Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Профессиональные деформации и состояние здоровья педагога как социальная проблема
- 1. 2. Ключевые компетенции как основа культуры самосбережения здоровья педагога
- 1. 3. Теоретическое обоснование структуры и содержания культуры самосбережения здоровья педагога
Выводы по 1 главе
Глава 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА И ЕЁ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
- 2. 1. Основные подходы к построению модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации
- 2. 2. Модель формирования культуры самосбережения здоровья 81 в условиях повышения квалификации
- 2. 3. Проверка эффективности модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога на основе стратегии и технологии самосбережения здоровья
Выводы по 2 главе

Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Ценность здоровья рассматривается государством как ключевая, поскольку здоровье нации в целом зависит от здоровья каждого ее гражданина и является условием не только развития и роста, но и выживания общества. Стратегия государства в области здоровья обозначена в основных документах: Законе РФ «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программе развития образования, Национальном проекте «Здоровье» (2006 г.), Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года, Государственном образовательном стандарте высшего образования, инициативе «Наша новая школа».

Вместе с тем, по результатам проведенного нами социологического исследования, меньше половины слушателей, проходящих повышение квалификации, считают себя здоровыми на 8−9 баллов по 10-ти балльной шкале, с плохим здоровьем работает около 10%, на 5−7 баллов состояние здоровья оценивают около 30%., т. е. более 40% педагогов подвержены эффекту эмоционального выгорания и профессиональным деформациям. В тоже время, компетентное представление о путях и методах самосбережения здоровья обнаруживают всего 20,7% слушателей, а 58,6% не задумывались об этом.

Обращение к проблеме формирования культуры самосбережения здоровья педагога в системе повышения квалификации является актуальным по следующим основаниям: 1) учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья вследствие недостаточного уровня культуры самосбережения здоровья- 2) в программах повышения квалификации педагогических кадров недостаточно отражены современные подходы, технологии и методики, полноценно обеспечивающие готовность педагога к реализации культуры самосбережения здоровья в профессиональной деятельности- 3) педагог, овладевший культурой самосбережения здоровья, получает возможность повысить не только качество своей деятельности, но и профессиональную компетентность в целом.

В то же время важно сопоставить задачи формирования культуры самосбережения здоровья в условиях повышения квалификации с задачами сохранения здоровья педагога в профессиональной деятельности.

В научных исследованиях разработаны различные подходы к проблеме культуры самосбережения здоровья педагога. Значительный вклад в разработку культурологических оснований содержания и технологий педагогического образования внесли Е. В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, И. И. Зарецкая, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов и др. В работах по совершенствованию системы повышения квалификации предлагаются характеристики фак-торов обучения, активизирующих познавательную деятельность слушателей (С.Г. Вершловский, A.A. Вербицкий, В. И. Горовая, Э. М. Никитин, A.M. Новиков, А. П. Ситник, П. В. Худоминский и др.) — рассматриваются вопросы повышения профессиональной компетентности, способствующие здоровьесбережению педагогов (Л.П. Алексеева, Н. М. Борытько, Т. Г. Браже, В. Н. Введенский, В. А. Демин, Т. В. Добудько, П. Ф. Каптерев, H.H. Лобанова, К. Д. Московская, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. М. Шепель и др.) — теория личности как один из регуляторов жизненной активности и адаптивности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. Н. Гумилев, Д. А. Леонтьев, А. Г. Маклаков, Л. М. Митина, Ж ПиажеК. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Г. СельеИ.Н. СимаеваЛ. Филипс, Э. Фромм) — связь профессиональной деятельности и здоровья педагога (О.А.Анисимова, М. М. Безруких, Л. М. Митина, Г. В. Митин, Н. К. Смирнов и др.) — стратегии жизни, поведения, здоровья, способствующие пониманию сущности самосбережения здоровья (К.А.Абдульханова-Славская, С. В. Баныкина, Е. В. Бондаревская, Л. П. Вашлаева, Н. К. Зайцев, В. П. Исаенко, В. В. Колбанов, Е. В. Коротаева, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, В. М. Шепель и др.) — идеи педагогики и психологии здоровья, ценностного отношения к здоровью (Н.А.Агаджанян, Е. А. Башмакова, В. Н. Касаткин, В. Н. Максимова, Л. М. Митина, Н. К. Смирнов, С. Н. Чистякова и.

