, программ и учебных пособий по ИЯ как инструментов формирования образовательной среды- 4) сбор и анализ данных о содержании самостоятельной работы по ИЯ различных категорий изучающих ИЯ- 5) наблюдение за процессом обучения ИЯ на разных этапах и в различных условиях школьного языкового образования- 6) беседа с учителями и анализ данных экспертной оценки учебных средств (программ, учебных пособий) — 7) опытное обучение с использованием инновационных учебных технологий и средств обучения ИЯ (учебных программ и пособий).

Новизна исследования определяется тем, что впервые применительно к общеобразовательной школе в русле парадигмы личностно ориентированного развивающего образования и современной концепции языкового образования в контексте повышения качества овладения ИЯ разрабатываются вопросы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельностивпервые в русле инновационного направления развития образования рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегосявпервые обосновывается и разрабатывается целостная организационная система, обеспечивающая изучение ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы над изучаемым языком.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в рамках разработки теоретических основ проблемы исследования:

— определен концепт продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьникомобосновано выделение продуктивной учебной деятельности учащегося как основы образовательного процесса по ИЯ в общеобразовательной школеуточнены характеристики продуктивной учебной деятельности и качества личности учащегося как системообразующий фактор и основа механизма развития учебно-познавательной деятельности рефлексивно-творческого типа;

— определена специфика продуктивной учебной деятельности в области изучения иностранного языка и иноязычной культуры как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося.

— обосновано выделение в качестве цели обучения ИЯ учебно-познавательной компетенции как способности, составляющей ключевой компонент продуктивной учебной деятельности в данной областиобоснован методологический характер учебно-познавательной компетенции в области изучения языка применительно к родному и неродным европейским языкам как основы формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося;

— выявлены стратегии и учебные умения, обеспечивающие учебно-познавательную компетенцию в области ИЯ, и описаны как обязательный компонент содержания обучения;

— обоснован механизм развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ;

— сформулирован рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ как основа развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося;

— выделена система принципов, реализующих рефлексивно-творческий контекстный подход к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ в общеобразовательной школе;

— теоретически обоснована система организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности с учетом психолого-педагогического, лингводидактического, теоретико-методического и организационно-технологического уровней системы;

— обоснована и описана система личностно ориентированных продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности, обеспечивающих целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося.

Практическую ценность исследования составляет: разработка методических рекомендаций по организации самостоятельной работы школьника в учебном процессе по ИЯ с использованием системы продуктивных личностно ориентированных технологийразработка (в коллективе соавторов) рекомендаций по выделению учебного компонента содержания обучения ИЯ, реализованных в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, лицеев и гимназий и в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования в области ИЯ для старшей школыразработка (в коллективе соавторов) российского варианта Европейского языкового портфеля для основной школы и внедрение российских вариантов Европейского языкового портфеля в массовую практику обучения ИЯ в общеобразовательной школе.

Перспективность исследования заключается в том, что оно ориентировано на задачи перспективного развития общего и языкового образования в нашей стране, и позволяет создать условия в процессе языкового образования учащегося в школе, которые должны обеспечить ему способность и готовность автономно и эффективно справляться с динамично развивающимися потребностями в области изучения иностранного языка и культуры, реализоваться и самостоятельно развиваться в языковой, образовательной, информационной и социокультурной среде. Полученные результаты могут найти применение в различных условиях обучения ИЯ в школе, а также в вузах различного профиля для разных изучаемых языков.

В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на научно-практических семинарах учителей, директоров и заведующих учебной частью общеобразовательных школ различного типа гг. Москвы, Барнаула, Владимира, Волгограда, Вологды, Рязани, Тулы, Якутска (общее количество -12, в течение 1998 — 2003 гг.) — на российских и международных научно-практических конференциях (1996, 1997, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.) — на международных семинарах под эгидой Совета Европы (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.) — результаты исследования прошли апробацию в ходе чтения спецкурсов для студентов ф-та ГПН МГЛУ и в системе повышения квалификации учителей ИЯ Московского Департамента Образования. Основные положения диссертации внедрены в курсы лекций для студентов ф-та ГПН МГЛУ, курсы лекций для учителей и заведующих учебной частью школ — государственных экспериментальных площадок (ГЭП) в рамках системы повышения квалификации г. Москвы, отражены в 40 публикациях по теме исследования, включая пособие для учителей ИЯ, учебные программы, пособия, научные статьи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивная учебная деятельность по овладению ИЯ как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося составляет основу образовательного процесса в школе и является образовательной целью в области ИЯ. Данный тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности обеспечивает реализацию личностного когнитивного и креативного потенциала изучающего ИЯ, овладение стратегиями и освоение системы образовательной деятельности, накопление эффективного самостоятельного опыта изучения и использования ИЯ в разных ситуациях и условия для самореализации и саморазвития учащегося как языковой личности в языковой, образовательной и социокультурной среде.

2. Специфика продуктивной учебной деятельности в области ИЯ заключается:

— в социально ориентированном характере, обусловленном включением процесса изучения и использования ИЯ в аутентичную продуктивную (проектную, учебно-исследовательскую, творческую) деятельность, связанную с освоением реальной социально-культурной действительности;

— в направленности на личностный образовательный продукт и в конструктивном (созидательном), в отличие от репродуктивного, характере изучения и использования ИЯ;

— в творческом (исследовательском) характере изучения ИЯ, стремлении учащегося «открыть для себя» новый язык и иную культуру;

— в рефлексивно-оценочном характере изучения иностранного языка и культуры, в осознанном и медиативном (сопоставительном с родным языком) освоении ИЯ во всех аспектах;

— в самоуправляемом характере, сочетании автономии и ответственности учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности за процесс и результат изучения ИЯ;

— в диалоговом интерактивном характере, в сотворчестве всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебно-познавательных задач изучения и использования ИЯ.

