Способности, одаренность, талант

Проблема развития способностей, одаренности, таланта в младшем школьном возрасте в последнее время приобрела особую социальную популярность. Актуализация темы одаренности детей во многом социально зависима. Анализ истории всплесков и угасаний интереса к проблеме одаренности, его социальной обусловленности проанализировал А. И. Савенков в своей докторской диссертации^[1]. При этом декларация значимости развития и поддержки одаренности не всегда совпадала с реальной ситуацией планомерной и адекватной работы в этом направлении. Зачастую одаренность сводят к формальным социальным показателям (наличие побед в разных конкурсах и соревнованиях) или к академической успеваемости (отлично учится). Но эти показатели не являются признаками одаренности. Они лишь демонстрируют социальную активность детей, а чаще даже педагогов или родителей, или способности памяти и освоенность репродуктивных форм деятельности учения.

Разведем и соотнесем понятия «способности», «одаренность», «талант».

Способности — способ действия, т. е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности, безусловно, могут основываться на задатках и развиваться исключительно в ходе деятельности.

Б. М. Теплов, один из классиков исследования способностей, рассматривал их в русле субъектно-деятельностного подхода^[2]. Им была выведена своеобразная формула способностей, позволяющая достаточно просто выявлять их развитость. Данная формула имеет объективную и субъективную составляющие^[3].

Объективная форма

Субъективная форма.

В. Д. Шадриков рассматривает способности как психический процесс, в котором последовательно, по принципу замкнутого цикла, происходит приобретение знаний, преобразование и сохранение знаний, применение знаний^[4].

Способности развиваются на основе задатков. Задатки — генетические предпосылки развития, анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки — врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга. Па основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т. е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Талант — мера измерения ценности (уникальности) возможностей человека для общества, т. е. это те свойства и проявления человека, которые ценятся в данном обществе в настоящее время.

В Новом Завете есть притча о трех рабах, которым хозяин подарил монету под названием «талант». Один закопал свой талант в землю, второй разменял его, а третий приумножил. Эта притча определила бытование устойчивых выражений: закопал, разменял и умножил (развил) свой талант.

Одаренность — овладение даром. И тут возникает вопрос: откуда дар?

Можно выделить как минимум четыре концепции происхождения дара:

• 1) теологическая — от Бога. Но эта концепция нам мало что дает для практики, кроме того что нам нужно приложить усилия, чтобы распознать дар Божий. Он либо дан, либо нет. Тут нужно понять — есть ли дар, и дать ему дорогу;
• 2) биологическая — от генов. Эта идея активно сейчас используется в речевых оборотах и высказываниях, хотя эмпирически она не доказана. Все факты, что одаренные дети — у одаренных родителей, нам не дают возможность говорить именно о генетической составляющей, так как семья как условие развития — это в большей степени система воспитания, фактор социализации;
• 3) социальная — все от воспитания и образования. Эта идея также не подтверждается на практике в полной мере. Мы хорошо знаем, что при одинаковых образовательных условиях дети по-разному проявляют свои способности и некоторые из них проявляют явные признаки одаренности. Причем очень часто не благодаря образовательным условиям, а вопреки им;
• 4) системная — рассматривающая одаренность как системное свойство личности, развитие которой определяется биологическими предпосылками, условиями развития и внутренней позицией.

Теоретической основой системного подхода выступают работы С. Л. Рубинштейна^[5], В. С. Мухиной^[6], Д. Б. Богоявленской^[7], М. А. Холодной^[8].

Системный подход к пониманию одаренности достаточно вариативен. Например, в рамках одного из известных подходов к пониманию одаренности (Дж. Рензулли) данный феномен рассматривается на пересечении интеллекта, креативности и мотивации^[9], т. е. как комплекс характеристик, который определяется системой качеств.

В «Рабочей концепции одаренности» ключевым понятиям даны следующие определения.

«Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»^[10].

«Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности»^[11].

Выделяют различные виды одаренности. Существует масса классификаций одаренности на основании различных критериев различения^[12]:

• 1) вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики (способности и задатки);
• 2) степень сформированное™ (актуальная и потенциальная);
• 3) форма проявлений (явная и скрытая);
• 4) широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная);
• 5) особенности возрастного развития (ранняя и поздняя).

Существуют две полярные по своей идеологии позиции к методам и способам идентификации одаренности:

текстологическая парадигма (представленная различными тестами интеллекта, креативности, а также методами личностной диагностики — в первую очередь мотивации, воли, эмоциональной сферы);

деятельностная парадигма (базирующаяся на идее, что одаренность может проявляться и развиваться именно в деятельности, но при этом выстраивая образовательную деятельность на основе идеи Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития и в русле субъектнодеятельностного подхода С. Л. Рубинштейна).

На основе указанных позиций сформировались два подхода к проблеме одаренности на практике:

• — одаренность как диагноз;
• — одаренность как ориентир развития.

