Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, конец XIX века — 90-е гг. ХХ века

Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране, обусловливают тенденцию отказа от рассмотрения и оценки окружающего мира с моноидеологических позиций и предполагают переход к широкой системе взглядов, в которой получает оформление многообразие интересов всех групп и слоев населения. В области обгцествознания эта тенденция получает выражение в виде осознания потребности выхода за строгие рамки устоявшейся монистической методологии и поиска новых способов видения и освоения мира, предполагающих и обеспечивающих многообразие подходов к решению проблем меняющейся социальной практики. Новые условия жизни предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека1, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. В педагогической проекции это необходимо требует обращения к фундаментальным проблемам науки, непосредственно связанным с методологическим самоопределением и уяснением теоретических оснований, их рассмотрением в историко-генетическом и прогностическом аспектах. В настоящее время имеет место определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах, и сохраняющейся в педагогике инертностью и традиционностью в подходах к их обоснованию и освоению. Данные аспекты проблемы выделяют как весьма актуальные отечественные теоретики и историки педагогической науки (М.В.Богуславский, Б. Г. Гершунский, В. И. Гинецинский, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Н. Д. Никандров, В. М. Полонский,.

1 Данный аспект обхватывает и проблему подготовки педагогов, непосредственно причастных к воспитанию и образованию, которые должны обладать набором необходимых профессиональных качеств, умений и навыков. В определенной мере новые ориентиры в подготовке специалистов отражены в Государственном образовательном стандарте, в котором определены новые требования: педагог должен обладать «научно-гуманистическим мировоззрением», знать «формы и методы познания и их эволюцию», владеть «системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций», иметь «представление о природе и структуре человеческого знания».

З.И.Равкин, В. Г. Разумовский, Я. С. Турбовской, Г. Н. Филонов, Ф. А. Фрадкин, В. С. Шубинский и др.).

Кроме того, интерес к теоретико-методологическим проблемам диктуется внутренними потребностями самой педагогической науки. Отечественная педагогика достигла уровня, на котором признание многообразия качественной характеристикой реальности, неоднородности и разноосновности научной картины мира становится условием ее дальнейшего развития. Необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок обусловлена усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран, имеющий свои традиции, подходы и представления о воспитании и образовании. Изучение состояния и тенденций зарубежной педагогики, формирующейся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, представляет интерес не только в плане расширения кругозора по вопросам педагогического страноведения. Понимание закономерностей развития зарубежной педагогической науки, уже прошедшей часть сложного пути концептуализации своих основ, способствует осознанию современного состояния отечественной науки и перспективах ее будущего развития в услових перекрещивающихся мировоззренческих тенденций, что способсвует решению вопроса о том, должна ли отечественная педагогическая наука последовательно пройти все этапы пути проб и ошибок, или же будент развиваться с их учетом.

Тенденции развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представлений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей его формирования в желаемом направлении. К таковым относятся прежде всего теоретико-методологические основы как прочный базис, определяющий характер всех остальных построений. Особый интерес представляет обращение к познавательным и мировоззренческим традициям педагогики развитых зарубежных стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной установки на использование разнообразных и нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.

Однако практическая реализация идеи рассмотрения линий развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе и является ли она вообще наукой, и, с другой стороны, с разногласиями, касающимися подходов к определения теоретико-методологических основ педагогики в рамках признания ее научного статуса.

В настоящее время получили распространение сомнительные утверждения о том, что в нашей стране в силу идеологических пристрастий науки о сущем были заменены на науки о должном, вследствие чего «активно и успешно институционализируется педагогика, которая только в СССР рассматривается как самостоятельная наука, а в странах Запада отсутствует за ненадобностью: дело науки изучать реальность, а не учить практиков их делу» (29, с.341). В рамках данного подхода педагогика рассматривается как узаконенное шарлатанство и безапелляционно ставится в один ряд с алхимией, в то время как вопрос о сути «дела» как таковом игнорируется: проблема повышения эффективности обучения и воспитания на основе использования рекомендаций, предоставленных педагогической наукой, даже не поднимается, а о наличии свойственных данной науке закономерностей в развитии предметных и методологических знаний, полученных на предшествующих и современном этапах ее развития как на упоминавшемся Западе, так и в отечественной истории науки, равно как и о специфических особенностях деятельности по их получению, автор даже не догадывается.

Неопределенность наблюдается в вопросе о том, что фиксирует понятие «теоретико-методологические основы». Следует отметить, что данный термин применяется не часто и весьма осторожно, а концептуальные разработки по данному вопросу отсутствуют. Преимущественно встречаются близкие по смыслу варианты: «теоретико-методологические проблемы» «теоретико-методологические аспекты», «теоретико-методологический анализ», «методологические предпосылки» или же употребляются термины теоретические основы" или «методологические основы». В некоторых работах Т. Ф. Яркиной (128) содержание понятия «теоретико-методологические основы» применительно к педагогической науке идентифицируется с содержанием понятия «принцип», что имеет свои основания ввиду значения «исходности», «основополагаемости» данного терминав ряде работ в данное понятие включаются: определение предмета, закономерности и тенденции, гносеологические проблемы, процедуры исследования, условия деятельности, доминирующие проблемные линии, механизмы смыслообразования и многое другое. В значительной мере данный разброс мнений связан с тем, что в современной педагогической науке не получил однозначного разрешения вопрос о том, что фиксирует термин «методология"1. Весьма неоднозначно решается вопрос о том, какую роль методология играет в создании педагогической теории (84, 10, 123, 101), не проводится четких различий между феноменологическим и сущностным подходом в педагогическом исследовании (47), что затрудняет исследование многих концептуально важных проблем. При этом система аргументации методологов при рассмотрении теоретико-методологических проблем науки, не получивших однозначного решения в силу принципиальной незавершенности изучения ее гносеологических аспектов, строится преимущественно на основе осмысления тенденций, отраженных в отечественных источниках. Отдавая себе полный отчет в том, что прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной методологии, отметим, что многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, или уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения.