3. Механизм развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ предусматривает отражение в ее содержании, с одной стороны, личностных качеств изучающего ИЯ, обеспечивающих самореализацию и саморазвитие ученика как языковой личности, а с другой, — особенностей учебно-познавательной деятельности, определяющих ее рефлексивно-творческий контекстный характер. Основными факторами, обусловливающими механизм и ситуацию развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ, являются: опора на рефлексивную самооценку и осознанный медиативный характер освоения ИЯ, создание условий для свободного творчества в процессе изучения языка и культуры, моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка. Это определяет рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ как основу развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося. Данный подход реализуется в системе следующих частных принципов: психолого-дидактических — самоопределения и саморазвития учащегося, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности учащегосяметодических — социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания, рефлексивно-творческого характера изучения ИЯ, опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

4. Целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности предусматривает выделение в качестве цели обучения и требования к уровню практической подготовки учащегося в области ИЯ учебно-познавательной компетенции. Учебно-познавательная компетенция является ключевым аспектом продуктивной учебной деятельности и определяется как способность изучающего ИЯ к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью в данной предметной области. Эта способность выражается в осознанном самостоятельном целеполагании и постановке учебной задачи, выборе средств и способов изучения ИЯ, самооценке процесса и результата коммуникативной и учебной деятельности и включает обобщенные деятельностные, общеучебные и специальные учебные умения, которые составляют обязательный компонент содержания обучения ИЯ. Данная способность определяет методологию изучения языка и культуры (как для родного, так и неродных европейских языков) и в силу этого может рассматриваться как основа для формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося. Динамика формирования учебно-познавательной компетенции в области ИЯ обусловлена личностным развитием учащегося и его становлением как вторичной языковой личности и субъекта учебной деятельности.

5. Системная организация изучения ИЯ на базе развития продуктивной учебной деятельности на организационно-технологическом уровне предполагает обновление условий образовательной среды применительно к самостоятельной учебной деятельности учащегося, включая целевой, содержательный, оценочный и технологическии компоненты. В качестве целевого компонента выделяется развитие учебно-познавательной компетенции как практической и развивающей цели обучения ИЯсодержательный компонент составляют соответствующие учебные умения изучения ИЯих сформированность проверяется и оценивается опосредованно в процессе решения учащимся задач функционального использования ИЯтехнологический компонент реализуется в системе продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности. Система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности.

• включает: технологию лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений, технологию «Языковой портфель» как средство рефлексивного обучения/ овладения ИЯ, проектную технологию как средство развития креативности изучающего ИЯ. Данная система регулируется в ходе и посредством взаимодействия всех субъектов учебной деятельности: учителя — учащегося — учебной группы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В первой главе определяется концепт продуктивной учебной.

Выводы.

1. Реализация предлагаемой системы организации изучения ИЯ учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности в общеобразовательной школе предусматривает на организационно-технологическом уровне обновление условий образовательной среды за счет соответствующего наполнения целевого и содержательного компонентов обучения/овладения ИЯ (в программе по ИЯ) и внедрения системы личностно ориентированных продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности.

Под продуктивной технологией понимается системная организация самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая: осуществляется в режиме самостоятельного управления учащимся (с учетом динамики учебно-познавательной компетенции и уровня владения ИЯ), основана на рефлексивном анализе и самооценке коммуникативной и учебной деятельности, реализует аффективный (эмпатичеекий) компонент, создает условия для свободного выбора и принятия решений, стимулирует творческий характер изучения ИЯ, направлена на создание личностного образовательного продукта в области изучения и использования ИЯ, осуществляется на основе открытой ситуации контекстного типа, носит социально ориентированный характер. Предлагаемая система включает: технологию лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных стратегий и умений в области ИЯтехнологию «Языковой портфель» как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯпроектную технологию как средство развития креативности учащегося.

2. Технология лингвистических задач заключается в структурировании содержания самостоятельной учебной деятельности учащегося в форме проблемно-поисковых (исследовательских) задач лингвистического, лингвометоди-ческого, информационно-познавательного или конкретно-практического типа, что позволяет формировать иноязычную коммуникативную компетенцию на основе развития учебных умений, создает условия для творческой самореализации учащегося в процессе решения проблемы лингвистического/текстового или конкретно-практического характера и обеспечивает освоение способов изучения языка и культуры как условие разрешения проблемной задачи.

3. Технология «Языковой портфель» является средством развития рефлексивной самооценки учащегося в области изучения ИЯ, за счет предоставления ему инструмента самооценки целей, результата и динамики овладения ИЯ, а также оценки личного опыта межкультурного общениясредством развития творческого потенциала учащегося за счет предоставления ему инструмента отбора, самооценки и накопления личных образовательных продуктов, представляющих результат самостоятельной учебной деятельности в области ИЯсредством развития учебно-познавательной компетенции и автономии учащегося за счет реализации позиции «Я-учитель» .