В случае подхода «одаренность как диагноз» мы зачастую видим на практике различные искажения стратегий образовательной практики или создание новых проблем для развития. Отметим некоторые из них:

• — селекция — принцип отбора (но вопрос: кто отбирает и для чего);
• — резервация — школы для «одаренных» (вопрос: как, по каким критериям отобрали и что с ними и как делают, насколько учитывают редукцию социальной среды развития в условиях резервации и г. д.);
• — эксплуатация — выделение «одаренного» и решение за счет него вопросов учреждения и статуса педагога;
• — стигматизация — навешивание ярлыка, что искажает самосознание ребенка, отношение к нему родителей и педагогов, а также сверстников;
• — симуляция или имитация — выполнение деятельности за ребенка, создание красивой картинки результативности, дрессура ребенка;
• — редукция — раннее «развитие» или ранняя профилизация, сужающие поле выбора вектора развития; снижение уровня общего развития за счет специального и т. д.;
• — ложная идентификация — косвенные или ситуативные признаки воспринимаются как базовые или системные;
• — ложные ожидания — от ребенка ждут и требуют того, чего он сам не хочет, а выдают как заботу о его интересах.

В отношении подхода «одаренность как ориентир развития» значимо понимать как детерминанты развития (предпосылки развития; условия развития, которые могут как содействовать, так и противодействовать развитию; внутренняя позиция личности), так и ориентиры развития.

Можно выделить следующие подходы к разработке содержания образования в работе по развитию одаренности^[13]:

• — ускорение (темпа развития);
• — углубление (в конкретную сферу);
• — обогащение (содержания обучения);
• — проблематизация (содержания обучения);
• — включение (в предметную деятельность).

В построении работы по развитию одаренности продуктивна идея последовательных шагов в построении конкретных образовательных практик в работе с детьми:

• — включение ребенка в продуктивные виды деятельности, связанные с возрастными особенностями развития;
• — совмещение обучения в деятельности с интересами и склонностями ребенка;
• — выведение на уровень самостоятельного исследования (познание).

Склонности представляют собой определенные отношения человека к деятельности. «Способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе, как через определенные способности»^[14]. Склонности — мотивационный компонент деятельности. Без наличия склонности определенная деятельность может и не начаться и способность, соответственно, не сформируется. Одновременно если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.

Если же говорить о взращивании одаренности, то ее эффективность определяется, по аналогии с биологическими культурами, следующими переменными: семенами (задатками), почвой (семьей, культурным пространством развития, а также внутренней позицией), условиями (специальными образовательными программами и средствами развития). Известно, что для разных семян требуются разная почва и различное соотношение ряда параметров условий среды для оптимального роста и развития.

На каждом возрастном этапе выделяются дети, отличающиеся выдающимися физическими, умственными или творческими способностями, которые выражаются в высокой учебной успеваемости, победах на олимпиадах, творческих конкурсах или спортивных соревнованиях. Эти способности можно наблюдать в проявлениях высокой познавательной активности, увлеченности содержанием деятельности по интересам, а также стремлением к достижению идеального результата. Самая главная особенность таких детей заключается в том, что они значительно опережают своих сверстников по уровню когнитивного развития. При этом выделяются дети способные, дети с признаками одаренности и талантливые дети. Способные младшие школьники — это ученики, легко усваивающие учебный материал, обладающие высоким потенциалом интеллектуального или творческого развития. Они проявляют высокую активность на определенных школьных предметах, любознательны и имеют все предпосылки для того, чтобы перейти в категорию детей одаренных. Одаренный младший школьник отличается от своих сверстников не только опережающим развитием когнитивных функций, но и особой системой ценностей, личностных особенностей, широтой интересов, отражающихся в поведенческих реакциях. Талантливые же дети — это дети, достигшие высоких результатов в конкретных видах деятельности. Это успешные талантливые музыканты, певцы, танцоры, спортсмены, для развития способностей которых созданы специализированные образовательные учреждения: музыкальные, художественные, спортивные школы и пр.

Проблема идентификации и развития детей с признаками одаренности имеет несколько аспектов. Если одаренность явная, т. е. проявляется в поведении, учебе и личностных особенностях, то даже педагогически неподготовленный взрослый легко может заметить за повышенной любознательностью, отличной памятью и умением рассуждать признаки одаренного ребенка. Намного сложнее выявить признаки одаренности, если они имеют скрытую форму, т. е. внешне ребенок может не проявлять высоких умственных способностей или отличной успеваемости, более того, такой ребенок часто бывает аутсайдером в классе, сидящим за последней партой и имеющим далеко не удовлетворительные отметки. При этом по тестам интеллекта или творческих способностей он может демонстрировать весьма высокие показатели. Зачастую причины данного явления кроются за невнимательностью и непониманием родителями и учителями личностных особенностей детей с признаками одаренности, которые порой вступают в противоречивые взаимоотношения с окружающей действительностью. Например, детям с признаками одаренности свойственно острое чувство справедливости, правдолюбие, социальная автономность, отказ от скучной формализованной деятельности, на почве которых могут возникать конфликты со сверстниками или учителем^[15].