1 Спектр подходов к рассмотрению данной проблемы весьма широк. Ряд теоретиков определяет методологию педагогики с позиций общефилософского подхода, идентифицируя ее с марксистской материалистической диалектикой (86) — другие ученые акцентируют ее процессуальный аспект, уделяя внимание правилам использования сложившегося исследовательского инструментария (10), или же разделяют область методологической теории и методологической эмпирии (48), справедливо оспаривая позицию, согласно которой методология педагогических исследований включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики.

В отечественной педагогической науке ведутся систематические исследования процессов, происходящих в зарубежной педагогике. Проблемы, связанные с ее изучением, нашли отражение в исследованиях В. П. Борисенкова, С. Н. Васильевой, В. В. Веселовой, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, К. И. Салимовой, Л. Л. Супруновой, Т. А. Хмель, К. А. Шварцман, Т. Ф. Яркиной и др. В педагогике стран, избранных в качестве объекта рассмотрения, за исключением ФРГ, проблемы методологического самоопределения не являются доминирующими, хотя и имеют, как показывают проведенные исследования, оригинальную проекцию, позволяющую оценить некоторые их методологические построения1 .

В настоящее время наиболее четко данные проблемы представлены в педагогике ФРГ — страны, которая в силу наличия глубоких философских и педагогических традиций, а также социально-политических обстоятельств располагает широким спектром методологических подходов к решению проблем теоретического характера. Педагогика ФРГ имеет ряд концепту ализаций, построенных по разным основаниям: по способам освоения действительности [педагогика как наука и как искусство] (292), формам научного познания [эмпирическая и теоретическая педагогика] (235, 380), особенностям сфер педагогической действительности (471), видам познавательных способностей [инстинктивная, интуитивная, рациональная] (525, 243), ведущим педагогическим школам [гербартианская, гештатльтпедагогика др.] (196, 607), правилам регуляции поведения [нормативная, девиантная], типам мировоззрения [религиозная, философская, материалистическая и др.] (139), научным функциям [праксеологическая, рефлексивная, критическая] (336, 367), временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики оказали сущест.

1 Обращается, к примеру, внимание на алогичность в выделении в качестве самостоятельного методологического направления «герменевтической дидактики» (60). венное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не объектом, предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения. Идея поиска оснований, гарантирующих принципиальную правильность метода, которому придавалась самостоятельная порождающая знание функция и свойство внутреннего самодвижения, реализовалась в педагогике Германии, а затем в педагогике ФРГ, в виде оригинальной методологической концептуализации, осмысливающей свою проблематику в логике и категориях способа познания. В рамках данного подхода, интегративно вобравшего в себя характеристики, проблемные и содержательные линии немецкой педагогики, имеет место сильнейшая методологическая рефлексия, воплотившаяся в названиях направлений: экспериментальная, феноменологическая, герменевтическая, инструменталист-ская, операционалистская и др.

Данный подход не является широко известными в отечественном педагогическом науковедении, хотя некоторые его направления разрабатывались в России конца XIX — начала XX в., терминологически закреплены1 и получили расширение в отечественной педагогике2, стали предметом самостоятельного изучения и имеют тенденцию к росту (16, 18, 33, 76, 92).

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории Германии и ФРГ. Теоретические проблемы методологического характера нашли отражение в монографиях В. М. Кларина, Ю. И. Коваленко, М. Д. Култаевой, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, Т. Ф. Яркиной, а также в ряде диссертационных исследований и публикаций. Указанные работы нацелены преимущественно на анализ генезиса, состояния и тенденций развития немецкой педагогической мысли и содержат выводы о методологических особенностях имеющихся теоретических построений. Наиболее глубоко методологические проблемы ФРГ изучены Т. ФЛркиной, в исследованиях которой критически анализируются концептуально важные мо.

1 Например, диалектическая, экспериментальная, сравнительная педагогика.

2 Введен термин «экспедиционная педагогика» (57, 11). менты становления педагогики ФРГ и дается характеристика основ ее герменевтического направления (129, 130). В исследовании В. М. Кларина (43) раскрываются особенности реализации диалектических установок в воззрениях немецких педагогов-реформаторов. Ряд работ Н. Д. Никандрова и Н. М. Комаровой затрагивает проблему методологического обоснования теоретических основ кибернетической дидактики, развивающейся в русле структуралистского подхода (44, 75).