4. Проектная технология, как социально ориентированная технология контекстного типа, обеспечивает овладение изучаемым языком и способами его освоения в связи с решением реальных задач его использования в процессе творческой интерактивной практико-исследовательской деятельности учащихся, что создает условия для накопления продуктивного личного опыта в области изучения и использования ИЯ в аутентичном образовательном контексте и развития творческих качеств учащегося как языковой личности и субъекта учебной деятельности.

5. Проверка предлагаемой организационно-технологической системы, которая осуществлялась в естественных условиях учебного процесса по ИЯ в опытном обучении в течение 6-и лет (1994;2000), подтвердила эффективность общего методического подхода и показала стабильность основных результатов. Предлагаемая методика реализована в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, которая внедрена в массовую практику обучения, и в российском варианте Европейского языкового портфеля для основной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании решена проблема системной организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности в контексте повышения качества языкового образования и разработаны основные теоретические положения данной системы. Предлагаемая организационная система и ее исходные положения обоснованы с учетом следующих уровней рассмотрения исследуемой проблемы: психолого-педагогического, лингводи-дактического, теоретико-методического и организационно-технологического.

Первой проблемой исследования явилось рассмотрение на психолого-педагогическом уровне современного подхода к характеристике самостоятельной учебной деятельности учащегося и его личностных качеств как субъекта данной деятельности. В исследовании показано, что социальные процессы в обществе ставят перед системой образования требование воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, социальную свободу, способную к автономии и личной ответственности в условиях изменяющегося и динамично развивающегося общества. В соответствии с этим, перспективная модель школьного образования направлена на реализацию личностно ориентированной развивающей образовательной парадигмы, обеспечивающей развитие целостной личности как абсолютной ценности и продукта образования.

В этом контексте продуктивная учебная деятельность рассматривается в качестве одного из важных условий актуализации внутреннего потенциала личности учащегося и обеспечения его способности и готовности к саморазвитию в образовательной, информационной и социокультурной среде.

Следующей проблемой исследования явилось рассмотрение концепта продуктивной учебной деятельности на психолого-педагогическом уровне, уточнение ее характеристик и обоснование выделения данного типа учебной деятельности учащегося как средства личностно ориентированного образования и основы образовательного процесса по ИЯ в школе.

В качестве психолого-педагогической категории продуктивная учебная деятельность определяется в исследовании как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает реализацию личностного когнитивного и креативного потенциала учащегося, овладение стратегиями и освоение системы образовательной деятельности, накопление эффективного самостоятельного опыта в разных образовательных ситуациях и условия для самореализации и саморазвития учащегося в образовательной и социокультурной среде.

В исследовании подчеркивается, что продуктивная учебная деятельность носит социально ориентированный контекстный характер и направлена на создание учащимся личностного образовательного продукта, в ее основе лежит определенная методология и технология познавательной деятельности и способность личности активно и осознанно управлять ею, рефлексировать и оценивать свою деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами учебной деятельности, принимая на себя ответственность за ее процесс и результат.

Основными деятельностными характеристиками продуктивной учебной деятельности являются: социально ориентированный контекстный характер, направленность на личностный образовательный продукт, конструктивный (созидательный) характер, творческий (исследовательский) характер, рефлексивно-оценочный характер, достаточный уровень учебно-познавательной компетенции, сочетание автономии и ответственности учащегося, диалоговый взаимодействующий характер.

Деятельностно важные качества учащегося как субъекта продуктивной учебной деятельности включают: когнитивные, методологические (обобщенные деятельностные), конструктивные (созидательные), творческие, деловые, интерактивные, аффективные (эмпатические).

Проекция данных характеристик на содержание учебно-познавательной деятельности учащегося обеспечивает механизм развития продуктивной учебной деятельности и условия для самореализации и саморазвития личности в образовательной среде.

В соответствии с логикой дальнейшего исследования потребовалось рассмотреть специфику продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на лингводидактическом уровне и обосновать ее выделение в качестве основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащегося. На лингводидактическом уровне концепт продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ рассматривается в контексте современной концепции языкового (лингвистического) образования с позиции теории языковой личности и вторичной языковой личности.

В исследовании показана специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на основе анализа особенностей данной предметной области и преломления в ней общих характеристик данного типа учебно-познавательной деятельности. Проведенный анализ позволил выделить следующие специфические характеристики продуктивной учебной деятельности в области изучения ИЯ:

— социально ориентированный характер, что обусловлено включением процесса изучения и использования ИЯ в аутентичную продуктивную (проектную, учебно-исследовательскую, творческую) деятельность, связанную с освоением реальной действительности;

— направленность на личностный образовательный продукт и конструктивный (созидательный), в отличие от репродуктивного, характер изучения и использования ИЯ;

— творческий (исследовательский) характер изучения ИЯ, стремление «открыть для себя» новый язык и иную культуру;

— рефлексивный характер освоения языка, осознанное и медиативное (сопоставительное с родным языком) изучение иностранного языка и иноязычной культуры во всех аспектах;

— самоуправляемый характер, сочетание автономии и ответственности учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности за процесс и результат изучения ИЯ;

— диалоговый интерактивный характер, со-творчество всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебно-познавательных задач изучения и использования ИЯ.

Проведенный в исследовании анализ показал, что в современной теории и практике преподавания ИЯ в образовательном процессе с точки зрения направленности на процесс и результат деятельности его субъектов выделяются три составляющие: обучение-изучение-овладение. В данной системе, с позиции современного понимания сознательного (осознанного) освоения языка и культуры и личностной ориентации образовательного процесса, ведущая роль отводится деятельности «изучение ИЯ» .