ДР-).

Однако в существующих научных подходах недостаточно внимания уделяется разработке педагогических технологий осуществления самосбережения здоровья слушателей курсов повышения квалификации.

Изучение современного опыта повышения квалификации педагогов показывает, что для него характерны следующие противоречия: между традиционной практикой подготовки педагога, ориентированной на общий Госстандарт высшего образования, и потребностью современного общества в специалистах, сочетающих высокую профессиональную подготовку с умением сохранять себя, защищаться от профессиональных деформациймежду необходимостью внедрения здоровьесберегающего подхода в системе дополнительного профессионального образования педагогов и недостаточным научнометодическим обеспечением егомежду потребностью педагогов в получении практических знаний в области здоровьесбережения и недостаточной разработанностью проблемы культуры самосбережения здоровьямежду разработанными в теории последипломного образования технологиями здоровьесбережения и недостаточным их отражением в программах повышения квалификации. Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия, теоретико-методический и содержательно-технологический базис процесса формирования.

1 Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — M., 1991., Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Реьпор вуза. — 2005. — № 6. — С. 13 — 29,-Исаенко В. П. Лекции по этнопсихологии. — M.: МГУКИ, 2004; Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. — М.: Педагогика 1982. Колбанов В. В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. — СПб.: ДЕАМ, 1998. — 232 сМаклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. — 2001. — T.22. — № 1. — С. 16−24. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. — 1990. — № 8- Мечников И. И. Этюды оптимизма. — М.: Наука, 1987; Митина JJ.M. Психология труда и профессионального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2004; С. 46−60.¡-Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. — М.: АРКТИ, 2003; Уишнский К. Д. Пед. соч.: В 6-т. — М.: Педагогика, 1988. — т.6-. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. // Сб. науч. трудов.— M.: ИОСО РАО, 2002. — С. 135−157-.Чистякова С. Н. Формы и методы практико-ориентированной поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда / Авт.-сост. С. Н. Чистякова и др. — Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001;. Шепель В М. Ортобиотика. Слагаемые оптимизма. — M.: ЮНИТИ, 1996. Шепель В. М. Управленческая антропология. Человековедческаякомпетентность менеджера. — М.: Дом педагогики, 2000. культуры самосбережения здоровья педагога?

В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования — «Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога».

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка модели формирования культуры самосбережения здоровья и педагогических условий, способствующих ее эффективной реализации в условиях повышения квалификации.

Объект исследования: повышение квалификации педагога.

Предмет исследования: процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование культуры самосбережения здоровья педагога в процессе повышения квалификации будет эффективным, если соблюдены следующие условия: культура самосбережения здоровья рассматривается как органичная составная часть профессиональной компетентности педагогараскрыто содержание культуры самосбережения здоровья и определен её компонентный составразработана модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога в системе дополнительного профессионального образованияразработаны отвечающие современным требованиям программы повышения квалификации, служащие достижению поставленной целипроцесс формирования культуры самосбережения здоровья носит индивидуализированный характер, призывающий педагога к субъектной позиции.

Задачи исследования:

1. Обобщить основные теоретические и практические идеи изучения культуры самосбережения здоровья педагога в научной литературе;

2. Выявить педагогические условия эффективного освоения слушателями культуры самосбережения здоровья;

3. Раскрыть содержание культуры самосбережения здоровья педагога, определить компонентный состав и уровни её сформированности;