Вместе с тем вне специального внимания остались проблемы зависимости процесса формирования теории от принципов и методов получения нового педагогического знания, что представляет большой интерес в силу нетрадиционности для отечественной педагогики используемых специальных методов исследования. Данный аспект не был предметом анализа и в работах отечественных философов и психологов, посвященных изучению герменевтики (П.П.Гайденко), феноменологии (Н, В. Мотрошилова), инструментализма (А.С.Богомолов), психоанализа (М.Г.Ярошевский), в которых дана общая характеристика философских направлений и сделан вывод о невозможности применения рассмотренных методов в советском обществознании. Проблема соотношения теории и метода поднималась только в рамках изучения проблем материалистической диалектики как учении о развитии бытия и мышления (Б.М.Кедров, П. В. Копнин, З. М. Оруджев, Т. Б. Ойзерман, В. И. Столяров и др.).

В исследованиях ученых ФРГ рассматриваются проблемы, связанные с развитием неокантианской традиции в педагогике: Г. Бланкерц (163) анализирует подходы к определению понятия «педагогика», сложившиеся в неокантианствеГ. Даннер (205) делает предметом своего изучения «гуманитарные» методы в педагогикеВ. Датлер (206) исследует возможности психоаналитического метода в воспитании детей и перевоспитании взрослыхГ. Рёрс (471, 472) выявляет линии генезиса некоторых методологических направлений современной педагогикиГ.Г.Крюгер (336) затрагивает проблемы феноменологической и структуралистской педагогики. Имеется некоторое число публикаций (в том числе исследователей из ГДР1), фрагментарно затрагивающих круг методологических проблем педагогики Германии и ФРГ, однако исследования, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологическох и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков, отсутствуют.

Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования педагогику Германии и ФРГ как целостное явление, а его предметомтеоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (в указанных хронологических рамках), как фундаментальные образования, являющиеся своеобразными показателями уровня развития немецкой педагогики.

В данном исследовании мы исходим из представления о том, что для установления параметров, которые могут выступать в качестве индикаторов, необходимо рассмотреть достаточное количество противоположных направлений немецкой педагогики, качественно своеобразных и сформировавшихся в разные периоды, но сходных по признаку наличия методологической рефлексии их создателей. В случае, если на основе анализа данного массива будут установлены устойчиво проявляющиеся особенности формирования базисных образований (особенно при рассмотрении проблем генезиса теории и методов) педагогики Германии и ФРГ, то может быть обнаружена внутренняя логика и закономерности их динамики как некий генеральный код, определяющий линии будущего развития педагогической науки. Полученные в результате исследования данные могут представлять интерес как прогностические для последующего осмысления и анализа тенденций становления отечественной педагогической науки и помогут избежать непродуктивных подходов к решению ее теоретико-методологических проблем.

Цель исследования состоит в установлении теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ, выявлении закономерностей и тенденций их развития.

1 В ГДР неокантианская традиция не получила систематического развития, но была представлена в названиях «сравнительная педагогика, «диалектическая педагогика». Данные направления являются самостоятельной, достаточно хорошо изученной эволюционной линией.

Общая цель определила задачи исследования:

— выявить методологические направления развития педагогики Германии и ФРГ, осмысливающие и развивающие свою проблематику в логике или категориях неокантианской познавательной традицииопределить их принадлежность к основным мировоззренческим ориентациям в оценке роли науки — сциентизму и антисциентизму;

— определить образования, составляющие теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, установить особенности и закономерности их развития в рамках рассматриваемых методологических направлений немецкой педагогики;

— проследить линии генезиса и эволюции ведущих методологических направлений педагогики Германии и ФРГ, определить исходные основания и особенности теоретических построений педагогики ФРГ;

— выявить гносеологические основы, дать сущностную характеристику и классификацию ведущих принципов познания как методологических регулятивов педагогики ФРГопределить, на какие из выдвигаемых ими нормативные требования осуществляется преимущественная опора при формировании теоретико-методологических основ в рамках рассмативаемых направлений;

— выявить особенности структуры методов педагогического исследования в рамках сциентистской и антисциентистской мировоззренческих ориентации в ФРГ;

— выявить пути, способы и механизмы приращения педагогической теории, дать характеристику ее содержательным компонентам.

— раскрыть тенденции развития теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ в рамках ее основных методологических направлений.

Положения, выносимые на защиту:

— Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ являются сложным целостном образованием, включающим формирующиеся под воздействием наличной научной картины мира и индивидуальными мировоззренческими установками отдельных теоретиков: представления о гносеологических ориентирах и источниках познания, исследовательских и преобразовательных возможностях человекаконцептуальные идеи, определяющие схему видения объекта исследования и его отношений с окружающимим миромпонятийный ряд, фиксирующий специфические результаты научно-педагогического познания и являющийся исходным фундаментом для дальнейшего осмысления избранной проблематикиметоды, приемы или их комбинации, которые субъект познания воспримает в «готовом» виде или конструирует и модифицирует до уровня, который представляется ему достаточным для решения исследовательской задачисовокупность условий, ограничений и требований к организации исследования, налагаемых системой принипов как регулятивов познавательного процессалогические структуры, формирующие и обеспечивающие освоение связей общественной практики (объективной реальности) со смыслообразующими механизмами человеческого сознания.

— В формировании теоретико-методологических основ немецкой педагогики логический компонент играет важную роль, определяя выбор эмпирических и теоретических объектов, предполагая наличие в них искомых характеристик, избрание или конструирование путей и средств их обнаружения, механизм смыс-лообразования, способ рассуждения о полученных результатах, характер теоретических построений.