В силу этого в исследовании обосновывается целесообразность дополнения готовностной модели языковой личности, которая описывает пользователя ИЯ, характеристикой изучающего ИЯ как субъекта учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ.

Определение учащегося как субъекта коммуникативной и учебно-познавательной деятельности в качестве пользователя/изучающего ИЯ подчеркивает важность когнитивной доминанты в готовностной модели языковой личности. Это дает основания перенести акцент на приоритетное овладение учащимся способами изучения ИЯ, что является условием его непрерывного развития как языковой личности. Данное положение соответствует направленности перспективного развития общего, в том числе и языкового, школьного образования.

Выделение категории изучающего ИЯ позволило в ходе проведенного исследования выявить характеристики опытного изучающего ИЯ как независимого пользователя ИЯ и проанализировать содержание его самостоятельной работы над языком. На основании этого анализа (а) выделена система типичных учебно-познавательных задач, которая может быть включена в содержание обучения/овладения ИЯ и в содержание самостоятельной учебной деятельности учащегося в данной области, и (б) конкретизированы показатели учебно-познавательной компетенции в области ИЯ, включая систему стратегий и приемов (учебных умений), обеспечивающих изучение языка и культуры.

В настоящем исследовании выделяется и обосновывается понятие учебно-познавательной компетенции в области ИЯ как базового механизма продуктивной учебной деятельности и как цели обучения/овладения ИЯ.

Учебно-познавательная компетенция учащегося в области ИЯ определяется как способность к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью в данной предметной области — от постановки цели до самооценки и самокоррекции результата и способов освоения изучаемого языка и культуры, что может быть охарактеризовано как личностная позиция «Я-учитель». Эта способность по своим механизмам является методологической для изучения родного и неродных европейских языков и в силу этого может рассматриваться как основа для формирования общей коммуникативной компетенции и общей коммуникативной культуры учащегося. Динамика формирования учебно-познавательной компетенции в области ИЯ обусловлена личностным развитием учащегося и его становлением как вторичной языковой личности и субъекта учебной деятельности.

В исследовании обосновывается целесообразность включения учебно-познавательной компетенции, учебных стратегий и умений в области изучения иностранного языка и культуры в качестве учебного компонента содержания обучения ИЯ и требования к уровню подготовки учащегося.

Включение учебно-познавательной компетенции как обязательной составляющей содержания обучения ИЯ и целенаправленное развитие данной способности обеспечивает, во-первых, необходимую базу для продуктивной учебной деятельности и, во-вторых, условия для интеграции в образовательной области «Филология» с точки зрения направленности на овладение способами изучения языка и культуры.

Проведенный анализ специфики продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ позволил конкретизировать ее основные характеристики как образовательной цели. В исследовании обосновывается положение о том, что ориентация на продуктивную самостоятельную учебную деятельность учащегося как образовательную цель предполагает системное обновление условий образовательной среды, включая цели и содержание, оценку и самооценку, технологии и средства обучения ИЯ в школе.

Дальнейшее рассмотрение проблемы исследования на теоретико-методическом уровне дало основание определить механизм формирования и сформулировать общий методологический подход и принципы развития продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. Применительно к изучению ИЯ в общеобразовательной школе обосновывается рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности учащегося как основа развития продуктивной учебной деятельности.

Лингводидактический механизм развития продуктивной учебной деятельности в области изучения ИЯ предусматривает отражение в ее содержании, с одной стороны, личностных качеств изучающего ИЯ, обеспечивающих самореализацию и саморазвитие ученика как языковой личности, а с другой, — особенностей учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих ее рефлексивно-творческий контекстный характер. В силу этого ключевыми факторами, определяющими ситуацию развития продуктивной учебной деятельности в области ИЯ являются опора на рефлексивную самооценку и осознанный медиативный характер изучения ИЯ, создание условий для свободного творчества в процессе освоения языка и культуры, моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка, что определяет рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности учащегося в области ИЯ.

Проведенное исследование позволило выделить и обосновать систему принципов, обеспечивающих реализацию рефлексивно-творческого контекстного подхода к развитию продуктивной учебной деятельности в области ИЯ: общедидактических — самоопределения и саморазвития учащегося, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности учащегосяметодических — социально ориентированного характера самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания, рефлексивно-творческого характера изучения ИЯ, опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

Следующей проблемой исследования явилось раскрытие механизма реализации предлагаемого подхода, его обоснование и описание на организационно-технологическом уровне. В исследовании показано, что на организационно-технологическом уровне предлагаемый подход к развитию продуктивной учебной деятельности может быть реализован в образовательном процессе по ИЯ за счет (а) выделения в содержании обучения и в программе по ИЯ соответствующего учебного компонента и (б) системы личностно ориентированных образовательных технологий, которые обеспечивают продуктивный характер самостоятельной учебной деятельности.

Под продуктивной технологией самостоятельной учебной деятельности в области ИЯ понимается системная организация учебно-познавательного процесса, которая отвечает следующим параметрам: осуществляется в режиме самостоятельного управляется учащимся (в зависимости от динамики учебно-познавательной компетенции и уровня владения ИЯ — от ограниченной, частичной до полной автономии) — основана на рефлексивном анализе и самооценке коммуникативной и учебной деятельностиреализует аффективный (эмпати-ческий) компонентсоздает условия для свободного выбора и принятия решенийстимулирует творческий характер изучения ИЯнаправлена на создание личностного образовательного продукта в области изучения и использования ИЯносит социально ориентированный характеросуществляется на основе открытой ситуации контекстного типапредполагает творческое взаимодействие всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебных задач.