4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации. Теоретической основой исследования стали: теория системнодеятельностной природы, интеграции и гуманизации педагогического образования (Ш.А Амонашвили, В. И. Беляев, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. Д. Шадриков и др.) — концепции сущности и содержания профессиональной культуры педагога (O.A. Абдуллина, Е. В. Бондаревская, И. И Зарецкая, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) — идеи и положения, разработанные в теориях социально-психологического общения (A.A. Бодалев, Г. К. Борозенец, Л. К. Гейхман, В.А. Канн-Калик, A.A. Леонтьев и др.) — профессиональной деятельности и образования (O.A. Абдуллина, Ю. К Бабанский, С. Я Батышев, А. К. Маркова и др.) — педагогических систем (В.П. Беспалько, В. А. Сластенин и др.) — педагогического моделирования (Г.К. Борозенец, Б. С Гершунский., А. Г. Казакова, Г. Ю Ксензова, Л. И. Мищенко и др.) — теории формирования информационной культуры (Л.И. Лазарева и др.) — теории формирования валеологической культуры (Е.Р Маргиева и др.) — «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.) — теории педагогической аксиологии ((Л. Лаудан, Сластенин и др.) — теории педагогической акмеологии (А.А.Деркач, И. А Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. М Полетаева и др.) — концептуальные идеи о воспитательном потенциале народной педагогики и этнопедагогики (В.П.Исаенко и др).

Методологическую основу исследования представляют философские, социально-психологические и педагогические концепции отечественных и зарубежных авторов, составившие гносеологическое ядро диссертационного исследования, позволившие обосновать феномен и условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога: модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании, рассмотренный в трудах А. В. Баранникова, В. А. Болотова, Т. Г. Браже, В.Н.

Введенского, Б. С. Гершунского, Т. В. Добудько, И. А. Зимней, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. И. Рогова, Г. С. Сухобской, Н. С. Сахаровой, В. В. Серикова, А. В. Хуторского, М. А. Чошанова, В. Д. Шадриковапринципы деятельностного подхода, раскрытые в работах А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Тепловаконцепция «Педагогики здоровья» в работах И. И. Брехмана, Э. Н. Вайнера, М. Я. Виленского, И. В. Дубровиной, Г. К. Зайцева, Э. М. Казина, В. В. Колбанова, Г. А. Кураева, Е. А. Овчарова, Н. К. Смирнова, А. Г. Щедриной и др.- концепция валеологического образования, представленная в работах Н. М. Амосова, И. И. Брехмана, Г. К. Зайцева, Э. М. Казина, В. П. Казначеева, В. В. Колбанова А.Г., Шедриной и др.- концепция самосбережения здоровья, раскрытая в трудах И. И. Мечникова, В. М. Бехтереваконцепция ортобиотики, представленная в работах В. М. Шепеля.

В соответствии с замыслом диссертационной работы использовались основные методы исследования: методы теоретического исследования: изучение и анализ специальной философской, психологической, социальной, педагогической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблемуэмпирические методы: беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестированиеметоды теоретического анализа: сравнение, сопоставление, обобщение передового педагогического опыта, анализ предмета исследования, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследованияэкспериментальные методы: формирующий и констатирующий экспериментыматематические методы: статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Исследование проводилось на базе ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, где проводились курсы повышения квалификации педагогов. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 567 педагогов всех категорий. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2001;2003 гг.) — поисковый. Было осуществлено: теоретическое изучение проблемыанализ педагогической, психолого-педагогической, методической и др. литературыанализ состояния здоровья педагогов и факторов дезадаптационного воздействия образовательной среды на профессиональные деформации личности педагога.

Второй этап (2004;2006 гг.) — экспериментальный. Были разработаны и апробированы содержание и технология обучения культуре самосбережения здоровья в процессе повышения квалификации педагоговосуществлялась апробация образовательных программ, ориентированных на формирование у педагогов культуры самосбережения здоровья.

Третий этап (2007;2011 гг.) — обобщающий. Были проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

Научная новизна:

1) выявлены педагогические условия, способствующие эффективному поэтапному формированию культуры самосбережения здоровья педагога;

2) раскрыты сущность, специфика культуры самосбережения здоровья педагогаобоснована структурно-содержательная характеристика данной культуры;

3) теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога;

4) разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности культуры самосбережения здоровья педагога.