— В педагогике Германии специально-научные и методологические знания и способы их получения, представляющиеся потерявшими свою насущную актуальность в определенный момент развития науки и практики, не утрачиваются и приобретают еще большее значение, сохраняя свой гносеологический потенциал;

— Ведущая тенденция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризуется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного эмпирического восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств;

— Показатели роста новых методологических направлений в педагогике ФРГ обнаруживаются в не достаточно структурированной концептуальной основе, объединяющей ученых, ощущающих потребность времени в разработке актуальных проблем и находящихся под воздействием умонастроения и стиля мышления эпохи. Метод всегда является элементом концептуальной основы, составляя на ранних стадиях формирования теории базис ее познавательного аппарата и сохраняется в дальнейшем как вектор развития ее проблематики.

— Подходы к решению проблемы формирования научно-гуманистического мировоззрения могут быть осмыслены не только на основе обращения к социальной роли науки как фактору, улучшающему жизнь человека, но и в гносеологическом аспекте.

Методологической основой исследования являются: — современные философские, исторические и педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к изучению педагогических явлений;

— подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;

— системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования;

— рассмотрение объекта не в качестве застывшего предмета созерцания, а как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития природы и общества;

— положение о том, что исходной точкой теоретико-познавательного отношения человека к внешнему миру служит его практическое отношение, что позволяет рассматривать избранную проблему не только в точки зрения закрепленного (зафиксированного) знания, но и деятельности по его производству и применению;

— тезис о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны на пути изучения особенностей его разнообразных вариантов объективации.

Специфика объекта нашего исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства исторического и логического, общего и особенного, анализа и синтеза, сравнения, интерпретации, абстрагирования, сопоставления, обобщения, кон-цептцализации. Из специальных методов научно-педагогических исследований нами используются сравнительно-исторический, конструктивно-генетический, историко-структурный методы исследования.

Источниками исследования являются: — отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического уровня;

— труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедче-ская, философская и инонаучная литература, включающая материалы по проблеме исследования;

— разнообразные немецкие педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по изучаемой проблеме (книги, сборники научных статей, тексты научных отчетов, публикации периодических изданий, продолжающихся серий, материалы научных конференций, альманахов, рецензии и пр.), тексты литературных произведений, а также государственные и партийные документы ФРГ и СССР;

— учебники, учебные пособия и тексты, материалы методического характера, иллюстрации, тексты для детского чтения, копии детских рисунков;

— библиографические источники и справочники, каталоги, указатели, энциклопедии, словари, тезаурусы, глоссарии.

Логика исследования находит отражение в последовательности решаемых им задач и строится на необходимости:

— рассмотрения основополагающих теоретических и методологических проблем в динамике их генезиса и становления на фоне социально-экономического и политико-идеологического контекста, что предполагает максимальное, но не абсолютное, соблюдение хронологии появления исследуемых образований внутри каждого методологического направления. Хронологические рамки рассмотрения исследуемой проблемы определены с учетом наличия важного периода, предшествующего организационному оформлению педагогики в отдельную отрасль науки (конец XIX века) и в целом определившего направление линий развития ее проблематики;

— предварительного рассмотрения особенностей методологических подходов немецких и отечественных теоретиков к трактовке понятий «теория», метод", «принцип», выявления нормативных требований к организации исследования в педагогике ФРГ;

— учета особенностей мироощущения, умонастроения, логики и стиля педагогического мышления определенных исторических периодов (З.И.Равкин), что обуславливает (воспринятое нами из исследования Т.Ф.Яркиной) рассмотрение методологических концептуализаций педагогики Германии и ФРГ в рамках ведущих полярных мировоззренческих ориентаций (сциентизма и антисциентизма);

— выявления наиболее общих национально-спефицифических характеристик педагогический построений, обусловившее наше стремление избрать для анализа комплекс идеи теоретиков, сознательно причисляющих себя к продолжателям немецких идейных и философских традиций;

— рассмотрения проблем педагогической науки не только в контексте систематизации знаний разного уровня, но и в контексте деятельности, предполагающей наличие ее рефлексивного компонента (В.В.Краевский, В.С.Швырев).

Логика изложения результатов исследования строится автором на признании педагогики ФРГ единым и целостным образованием, сохраняющим и развивающим научные традиции Германии и открытым для восприятия идей зарубежной педагогики. Исходя из того, что педагогика ФРГ характеризуется одновременной «многотональностью», нерядоположностью, качественной специфичностью своей проблематики, и разным уровнем сформированное&tradeтеоретико-методологических основ, нами усиливается линия на выявление новообразований и приращений в структурных компонентах конкретных методов исследования (концептуальном, логическом, операциональном, нормативном) и теории (исходной эмпирической основы, логике теории, идеализированном объекте, совокупности выведенных в теории утверждений с их доказательствами, формирующими основной массив знания).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование, отражающих один из вариантов методологической концептуализации педагогики Германии и ФРГ, позволило установить следующее:

1. В педагогике Германии и ФРГ, являющейся сложным и целостным образованием, в конце XIX века наметилась новая линия, на становление которой оказали значительное влияние познавательные традиции кантианства. Была воспринята исходная гносеологическая посылка И. Канта о том, «что в познании мира необходимо исходить не из анализа истории развития интеллектуального потенциала человечества, а из априорной категории «мир сознания», в рамках которой «сознание» как первоэлемент познания само формирует свои внутренние формы и определяет, какие сегменты окружающей действительности попадут в свет его духовного «луча». Данная идея претерпела определенную трансформацию, в результате которой категория «сознание» была заменена на «метод», также определяющий и гарантирующий правильность познания и выбор его объектов. Внимание педагогов привлекла возможность систематизировать имеющиеся знания по критерию их приближения (или принадлежности) к способу «производства». Вместе с тем, уже имелся значительный материал, подлежащий систематизации, который был получен как на стихийно-эмпирическом, так и на стихийно-теоретическом этапе развития педагогическлй науки.