Таким образом, качества личности оказывают существенное влияние на развитие одаренности и успешность одаренного ребенка в обучении. В целом на развитие одаренности оказывают влияние несколько составляющих: это природные, или генотипические, условия; средовые, или социальные, влияния; а также личностные детерминанты. Из всех общих способностей человека наиболее генетически детерминированы интеллектуальные способности, что, в частности, подтверждают исследования близнецов с идентичным набором генов, разлученных при рождении и проживающих в семьях с разным типом воспитания, материального достатка и социального статуса. Однако заметим, что влияние генотипа увеличивается с возрастом, поэтому младший школьный возраст — благоприятное время для развития интеллектуальных функций. В данном случае большое влияние на психическое развитие человека (когнитивное и творческое) оказывает социальная среда: семейное воспитание, поддержка в развитии одаренности со стороны родителей и учителей, стратегии школьного обучения. Это правило распространяется и на развитие разных видов специальной одаренности, таких как художественная, музыкальная, математическая, психомоторная (спортивная) и др. Генотипическими условиями для проявления этих видов одаренности являются задатки, потенциал, который при определенных стратегиях развития (развивающее обучение, поощрение детской инициативности, удовлетворение познавательной потребности, развитие культуры мышления) может актуализироваться в феномен одаренности, являющийся сам по себе динамической характеристикой, требующей развития в течение жизни, основанного на запуске механизма преодоления препятствий, решения задач, в силу чего совершенствуются психические функции. И в связи с этим одаренность становится результатом целенаправленной деятельности самого человека, его собственного отношения к развитию своей внутренней позиции личности и ядра одаренности.

Особую актуальность вопрос развития одаренности приобретает в контексте рассмотрения возрастных факторов одаренности, когда в силу сензитивного периода развития когнитивных функций мы наблюдаем интеллектуальный всплеск, утихающий к подростковому возрасту. Объяснение данному обстоятельству лежит в сфере личностных особенностей ребенка, проявляющихся в контексте новообразований определенного возрастного периода.

Предрасположенность и проявление тех или иных творческих способностей могут выявляться по-разному. Но лучше всего это происходит собственно в творческих видах деятельности. Признаки творческой одаренности могут быть весьма наглядны и доступны в своих проявлениях. Но для того, чтобы они могли проявиться, родители и учителя должны дать возможность их проявить, поощрять творческие инициативы детей. В справочном материале к главе представлены признаки творческой одаренности у детей^[16], выделенные А. М. Матюшкиным.

Выявляя детей с признаками одаренности в младшем школьном возрасте, следует понимать, что не всегда дети, проявляющие признаки интеллектуальной или иной одаренности в младшем школьном возрасте, в дальнейшем сохраняют эти признаки и становятся одаренными взрослыми. Кроме того, не всякий интеллектуально одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком. Этот феномен М. А. Холодная назвала эффектом инверсии: «был одаренным — перестал быть одаренным, не был одаренным — стал одаренным»^[17].

Для развития признаков одаренности, способностей и талантов младших школьников важно создавать вариативную образовательную среду, где были бы востребованы их творческие и познавательные инициативы, где бы ребенок был включен в различные виды деятельности, за счет чего и происходит становление конкретных видов способностей.

При этом важно понимать, что признаки одаренности или выраженные выдающиеся способности младших школьников не обязательно создают ситуацию гармоничного развития. Школьники, которые идентифицируются как одаренные, зачастую имеют двойную психоэмоциональную и социальную нагрузку в своем развитии. Их особенность, которая и так может не просто переживаться детьми и по-разному восприниматься сверстниками, начинает еще и эксплуатироваться или давлеть через особые ожидания от ребенка со стороны взрослых (родителей и учителей). Дети с признаками одаренности также могут быть довольно неуспешными в учебной деятельности, в социальных отношениях, в личностном развитии^[18].

• [1] Савенков А. И. Развитие детской одаренности в условиях образования: автореф. дис… д-ра психол. наук. М., 2002.
• [2] Теплое Б. М. Способности и одаренность // Б. М. Теплов. Проблемы индивидуальныхразличий. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 9−20.
• [3] См.: Психология одаренности: от теории к практике / под рсд. Д. В. Ушакова. М. :Пер Сэ, 2000. С. 11−12.
• [4] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.
• [5] Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основамсовременной педагогики // Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологическиегруды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433—438.
• [6] Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007.
• [7] Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: монография. Самара: Федоров, 2009.
• [8] Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.
• [9] Рензулли Дж. С., Рис С. М. Модель обогащенного школьного обучения: практическаяпрограмма стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренностии творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214—242.
• [10] Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. 2-е изд., расш. и пере-раб. М., 2003. С. 7.
• [11] Там же.
• [12] Там же. С. 17−29.
• [13] Подробнее см.: Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. 2-е изд., расш. и нерераб. М., 2003. С. 57—64.
• [14] Теплое Б. М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий.Тексты. М.: МГУ, 1982. С. 134.
• [15] Мякишева II. М. Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников. М.: Прометей; МПГУ, 2011.
• [16] Матюшкин Л. М. Одаренный ребенок глазами воспитателей и родителей // Что такоеодаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / под ред.А. М. Матюшкииа, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо; МПСИ, 2006. С. 113—125.
• [17] Холодная М. Л. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 5. С. 69—78.
• [18] См. подробнее: Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. М.: ИГ — СОЦИН, 2008.