Теоретическая значимость. Полученные в ходе исследования материалы обогащают раздел теории профессионального образования «Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога», вносят вклад в развитие теории личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию путем обоснования поэтапного формирования культуры самосбережения здоровья педагогов в условиях повышения квалификации, способствуют повышению уровня их профессиональной компетентности. Результаты исследования имеют значение для развития теории повышения квалификации педагогических кадров: определены этапы и комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование культуры самосбережения здоровьяпредставлено теоретическое обоснование культуры самосбережения здоровья педагога в дополнительном профессиональном образованииобоснована теоретическая модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

Практическая значимость определяется тем, что разработанные модель и технология формирования культуры самосбережения здоровья педагога в дополнительном профессиональном образовании получила внедрение в практику функционирования ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, и показала свою эффективность, что свидетельствуют о возможности реализации данной модели в других подобных учреждениях различных регионов России с учетом специфики образовательного пространства. Результаты, полученные в ходе практической реализации материалов исследования способствовали формированию высокого уровня культуры самосбережения здоровья педагога. Разработаны и внедрены в учебный процесс повышения квалификации программы дополнительного профессионального образования: «Основы здоровьесберегающей педагогики в образовательном процессе» (72 ч.) — «Инновационные технологии развития личности педагога» (108 ч.) — «Основы профессиональной успешности педагога» (72 ч.) — «Особенности здоровьесбережения в профессионально-педагогической деятельности» (108 ч.) — «Повышение профессиональной компетентности современного педагога в условиях гуманизации образования» (108 ч.) — «Деятельность классного руководителя по формированию ценностного отношения к здоровому образу жизни у учащихся» (72 ч.) — «Культура самосбережения здоровья современного педагога» (72 ч.).

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификацииматериалы исследования могут быть использованы преподавателями, занятыми профессиональной подготовкой и повышением квалификации педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность культуры самосбережения здоровья педагога представляет собой неотъемлемую составляющую часть профессиональной культуры как интегративно-личностное образование, реализующееся через здоровьесберегающие компетенции и модели поведения, основанные на здоровьесберегающих ценностных ориентациях, стратегии и технологии самосбережения здоровья.

Содержание культуры самосбережения здоровья педагога включает понимание сущности здоровья и здоровьесбереженияздоровьесберегающие компетенции: ценностно-смысловые, когнитивные, коммуникативные, личностныестратегии самосбережения здоровья: избегания, адаптации, личностного и профессионального развитиятехнологию самосбережения здоровья.

2. Структурными компонентами данной культуры являются: аксиологический (здоровьесберегающие позиции и установки педагога.), когнитивный (владение знаниями содержания культуры самосбережения здоровьяуровень владения КСЗ), деятельностный (осознание своих реальных возможностей влияния на здоровьеготовность к проявлению культуры самосбережения здоровьяопыт проявления в нестандартных ситуациях) и личностный (эмоционально-волевая регуляцияпедагогическое самосознаниеиндивидуальный стилькреативность как творческий потенциал).

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию технологии формирования культуры самосбережения здоровья педагога, включает следующие составляющие: организационно-процессуальные (разработка учебно-методических материалов и пособий к программам и вариативным модулям повышения квалификации педагогов в области здоровьесбереженияиспользование инновационных технологийсоздание творческой атмосферы в учебном процессепсихолого-педагогическое сопровождение учебного процесса и др.) и ценностно-мотивационные (осмысление здоровьесберегающих убеждений и жизненных ориентиров педагогапонимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровьеосознание внутреннего ресурса личности педагога, уяснение собственных психологических профилей креативности, настрой на ощущение свободы внутреннего и внешнего «Я» педагога и др.);

Культура само сбережения здоровья характеризуется уровнями её сформированности: адаптивным (возможность действовать по образцу полученных знаний), комбинаторным (проектирование здоровьесберегающей деятельности благодаря комбинациям известного в науке знания), интегративным (возможность создания новых приемов, методик, индивидуальных технологий самосбережения здоровья).

3. Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога включает системный процесс и результат ее формирования и основана на единстве и взаимосвязи компонентов: цель, принципы, содержание программы, технологический процесс и уровни сформированности культуры самосбережения здоровья. Модель состоит из трех блоков (содержательного, технологического и оценочного), и охватывает последовательность этапов ее реализации (этап первичной диагностики, этап отслеживания результативности здоровьесбережения в выделенных группах и внесение корректив в образовательный процессэтап контрольной диагностики уровня культуры самосбережения здоровья педагога).