В настоящее время в педагогике ФРГ сложились и терминологически закреплены несколько направлений, которые с определенной долей условности можно отнести к одной из двух социокультурных ориентаций. Направления, признающие ведущую роль науки в познании проблем формирования человека и располагающие методологическим инструментарием, несущим черты технологичности, эталонности, алгоритмичности, имеющие прочный структурный «каркас» метода, признающие идею универсальности результатов, относятся к сциентистским. К ним мы причисляем экспериментальную, инструментальную, операционалистскую, структуралистскую и сравнительную педагогику. К антисциентистской ориентации принадлежат методологические направления, опирающиеся на идею неповторимости игры внутренних познавательных сил человека, его постоянной переопределяемости под влиянием повсеместно пребывающего духа как абсолютного начала, в целом отвергающие идею линейной поступательности в познании: диалектическое, феноменологическое, герменевтическое, психоаналитическое направления немецкой педагогики. Между теориями названных мировоззренческих ориентаций существует большое число «переходных» форм, причудливо сочетающих самые разнообразные характеристики. Более поздние «выводные» теории сохраняют, как правило, тяготение к идеям «исходной» формы, но получают иное название.

2. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ являются сложным целостном образованием, включающим формирующиеся под воздействием наличной научной картины мира и индивидуальными мировоззренческими установками отдельных теоретиков: представления о гносеологических ориентирах и источниках познания, исследовательских и преобразовательных возможностях человекаконцептуальные идеи, определяющие схему видения объекта исследования и его отношений с окружающимим миромпонятийный ряд, фиксирующий специфические результаты научно-педагогического познания и являющийся исходным фундаментом для дальнейшего осмысления избранной проблематикиметоды, приемы или их комбинации, которые субъект познания воспримает в «готовом» виде или конструирует и модифицирует до уровня, который представляется ему достаточным для решения исследовательской задачисовокупность условий, ограничений и требований к организации исследования, налагаемых системой приютов как регу-лятивов познавательного процессалогические структуры, формирующие и обеспечивающие освоение связей общественной практики (объективной реальности) со смыслообразующими механизмами человеческого сознания.

Закономерности развития теоретико-методологических основ немецкой педагогики, определяющих ее более частные построения, могут быть поняты только при ее рассмотрении как целостного образования в динамике изменения отмеченных составляющих. Они заключается, по нашему мнению, в следующем:

Сначала усваивается «витающая в воздухе» и определяющая особенности мироощущения эпохи ведущая мировоззренческая идея, опережающе отражающая объективные потребности в познании объектов определенного класса некоторым более совершенным образом (идея преобразования и пробы как способ доступа к любым объектам педагогической реальности, идея редукции как путь постижения квинтэссенции сути наблюдаемого, измерения как способа оценки собственных духовных новообразований и др.). Эта идея органически слита с категориальным строем тех инонаучных дисциплин, в русле которых она преимущественно представлена (естествознание, использующее экспериментмедицина, анализирующая особенности психического состояния пациентовфилософия, опирающаяся на логические операции противопоставления и др.). Затем происходит конкретизация возможности доступа к объектам познания, представляющим интерес для педагогов: логически конструируется и уточняется ряд предполагаемых характеристик самого подлежащего изучению объекта, характер его «встроенности» в объективную реальность, последовательность операций, позволяющая более эффективно подойти к исследованию его неявной сути. На данном этапе происходит максимальная трансформация операционального компонента метода, который сознательно приспосабливается исследователем к решению поставленных задач. Наблюдается процесс активного построения специфического понятийного аппарата, отражающего особенности применяемого метода к исследованию объектов (.Ь^ароБШоп и Тегйшп сошрагаЦошБ в операциях сравнительного метода, «эпохе» в феноменологическом методе, «латинский квадрат» в эксперименте). По мере того, как представления об изучаемом объекте изменяются, происходит совершенствование метода, он формализуется, алгоритмизируется, уточняются границы его применения и нормативные требования к его использованию, сведения о необходимых и достаточных условиях его применения переходят из логической формы суждений в форму понятия и получают статус регулятивного принципа, контролирующего дальнейшее применение метода. Логические операции обеспечивают весь процесс порождения как методологических, так и предметных знаний, формирующихся в виде различных структурных звеньев теории. Дальнейшее развитие теоретико-методологических основ связано с ослаблением внимания к операциям метода в том случае, если концептуальные представления о характере включенности объекта познания в систему других объектов не претерпевают существенных изменений. Метод «накладывается» на иные аналогичные объекты исследования, происходит рост категориального аппарата, соотнесенного преимущественно с предметным, а не методологическим знанием.