На основе обозначенных параметров в качестве эффективных технологий продуктивной самостоятельной учебной деятельности в области ИЯ в общеобразовательной школе в исследовании обосновываются и описываются: технология лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений, технология «Языковой портфель» как средство рефлексивного обучения/овладения ИЯ, проектная технология как средство развития креативности учащегося.

Таким образом, в исследовании раскрывается системный подход к организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности. На организационно-технологическом уровне предлагается методическая система, которая включает целевой и содержательный, оценочный и технологический компоненты. Системообразующим фактором являются качества личности и характеристики деятельности, проецируемые на содержание самостоятельной учебной деятельности по изучению языка и культуры.

Результаты проведенного исследования как теоретические основы организации изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности сводятся к следующему:

1. Обосновано выделение продуктивной учебной деятельности в структуре образовательной цели в области ИЯ как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции и развития личностных качеств учащегося в русле парадигмы продуктивного общего и языкового образования в школеопределен концепт продуктивной учебной деятельности применительно к овладению ИЯ школьником, уточнены характеристики данного типа учебной деятельности и качества личности учащегося как системообразующий фактор и основа механизма развития учебно-познавательной деятельности творческого типа.

2. Определена специфика продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения иностранного языка и иноязычной культуры в русле современной концепции языкового образования как основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Обосновано выделение учебно-познавательной компетенции в области ИЯ как базового механизма продуктивной учебной деятельности и как цели обучения ИЯобоснован методологический характер учебно-познавательной компетенции в области изучения языка применительно к родному и неродным европейским языкам как основы формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры учащегося.

4. Выделены компоненты содержания обучения (учебные стратегии и умения), обеспечивающие продуктивную учебную деятельность в области ИЯ.

5. Обоснован лингводидактический механизм развития продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ.

6. В рамках парадигмы продуктивного языкового образования обоснован рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ как основа развития продуктивной учебной деятельности в данной области.

7. Выделена система принципов, реализующих рефлексивно-творческий контекстный подход к развитию продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения ИЯ в общеобразовательной школе.

8. Обоснована организационная система изучения ИЯ школьником на базе развития продуктивной учебной деятельности с учетом психолого-педагогического, лингводидактического, теоретико-методического и организационно-технологического уровней системы.

9. Обоснована и описана система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности, обеспечивающих целенаправленное развитие продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося за счет формирования учебно-познавательной компетенции, рефлексивной самооценки и креативности изучающего ИЯ.

Предлагаемая методическая система проверена на организационно-технологическом уровне в опытном обучении, которое осуществлялось в течение 6 лет (1995;2000) в ходе опытной проверки Московской региональной программы по ИЯ для школ 3−4 моделей обучения, на материале российских вариантов Европейского языкового портфеля в ходе пилотного проекта «Европейский языковой портфель для России», а также в ходе опытного обучения на базе лингвистического лицея (№ 1555) при МГЛУ на материале занятий по практике устной и письменной речи (английский язык). Опытная проверка компонентов системы и системы в целом на организационно-технологическом уровне и последующее внедрение учебных средств в массовую практику обучения ИЯ показали эффективность предлагаемого рефлексивно-творческого контекстного подхода с точки зрения качества овладения ИЯ, обеспечения продуктивного характера самостоятельной учебной деятельности учащегося и создания условий для развития его личностного потенциала, автономии и креативности в процессе изучения ИЯ.

Результаты проведенного исследования получили практическую реализацию в разработанной методике организации самостоятельной работы школьника в учебном процессе по ИЯ с использованием системы продуктивных личностно ориентированных технологийв разработке рекомендаций по выделению учебного компонента содержания обучения ИЯ, отраженных в Московской региональной программе по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ, лицеев и гимназий и в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования в области ИЯ для старшей школыв разработке российского варианта Европейского языкового портфеля для основной школы (11−14 лет) и внедрении российских вариантов Европейского языкового портфеля в массовую практику обучения ИЯ в общеобразовательной школе.

Предлагаемый подход к системной организации изучения ИЯ на основе развития продуктивной учебной деятельности может найти применение в различных условиях обучения ИЯ, в том числе в вузах разного профиля для разных изучаемых языков. Полученные результаты могут найти дальнейшее перспективное применение при разработке учебно-методических материалов и пособий по ИЯ рефлексивно-творческого контекстного типа для различных условий самостоятельной учебной деятельности и категорий изучающих ИЯ, включая студентов вузов.

Перспективность исследования заключается в том, что оно ориентировано на задачи дальнейшего развития общего и языкового образования в нашей стране в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы, позволяет повысить качество овладения учащимся изучаемым языком и создать условия в процессе языкового образования в школе, которые должны обеспечить изучающему ИЯ способность и готовность автономно и эффективно справляться с динамично развивающимися потребностями в области иностранного языка и культуры, реализоваться и самостоятельно развиваться в языковой, образовательной, информационной и социокультурной среде.