Модель представляет собой сущностную характеристику формирования культуры самосбережения здоровья, технологический процесс повышения квалификации педагога, детерминирующие его личностный и профессиональный рост.

Процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации базируется на следующих притопах: единства теории и практики, совокупности дидактичеких приемов, обращения к жизненному опыту педагога, доступности использования средств обучения, открытости взаимоотношений «педагог-слушатель».

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициямиадекватностью выбранных методов исследования, в соответствии с поставленными целями и задачамиэкспериментальной апробацией материалов и результатов исследования, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностьюколичественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись через опубликование статей, методических материалов, докладов, тезисов. Теоретические и методологические положения исследования прошли апробацию в работе с разными категориями педагогов образовательных учреждений Подмосковья, на кафедрах: общей и социальной педагогики, общей и педагогической психологии, человековедческих технологий (ныне человековедения и физической культуры) Педагогической академии последипломного образованияпри проведении групповых и индивидуальных консультаций по проблеме исследованияобсуждались на научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, круглых столах: Всероссийская научно-практическая конференция «Обидчики и обиженные», (апрель 2003 г., г. Коломна) — научно-практическая конференция «Человековедческая подготовка школьников как условие формирования ключевых социальных компетенций» (октябрь 2005 г., г. Железнодорожный.

МОУ СОШ № 5) — научно-практическая конференция «Упреждение конфликтов как элемент здоровьесберегающих технологий» (март 2005 г., г. Сергиев-Посад.) — научно-практическая конференция «Смысл жизни: проблемы, поиск» (апрель 2007 г., Педагогическая академия последипломного образования) — научно-практический семинар «Обучение педагогов и классных руководителей навыкам психологической саморегуляции» (февраль 2010 г., г. Дмитров) — научно-практическая конференция «Повышение человековедческой компетентности субъектов образовательного процесса в современных условиях» (апрель 2010 г., Педагогическая академия последипломного образования) — научно-практическая конференция «Использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе» (январь 2011 г., Педагогическая академия последипломного образования).

Структура работы. Диссертация включает: введение, две главы, заключение, библиографию. Работа содержит 13 таблиц, 4 рисунка, 8 диаграмм и приложения.

Выводы по II главе.

При построении модели формирования культуры самосбережения здоровья нами были заложены следующие подходы: ориентация курса и процесса подготовки на культуру самосбережения здоровья педагоговпостроение содержания курса в контексте адаптивности и непрерывности образовательного процессаполнота обеспечения программы и её целевая направленность, наличие содержательного, технологического компонентов курсапрактико-ориентированный характер обученияопора на анализ потребностей слушателей в здоровьесбережении и их профессиональных проблемструктурное единство и целостность курсанаучная обоснованность учебной программысоответствие содержания и объема курса заявленному учебному временивариативность учебного процессасубъектная позиция слушателейнаправленность курса на профессиональное, общекультурное развитие и личностный рост в области здоровьесбереженияналичие механизма контроля и освоения программы обучениявзаимосвязь содержания курса с другими образовательными программами в области здоровьесбережения.

Модель формирования культуры самосбережения здоровья состоит из трех блоков: содержательного, технологического и оценочного.

В содержательном блоке учитывается зависимость профессионального здоровья и культуры самосбережения здоровья, в учебный процесс включаются необходимые знания и умения, на основе которых слушатели овладевают основами культуры самосбережения здоровья: теоретические знания в области здоровьесбреженияумения в области здоровьесбреженияспособности педагога к здоровьесбережениюздоровьесберегающие компетенциивладение основами здоровьесберегающих технологий (ЗСТ) — владение методами развития личностного адаптационного потенциала (ЛАП) — владение методами превентивной адаптациивладение стратегией и технологией самосбрережения здоровья.

Технологический блок представлен учебными программами, технологиями, целями, задачами и основывается на детализации организационных форм, средств и методов обучения педагогов исходя из уровня их образованности и состояния здоровья.

В процессе формирования культуры самосбережения здоровья можно выделить четыре фазы: мотивационную, теоретическую, практическую и рефлексивную, а так же три стадии: I стадия — потребностно-мотивационная, II стадия — содержательно-деятельностнаяIII стадия — рефлексивно-оценочная. В выделенных в концептуальной модели стадиях формирования культуры самосбережения здоровья педагога были определены этапы, определяющие характер изменения состояния педагога (осознание, самоопределение, информационное обогащение, опыт практических действий, рефлексия).