Таким образом, теоретико-методологические основы как базисные образования развиваются как органическое целое, и по тому, на какой из стадий развития находится тот или иной составляющий компонент, можно судить о тенденциях к интенсивному или экстенсивному росту, прогрессе или стагнации отдельных направлении немецкой педагогики.

3. Педагогика Германии, строящая свою проблематику в русле неокантианской методологической традиции, прошла сложный путь становления, на который оказали существенное влияние идеи Марбургской школы (постулаты об активном саморазвертывании познающего разума и отождествлении предмета познания с представлением исследующего о предмете) и Баденской школы (классификация науки не по предмету, а по методуопределение характеристик объектов познания направлением активности исследователя и логической основой его сознания безотносительно к структуре и объективной представленности изучаемого предмета). Теоретическое оформление данной систематики приходится на конец XIX — начало XX века, хотя некоторые ее направления (экспериментальная, диалектическая, герменевтическая, сравнительная педагогики) начинают развитие своих концептуальных основ в XVIII веке в русле доминирующих в то время мировоззренческих и мыслительных традиций, и впоследствии органически «вплетаются» в канву неокантианской концептуализации педагогической науки. Современная педагогика ФРГ в полной мере усваивает основные посылки неокантианской традиции научной систематики и, сохраняя наименования основных методологических направлений, дополняет их новыми, вводя в научный оборот термины и развивая теоретические основы структуралистской и операциональной педагогики.

Отправные идеи современных методологических направлений педагогики ФРГ сложились преимущественно в рамках немецких философских, естественнонаучных, медицинских, лингвистических и психологических традиций. Исключением является инструменталистское направление педагогики, берущее идейный исток в прагматических воззрениях американских мыслителей Дж. Ройса и Дж. Дьюи, испытавшего сильное воздействие установок теории «действенного созерцания» Ф. Фребеля, и, несмотря на значительную переинтерпретацию и национально-специфическую переориентацию проблематики, сохраняющее терминологическое и концептуальное единство с позициями американского инструментализма. Операциональное направление педагогики ФРГ, являющееся логическим продолжением идей инструментализма в плане углубленного рассмотрения процесса образования понятий познающим разумом, развивает свою проблематику преимущественно в русле немецких гносеологических традиций.

Установлено, что каждое из рассмотренных направлений педагогики ФРГ закономерно проходит ряд стадий, сопровождающихся перестройкой логичен ских, внутринаучных и методологических оснований знания и деятельности по его производству, которые в конечном итоге исчерпывают внутренне присущие определенному направлению возможности саморазвития, вызывая необходимость качественных преобразований и переоценки эвристического потенциала наличного знания и арсенала познавательных средств. Проведенное исследование дает основание утверждать, что эволюция педагогической науки Германии и ФРГ рассматриваемого периода проходит в нескольких направлениях: совершенствуется методологический инструментарий, расширяются представления о познавательных средствах, сферах применимости методов, структуре педагогической теории и формах ее объективации. Каждое из рассмотренных направлений имеет свои специфические особенности развития теоретической, методологической и концептуальной системы знаний и деятельности по их производству, а также специфику их практической применимости. Объединяет методологичес кие направления общие закономерности, проявляющиеся на определенных этапах становления теории:

— повышенный уровень методологической рефлексии на начальных стадиях становления, выражающийся в усиленном внимании к формулировке предмета на ранних этапах становления теоретических основ направлений и его снижении или утрате по мере возрастания объема знаний и выработки специфических для данного направления идей, отраженных в категориях и понятиях. При появлении выводных теорий и концепций усиливается интерес к формулированию предмета производных педагогических концепций и построений;

— перенос исследовательского интереса на характеристику идеализированного объекта и сознательное акцентирование проблем практической приложимости полученных знаний на более поздних стадиях развития рассмотренных методологических направлений;

— переход от формулирования теоретических и методологических приращений в логической форме суждений и умозаключений к форме понятий, в которых новая идея редуцируется до предельно концентрированного варианта представленности ее содержания;

— появление разнообразных форм объективации методологического и теоретического знания, искусственное расширение и модификация аппарата теории, призванное приспособить его для решения внутритеоретических задач;

— разрыв дедуктивной связи между предшествующим и последующим знанием, при котором новая теория не является формально — логическим следствием старой, а появляется как эвристическое использование элементов предшествующего проблемного, категориального и операционально-логического фонда.

4. Принцип как методологический регулятив исследовательского процесса является сложным концептуальным образованием, в котором воплощена активная роль субъекта по отношению к объекту познания и отражена специфика его деятельности как носителя познавательного действия. Большое число принципов, сформулированных в современной германской педагогике, а также несинхронность в их определении в отечественной педагогике и науке о воспитании ФРГ не позволяет классифицировать их по единому универсальному основанию. В исследовании предложена классификация принципов по двум критериям: преимущественной ориентации исследователей на один из видов познавательных способностей — инстинкт, интуицию и интеллект, и по свойствам гипотезы, что позволяет проследить своеобразие их сущностных и гносеологических характеристик, особенно в тех случаях, когда они сформулированы как антиномии.