Показать весь текст

Список литературы

Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. — 96 с.
Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-538 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1988. — 236 с.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990. — 367 с.
Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: щ Педагогика, 1990. 183 с.
Барышников Н.В. Обучение чтению с использованием французско-русского словаря: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 109 с.
Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 125 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. — 445 с.
Бердяев Н. Русская идея // Вопросы философии. — 1990. — № 2. С. 128.
Бим И. Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам # и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // Напути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. — С. 107−112.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука. М.: Просвещение, 1977.-288 с.
Ф Богданова Д. А. Методика развития компьютерной грамотности в условияхдистантного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 22 с.
Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 220 с.
Борисова Е.М. Проектная работа на уроках немецкого языка в лингвистическом лицее № 1555 // Московские лицеи и гимназии Московского комитета образования. — Вып. 5. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. — С. 103−107.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.- 108 с.
Брутян Г. А. Язык и картина мира: Научные доклады высшей школы // Философские науки. 1973. — № 1. — С. 108−111.
Будагов Р. А. Язык реальность — язык. — М.: Наука, 1983. — 261 с.
Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1993. — 557 с.
Бычков А.А. Метод проектов в современной школе: Рекомендации. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 2000. — 47 с.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -75 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. М.: Русский язык, 1983.-С.269.
Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. -Т.2. — 502 с.
Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроке русского языка: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М., 1988.-34 с.
Вяткин Л.Г., Кармаев А. А., Капичникова О. Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов (Сарат. обл.): Изд-во Балашов, 1999. — 98 с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. — М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК». 480 с.
Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. — 477 с.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: АРКТИ, 2000. 165 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: «Флинта», 1998. — 426 с.
Говорова НИ. Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы (английский язык): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Минск, 1994. — 22 с.
Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. — 21 с.
Гохлернер М.М., Рапопорт И. А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностранные языки в школе. -1979. № 2. — С. 13−19.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Е. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. — Калининград: Калинингр. гос. ун-т., 2000. 571 с.
Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. — JI.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976. 87 с.
Гузев В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. — № 6. — С.39−47.
Гульчевская В.Г. Воспитание у подростков потребности в учебно-познавательной деятельности рациональными способами: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Тбилиси, 1977. 25 с.
Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. — С. 10−20.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 541 с.
Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. — 175 с.
Демъянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интер-претирую-щего подхода//Вопросы языкознания. 1994. -№ 4. — С. 17−33.
Деньгина И.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 2000. — 17 с.
Дистанционное обучение / Под ред. Е. С. Полат. М.: Владос, 1998. — 191 с.
Днепров Э.Д., Аркадьев А. «Минимум» ушедшей эпохи // Учительская газета. -2002, 15 января.
Европейский языковой портфель. М.: МГЛУ, 1998. — 48 с.
Европейский языковой портфель для детей 6−10 лет. М.: МГЛУ, 2000. — 32 с.
Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. -М.-СПб.: МГЛУ-Златоуст, 2001. 63 с.
Есипович КБ. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 190 с.
Жарова JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Л.: ЛГПИ, 1982.-75 с.
Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии. -1984. № 2. — С.20−26.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 383 с.
Иващик Е.А. Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе (немецкий язык, 7 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989.- 17 с.
Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 24 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. -198 с.
Калинина С.В. Формирование готовности старшеклассников к самообразованию в условиях домашней учебной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980.-24 с.
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. — 168 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Русский язык, 1987. -261 с.
Караулов Ю.Н., Красильников Е. В. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Под ред. Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1989. -С.3−11.
Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. Спб.: Образование (РГП РГПУ им. А.И.Герцена), 1996. — 135 с.
Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 222 с.
Коган JI.H. Духовные потребности и деятельность личности // Философские науки. 1976. — № 1. — С. 15−18.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: Изд-во АПК ИПРО, 2002. — 42 с.
Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. Спб: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-С.З-19.
Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. -176 с. (Методическая библиотека).
Коряковцева Н.Ф. Обучение приемам быстрого чтения на английском языке: Учебное пособие. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984. — 75 с.
Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная подготовка студентов к семинарским занятиям по дисциплинам филологического цикла (к проблеме НОТ студента) // Оптимизация процесса обучения иностранному языку. М., 1982. — С. 197−212 (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза- вып. 202).
Коряковцева Н.Ф. Проблемы интенсификации самостоятельной работы студентов // Основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1983. -С.35−48 (Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза- вып. 224).
Коряковцева Н.Ф. Бюджет учебного времени студента (предварительные данные о внеаудиторной самостоятельной работе) // Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности. М., 1984. — С.4−19 (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза- вып.236).
Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная работа над языковым материалом преподавателя иностранного языка // Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка. М., 1986. — С.59−70 (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза- вып. 277).
Коряковцева Н.Ф. Пособия для обучения приемам самостоятельной работы в рамках English for Academic Purposes (опыт зарубежных вузов) // Теория и практика современного учебника иностранного языка. М., 1987. — С.114−125 (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза- вып. 281).
Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная работа студентов с печатными материалами по дисциплинам филологического цикла // Иностранные языки в высшей школе. 1987. — Вып. 19. — С.38−48.
Коряковцева Н.Ф. Текст как материал для обучения приемам филологического чтения // Текст в учебном процессе. М., 1987. — С.5−15 (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза- вып. 282).
Коряковцева Н.Ф. Результаты пилотирования языкового портфеля. 1-й год эксперимента // Языковой портфель в России. Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ, 1999. — С.21−24.
Краевский В.В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — С.129−181.
Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. — 1999. -№ 6. — С.90−94.
Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: «Перемена», 1999. -196 с.
Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. -№ 5. — С.41⁵.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-230 с.
Личность. Внутренний мир и самореализация / Под ред. Ю. Н. Кулюткина,
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е. изд. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985.-584 с.
Лернер ИЯ. Дидактические основы формирования познавательной деятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1971.-38 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.
Липканская К.Л. Современный взгляд на учебный проект // Искусство и образование. 1999. — № 1. — С.77−79. Личностно-ориентированное образование: Феномен, концепция, технологии.- Волгоград: «Перемена», 2000. 147 с.
Макеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе:
Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1994. — 21 с. Мальская О. Е. Анализ структуры и формирования деятельности учения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1981. — 22 с.
Малышева А.Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1987.- 17 с.
Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. — С.21−28.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1983. — 65 с.
Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка: 6 класс // Иностранные языки в школе. 1999. — № 4. — С. 19−20, 38.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. — С.5−17.
Махмутов М.С. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Изд-во Педагогика, 1975. — 367 с.
Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 143 с.
Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. — 19 с.
Методика / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. — 180 с.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. ВЛяховиц-кий, А. А. Миролюбов. М.: Высшая школа, 1982. — 372 с.
Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А. Н. Щукина. -М.: Русский язык, 1990.-233 с.
Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. — 50 с.
Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. -М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002.-448 с.
Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика. 1989. — № 6. — С.13−18.
Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МКО-МИПКРО, 1998. — 53 с.
Моисеев Н.Н. Человек во вселенной и на Земле // Вопросы философии. 1990. -№ 6- С.33−35.
Москальская О.И. Понятие практического овладения иностранным языком в средней школе // Иностранные языки в школе. 1971. — № 1. — С.52−56.
Нстольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1968.-52 с.
Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. — 198 с.
Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. М.: Знание, 1987. — 56 с.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. — 166 с.
Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: Татар, книжн. изд-во, 1989. — 62 с.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.
Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -269 с.
Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. -Ростов/Дон, 1995.-215 с.
Общепредметное содержание образовательных стандартов / Ред. сост. А.В.Хутор-ской. М.: ИНОС РАО, 2002. — 17 с.
Осипова А.В. Духовность и принцип деятельности. М.: Изд-во «ЗелО», 1998. — 120 с.
Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогических вузов): Учебное пособие / Под ред. И. В. Рахманов. М.: Высшая школа, 1974. — 243 с.
Павиленис Р.И. Проблемы смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. — 282 с.
Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. — 438 с.
Первые шаги. Программа по иностранным языкам для дошкольников / Под ред. Н. Д. Гальсковой. М.: МИПКРО, 1995. — 42 с.
Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования Российской Федерации. М.: МГЛУ, 2000. — 98 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. -255 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. — 240 с.
Пидкассистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. — № 9. — С.35−39.
Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988. — 35 с.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMIA, 1998. — 224 с.
Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем курсе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (английский язык): Дис.. канд. пед. наук. М., 1986. — 190 с.
Пороговый уровень. Русский язык / Под ред. О. Д. Митрофановой: В 2 т. -Страсбург: Седекс, Совет Европы Пресс, 1996. Т. 1. — 356 с.
Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Начальная школа. Основная школа. М.: Мин-во образования РФ. Ин-т новых образовательных систем, 2002. — 319с.
Программа повышения квалификации методистов, учителей и преподавателей иностранных языков. М.: МГЛУ, 2000. — 23 с.
Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением иностранного языка, лицеев и гимназий / Сост. Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. Ф. Коряковцева, Е. В. Мусницкая. М.: МИПКРО, 1996. — 102 с.
Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 10−11 классы / Сост. В. В. Сафонова.- М.: Просвещение, 2000. 145 с.
Программа по немецкому языку для школ с углубленным изучением немецкого языка / Под ред. Н. Д. Гальсковой. М.: Просвещение. — Март, 1998. — 70 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.
Разинов П.А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условиях средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 17 с.
Рогова Г. В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностранные языки в школе. 1980. — № 5. — С.25−31.
Ростов А.С. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1990. — 87 с.
Рубинштейн C.JI. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы психологии.- 1986. — № 4.-С. 101−108.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. — Т.2. -323 с.
Санкина В. В. Содержание и организация факультативных занятий по иностранному языку в старших классах средней школы (на материале немецкого языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.
Сергиевский М.В. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в высшей школе. 1945. — Вып.П. — С.3−7.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 271 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. -323 с.
Сшридовская JT.A. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.
Сурков Ю.В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста (на материале истории): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1973. 19 с.
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Ред. сост. Э. Д. Днепров. -М.: Мин-во образования РФ, 2001. 19 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. — 344 с.
Татурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой (текстом) на иностранном языке в процессе внеклассного чтения (на материале немецкого языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. — 16 с.