Оценочный блок позволяет положительно судить об уровне сформированности культуры самосбережения слушателей по нижеследующим показателям.

Уровень понимания значения здоровьесбережения в педагогической деятельности на выходе показал, что средний процент приращения знаний культуры самосбережения здоровья в контрольной группе по всем этапам исследования составил всего 2,1%, в то время как экспериментальная группа показала 39,8%. Это подчеркивает не только высокую эффективность процесса формирования КСЗ, но и актуальность формирования здоровьесбережения в целом. Слушатели могли свободно диагностировать признаки эмоционального выгорания и профессиональных деформаций.

Следующим проверяемым показателем культуры самосбережения здоровья была мотивация и готовность слушателей к здоровьесбережению. Уровень готовности педагогов к здоровьесберегающей педагогической деятельности способствует (в сравнении с началом и концом эксперимента) повышению КСЗ по выделенным ранее уровням: адаптивному, комбинаторному, интегративному. Оценка спектра теоретических знаний и практических умений педагогов в области применения культуры самосбережения здоровья показала, что на начальном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах уровни теоретических знаний и практических умений педагогов, направленные на здоровьесбережение, соотносились примерно одинаково. По итогам эксперимента это соотношение изменилось: в экспериментальной группе показатели по комбинаторному и интегративному уровням превышают аналогичные показатели в контрольной группе.

Следующий показатель культуры самосбережения здоровья определяет ценностное отношение педагогов к здоровью. Ценностное отношение педагогов к здоровью выявило среднестатистическую картину ценностей педагогов. В результате обучения здоровье было вынесено на первую позицию у 100% слушателей против 41,9% на начало обучения. Выбран адекватный инструментарий для достижения целей у 75%, что свидетельствует о возрастающей ценности здоровья и умений выбора средств здоровьесбережения педагогами.

Практически за все время эксперимента приращения в знаниях и ценности здоровьесбережения в контрольной группе не произошло.

Последним показателем исследования культуры самосбережения здоровья был уровень здоровьесбережения педагога.

Выделены четыре группы педагогов с доминирующей стратегией здоровьесбережения: 1-я группа — с несформированной стратегией, 2-я группа — опирается на стратегию избегания неблагоприятных ситуации, 3-я группа — обладает стратегией адаптации (опора на свои сильные стороны с учетом имеющихся возможностей), 4-я группа — обладает стратегией личностного и профессионального развития, совершенствования профессионального уровня, возможностей «управления своим здоровьем».

В процессе курсовой подготовки нами были определены стратегии поведения педагогов в нестандартных ситуациях, на основе чего была предположена основная стратегия самосбережения здоровья слушателей, соответствующая уровням здоровьесбережения. Стратегии поведения в нестандартных условиях изменились следующим образом: на начало эксперимента стратегия развития была присуща 38% слушателей, адаптации — 62% педагогов, стратегия избегания отсутствовала. В итоге обучения, стратегия адаптации с 70% снизилась до 62%, а стратегия развития резко возрасла с 2% до 38%, что говорит о высокой результативности курсовой подготовки слушателей в области здоровьесбережения, реальном изменении стратегии поведения в нестандартных ситуациях, позволяющей эффективно справляться с профессиональными деформациями и овладевать соответствующими навыками.

Динамика изменения стратегии поведения в нестандартных ситуациях в контрольной группе практически отсутствует.

В результате обучения знание педагогического отечественного и зарубежного опыта в области здоровьесбережениязнание нормативной и правовой базы, регулирующей ответственность педагога за сохранение здоровья, проверялось на итоговом зачете по первому модулю программы. Результаты зачета показали, что 95% слушателей успешно усвоили эти вопросы программы повышения квалификации.

Анализ полученных результатов показал, что с учебными заданиями, содержащими проблемную ситуацию, на 1 этапе справились успешно 38% педагогов, а на последнем этапе — 74%.