Принцип, сформулированный в виде редуцированного знания в логической форме понятия, представляет собой высокий уровень методологической рефлексии об особенностях концептуального и организационного ресурса метода и возможного варианта освоения определенного содержания объекта исследования, мысленная конструкция характеристик которого уже преднайдена познающим. Будучиизвлеченным из опыта познавательной и практической деятельности, принцип как методологический регулятив сначала включает в себя, а затем задает стиль научного мышления и выступает как логическое следствие открытия фундаментальных закономерностей познания. Система принципов формулируется в рамках осмысления сути и ресурса ведущих источников познания, которыми в немецкой педагогике признаются инстинкт, интеллект и интуицияв ней отражена определенная логически субординированная целостность. Последовательное соблюдение методических требований, выдвигаемых определенной системой принципов, приводит к экстенсивному росту знанийкардинально новые идеи и теоретические построения возникают при опоре на грани кажущихся несовместимыми исходных основоположений и их регулятивных предписаний.

5. Структура метода как фундаментальная категория не имеет однозначного определения и фиксированного объема как в отечественной, так и в педагогической методологии ФРГ. Проведенное нами изучение позиций теоретиков по данному вопросу, а также различных вариантов представленности нормативных составляющих методов сциентистской и антисциентистской ориентации позволяет сделать заключение о том, что структура метода не может быть ограничена последовательностью его операциональных компонентов в любой степени детализированности. Структура метода исследования должна быть определена как сложная взаимосвязь четырех его компонентов — концептуального, логического, операционного и нормативно-ценностного. Наибольшую способность к трансформации демонстрирует операциональный компонент метода, значительным запасом подвижности обладает нормативно-ценностный его аспект, в то время как концептуальные и логические рамки метода сохраняют тенденцию к стабильности, благодаря чему происходит развертывание педагогической теории и гипотезы от идеи к системе знаний и их практическому применению. Логический компонент в педагогической науке ФРГ предшествует чувственному, эмпирическому и составляет его априорную, чисто идеальную основу.

6. В сложном и нелинейном процессе становления методологических направлений педагогики Германии и ФРГ наблюдается смена типов научного мышления, которая проявляется в равной степени четко в обеих ведущих мировоззренческих ориентациях (сциентизме и антисциентизме):

— утрачивают тенденцию к интенсивному росту методологического и теоретического знания экспериментализм и феноменологизм, рассматривающие задачу познания в построении объективной картин реальности и описывающие изучаемые процессы и явления с позиций дистанцированного от них разума исследователя. Данные методологические направления рассматривают теорию как суммирование и возрастание данных, полученных в результате чувственно-эмпирического познания действительности. Развитие теории в рамках данных направлений в настоящее время происходит за счет тривиального расширения фонда знанийэкстенсивное приращение методологических знаний осуществляется за счет расширения сфер охвата новых проблемных и предметных областей, повышения уровня надежности имеющегося исследовательского инструментария, частичной трансформации и сознательной модернизации метода, а также переноса логических акцентов при формулировании задач исследования. Гипотеза в рамках данных направлений имеет статус эмпирической идеи, не разработанной в систему понятий, и служит исходной формой разрешения научно-эмпирической проблемы.

— демонстрируют тенденцию сохранения стабильности развития инструментализм, герменевтика и диалектика, в которых произошла трансформация ранее сложившихся идеалов и норм научного исследования. В рамках данных методологических направлений познающий и исследующий рассматривается не как субъект, отделенный от изучаемого им предметного поля, а как носитель познавательного действия, находящийся внутри него. Исследуемое содержание самого разного уровня раскрывает свои характеристики, закономерности и структуры благодаря активной деятельности познающего субъекта, теоретическое оформление полученных результатов находится в прямой зависимости от не От свойств изучаемого объекта, а от способа постановки вопроса, индивидуальной способности к конструктивной деятельности и переинтерпретации, степени осознанности познающим уровня включенности познаваемых объектов в свой индивидуальный опыт. Гипотеза в рамках данных направлений имеет статус теоретической идеи, ориентированной на абстрактное разрешение проблемы. Теоретические построения, сформулированные в рамках данных направлений, объединяет допущение правомерности множества формулировок теории, возможность развертывания теории на базе дополнительных картин исследуемой реальности. Данные методологические ориентиры и их теоретические и практические объективации составляют основной массив современного педагогического знания и деятельности по его созданию.

— Тенденция к интенсивному росту методологических и теоретических знаний имеют такие направления педагогики ФРГ, как структурализм, психоанализ, операционализм и сравнительная педагогика, которые избрали объектом своего рассмотрения сложные системы, функционирующие в рамках еще более сложных и разветвленных конструкций и систем, характеризующиеся открытостью и наличию потенций к саморазвертыванию, самодостраиванию: человека как носителя врожденного архаического и субъекта своего актуального опыта, систем образования и воспитания как форм объективации совокупного духовного опыта поколений. Четко проявляется ориентация на воспроизведение изучаемого объекта в его целостности, взаимосвязи наблюдаемых и ненаблюдаемых свойств и отношений. Гипотеза выступает своеобразным методом постулирования наличия скрытых связей между исследуемыми объектами или их компонентами.