Усачева И.В., Ильясов И. И. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 126 с.
Учебные стандарты школ России / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. М.: «Прометей», 1998. — 379 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Гос. уч-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР. — 1954. — Т.2. — 542 с.
Фадеева Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6−7 классов на уроках иностранного языка при овладении устной (монологической) речью: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1987. — 16 с.
Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер/диалект, 1999. — 697 с.
Фоломкша С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1980. — 205 с.
Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.ЯЛяудис. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. — 239 с.
Халеева ИИ. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. — 237 с.
Халеева И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области образования // Знание языка и языкознание / Отв.ред. В. П. Нерознак, И. И. Халеева. М.: Наука, 1991. — С.71−80.
Халеева И.И. Языковая политика России // «Языковой портфель в России». Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ, 1999. — С.3−5.
Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: Наука, 1995. — С.277−285.
Харченко Т.И. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 19 с.
Хозиев В.Б. Спецпрактикум по курсу «Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника». Сургут: Сургут гос. ун-т, 1999. — 48 с.
Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. — 319 с.
Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Уде, 2001. — 23 с.
Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саратов, 1999.-24 с.
Чернявская Г. К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1994. -36 с.
Чеснокова Л.Д. Путешествие по стране «Лингвиния»: Пособие по обучению русскому языку. -М.: Просвещение, 1996. 286 с.
Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис.. канд. филос. наук.-Спб, 1993.-21 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1996. — 318 с.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1974.-111 с.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-424 с. 12.летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В. С. Леднева, Ю. С. Дика, А. В. Хуторского. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1999.-264 с.
Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2001. — 332 с.
Штец А.А., Сабодах Р. В., Исаева С. А. Обучение чтению и письму в букварный период (1⁴-). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов. М.: АРКТИ, Рольф, 2002. — 208 с.
Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Дис. д-ра пед. наук. М., 1982. — 450 с.
Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Иностранные языки в школе. 1980. -№ 1. — С.42−47.
Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1976. — 156 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 301 с.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала Директор школы. 2000. — № 7. — 176 с.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Изд-во Флинта, 1997. 227 с.
Якушина Л.З. Пособие по немецкому языку для внеаудиторных занятий. 2-е испр. изд. М.: Высшая школа, 1982. — 192 с.
Adkins, А., McKean, J. Text to Note. London: Arnold Publ., 1983. — 189 p.
Askov, E.N. Study Skills in the Content Areas. Boston, London: Allyn & Bacon., 1982.-212 p.
Ballard, L. Portfolio’s and Self Assessment // English Journal. 1992. — № 81. — P.46−48.
Biggs, S.A. Secondary School Perspectives: Portfolios Illuminate the Path for Dynamic, Interactive Readers I I Journal of Reading. 1990. — № 33. — P.644−647.
Byram, M. Describing and Defining «Language Awareness» and «Cultural Awareness»: an Overview of their Development and Relationship // Language Learning for European Citizenship. Strasbourg: Council of Europe Publish., 1993. — P.37−50.
Byram, M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML, 1999. — 32 p.
Burke, K., Fogarty, R. t Belgrad, S. The Portfolio Connection. Illinois: IRI. Skylight Training and Publishing, Inc. Arlington Heights, 1994. — 221 p.
College Press, 1965. 361 p. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning. — Cambridge: Cambridge
University Press, 1987. 297 p. Dickinson, L. Learner Autonomy. Learner Training for Language Learning. — Dublin:
Authentik, 1996.-67 p. van Ek, J., Trim, J.L.M. Across the Threshold. Oxford: Pergamon Press, 1984. — 200 p. European Language Portfolio. — Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, 1997.- Ill p.
Fenner, A.-B., Newby, D. Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness.- Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1999. 221 p.
Finnocchiaro, M., Bonomo, M. The Foreign Language Learner: A Guide for Teachers.- N.Y.: Regents Publishing Company, 1973. 311 p.
Freeman, R. Mastering Study Skills. London: MacMillan, 1982. — 87 p. Fried-Booth, Diana L. Project Work. — Oxford: Oxford University Press, 1996. — 151 p.
Gottlieb, V. Nuturing Students Learning through Portfolios // TESOL Quarterly. -1995.-№ 5.-P. 12−16.
Hamblin, D. Teaching Study Skills. Oxford: Blackwell, 1981. — 169 p.
Herbert, J. W. Creativity and Talant as Learning // The Nature of Creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. — 190 p.
Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.-51 p.
Huttenen, I. Towards Learner Autonomy in a School Context // Autonomy and Self-directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe, Publishing and Documentation Service, 1988. — P.31−39.
Johnson, K. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon Press, 1982.-221 p.
Jordan, R. Study Skills. London: Collins, 1980. — 211 p.
Maslow, A. Motivation and Personality. -N.Y.: Harper and Row, 1970. 272 p. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European
Framework of Reference. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2001. — 260 p. Munby, J.L. Communicative Syllabus Design. — Cambridge: Cambridge University
Rivers, Wilga M. Teaching Foreign Language Skills. 2-nd edition. Chicago:
University of Chicago Press, 1981. 562 p. Rogers, C. Freedom to Learn for the 80's. — Columbus: A Bell and Howell, 1983. -312 p.
Rubin, J., Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice
Hall, 1987.-311 p. Scharer, R. European Language Portfolio. Final Report on the Pilot Project.- Strasbourg: Council of Europe, 2001. 70 p.
Sheerin, S. Self-Access. Oxford: Oxford University Press, 1996. — 200 p. Stern, H. Fundamental Concepts of Language Teaching. — Oxford University Press, 1983.-582 p.
Stern, H. «What can we learn from the good language learner?» // Canadian Modern Language Review. 1975. — № 31. — P.304−318.
Sternberg, R.J., Lubart, T.I. Creating Creative Minds. N.Y.: Cambridge University Press, 1994.-207 p.
Threshold Level / by J. A. van Ek, J.L.M.Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1990.-252 p.
Wallace, M. Study Skills in English. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.-267 p.
Waystage / by J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991. -154 p.
Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice Hall, 1992. -174 p.
Wood, N.V. College Reading and Study Skills: a Guide to Improve Academic
Communication. N.Y.-London: Holt, Rinehart and Winston, 1982. — 217 p. Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. — Cambridge: Cambridge University Press, 1994. — 247 p.

Заполнить форму текущей работой