В логико-структурных «каркасах» данных методов наличествуют процедуры (компоненты), отражающие возможность установления отношений подобия, тождества, эквивалентности, соразмерности, изо — и гомоморфизма. Их объединяет направление хода исследования (от явленного, наличного — к его генезису или скрытому компоненту) или формулирование прогноза на основе изучения тенденций прошлого состояния и развитияпризнается идея многополярности и «многополюсности» объекта и полиморфизма как предпосылки его теоретической и исторической реконструкциипреобразование и развитие мыслится возможным за счет «точечного» внешнего импульса, вызывающего явление резонанса и перестройку глубинных структур объекта.

Выполненная работа дает основания утверждать, что методы педагогических исследований всех ориентаций сложились за пределами данной науки. Они были перенесены в из областей естественно-научного, философского, филологического и психологического познания. Преимущественное обращение к конкретному методу исследования отражало общую тенденцию, свойственную умонастроению определенного времени, а также соответствовало строю и стилю мышления конкретных ученых. Избранию определенного метода в большинстве случаев предшествует предположительное знание об особенностях предполагаемых характеристик исследуемых объектов, рамках их проявлений, закономерностях и условиях их функционирования. На ранних этапах освоения логики исследовательских процедур метод предстает в максимально развернутом виде: соблюдается изначальная последовательность операций метода, используется терминологический аппарат той области знаний, из концептуального строя которой он воспринят, сохраняется нацеленность на интерпретацию полученных данных в рамках теоретических подходов к изучению глубинных структур объектов. По мере освоения особенностей объектов педагогического исследования, а также логической и операциональной составляющих метода происходит их трансформация и модификация: часть операций утрачивается или сохраняется в форме скрытой внутренней отсылки исследователей, некоторые же операции, логические константы или их компоненты, наоборот, выдвигаются на передний план, получают расширение через введение в операциональный состав принципиально новых элементов или вследствие их «переноса» на исследование нетрадиционной проблематики.

В исследовании выявлено, что существенной чертой современной педагогической науки ФРГ является многовариантивность объяснительных схем, политеоретичность, множественность способов объяснения одного феномена. Несмотря на наличие большого числа методологических подходов к решению конкретных педагогических проблем, педагогика ФРГ представляет собой органическую целостность, развитие содержательных компонентов которой происходит преимущественно эволюционным путем. При исчерпании запаса прочности одной теории (ее эвристичности, нетривиальности) она уступает свою ведущую роль другой концепции, однако педагогическое знание, выработанное в ее рамках, не исчезает, а сохраняется и аккумулируется для последующих генерализаций.

5. Эвристические моменты зарождения новых идей и приращение нового теоретического знания в рамках двух ориентаций немецкой педагогики возникают вследствие:. «.

— нарушения исследователями процедурных канонов, строгих операциональных рамок и логических правил методаиспользования методологического инструментария в нетрадиционных для педагогической науки новых «полей» проблематики;

— экстраполяции результатов, полученных на одном модельном объекте, на другой, содержащий, по мнению исследователей, основания для прямого или косвенного переноса вектора его рассмотрения (структурализм, психоанализ, герменевтика);

— поризма как неожиданного открытия, не являющегося непосредственной целью исследования и полученного как промежуточный результат при решении поставленной задачи (экспериментализм, инструментализм, операциона-лизм);

— рекомбинации нового из наличного запаса знания, импульсом для развертывания которой становится доминирующая потребность в решении актуальной проблемы (герменевтика, сравнительная педагогика);

— подключения нового положения (аксиомы, постулата, идеи) к прежней системе исходных тезисов (инструментализм, операционализм, сравнительная педагогика);

— парадоксального «наложение» концептуальных основоположений теории и «перекрещивания» методологических ориентиров исследователей (психоанализ);

— взаимопроникновение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания (феноменология).

Метод исследования в педагогике ФРГ получает переосмысление и начинает отражать специфические закономерности объекта педагогического исследования, раскрывает характер детерминации педагогически значимых явлений, соответствует закономерностям функционирования изучаемых им педагогически значимых объектов и процессов. В рамках данных изменений происходит зарождение специфической методологии педагогической науки, которая не является зеркальным отражением закономерностей становления методологии инонаучных знаний. Каждая педагогическая методология имеет пределы применимости, но всегда изыскиваются новые основания и разрабатываются методические правила-, соответствующие цели и контексту конкретного исследования.

В целом есть основания констатировать, что в итоге проведенного исследования раскрыты теоретико-методологические основы развития содержания и методов педагогических исследований Германии и ФРГ рассмотренного периода (конец XIX — 90-е годы XX века). К этим основаниям относятся регулятивные идеи, сложившиеся в рамках сциентисткой и антисциентисткой ориентаций и определившие логико-структрурные аспекты педагогической теории и методологии исследования. Установлены направления трансформации содержания и методов педагогической науки Германии и ФРГ, показаны механизмы формирования качественно специфического содержания методологической концептуализации немецкой педагогической науки в их генезисе и становлении, определены тенденции развития ее теоретической и гносеологической проблематики.

Выполненное нами исследование, отражающее уникальную неокантиан-сткую концептуализацию педагогической науки, имеет не только познавательное, академическое значение, но и позволяет в дальнейшем сопоставить немецкую теорию и формы ее объективации с развитием тенденций мировой и отечественной педагогики, сделать конструктивные выводы, в определенной мере обогащающие ее и имеющие прогностическую направленность, способствующую совершенствованию сложившихся и освоению новых методологических горизонтов российской педагогики.