По окончании курсовой подготовки культура самосбережения здоровья сформирована на комбинаторном уровне у 62% слушателей, на интегративном — у 38% педагогов, проходивших повышение квалификации в области здоровьесбережения.

Формирование каждого уровня культуры самосбережения здоровья позволило выйти на итоговые результаты, согласно которым (по данным анкетирования) 78% педагогов дали оценку организации процесса обучения на курсах как «очень продуктивную, ориентированную на практику" — 12% педагогов оценили как — «нормальная организация с учетом индивидуальных возможностей обучаемых" — 6,5% - «слишком абстрактно, завышенный уровень сложности" — 3,5% - «затрудняюсь ответить».

Следовательно, здоровьесбережение — это исключительно целенаправленный, осознанный процесс повышения культуры самосбережения здоровья педагога, культура самосбережения здоровья выступает условием ценностного отношения к здоровью и здоровьесбережению. Здоровьесбережение выражается не только в понимании этого процесса, но и проявляется на поведенческом уровне.

В целом, разработанные нами подходы к формированию культуры самосбе’режения здоровья способствовали (в сравнении с началом и концом эксперимента) повышению уровня готовности педагогов к здоровьесбережению по выделенным ранее уровням: адаптивному, комбинаторному, интегративному.

Таким образом, в ходе исследования на первом этапе были сформированы основы для формирования культуры самосбережения здоровья. На втором — сформированы ключевые здоровьесберегающие компетенции педагога. На третьем — у педагогов сформированы навыки организации здоровьесберегающей деятельности в педагогическом процессе и навыки разработки собственной стратегии и технологии самосбережения здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Законами РФ «Об Образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» четко обозначены направления, виды и формы образования, ориентированные на повышение профессиональной компетентности специалиста, в том числе и в области здоровьесбережения, а также на повышение квалификации педагогов.

Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач, в частности, в области здоровьесбережения.

В заключении приведены основные результаты, теоретического и прикладного исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, достижение цели исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы и сформулировать рекомендации.

Феномен культуры самосбережения здоровья педагога понимаем как составную часть его профессиональной культуры. Культура самосбережения здоровья представляет собой совокупность ценностносмысловых, когнитивных, коммуникативных и личностных компетенций, формируемых педагогом в целях физического, психического, интеллектуального и духовно-нравственного благополучия в процессе его здоровьесберегающей деятельности.

Структура культуры самосбережения здоровья включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты, Нами выделены четыре группы здоровьесберегающих компетенций педагога: ценностно-смысловыекогнитивныекоммуникативныеличной эффективности.

На процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога оказывают влияние выявленные в процессе исследования педагогические условия. Организационно-процессуальные условия включают разработку учебно-методического комплекта к программам и вариативным модулям повышения квалификации педагогов в области здоровьесбереженияприменение инновационных технологий, создающих основу для пробуждения творческого потенциала личности педагога, формирования его оптимистического, позитивного мировоззрениясоздание творческой атмосферы в учебном процессепсихологопедагогическое сопровождение учебного процесса. Ценностно-мотивационне условия включают осмысление здоровьесберегающих убеждений и жизненных ориентиров педагогапонимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровьеосознание внутреннего ресурса личности педагога, уяснение собственных психологических профилей креативности, настрой на ощущение свободы внутреннего и внешнего «Я» педагога и др. Культура самосбережения здоровья характеризуется уровнями её сформированности (адаптивным, комбинаторным, интегративным), включающими аксиологический, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. Педагогические условия обеспечили эффективность построения модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога представляет собой единство и взаимосвязь компонентов (содержательного, технологического и оценочного), последовательность этапов ее реализации.

Система принципов по формированию культуры самосбережения здоровья педагога основана на единстве теории и практики, совокупности дидактических приемов, обращении к жизненному опыту педагога, доступности использования средств обучения, открытости взаимоотношений «педагог-слушатель».

Процесс формирования культуры самосбережения здоровья имеет четыре фазы (мотивационную, теоретическую, практическую и рефлексивную) и три стадии: потребностно-мотивационнуюсодержательно-деятельностнуюрефлексивно-оценочную. Выделены этапы формирования культуры самосбережения здоровья, определяющие характер изменения состояния педагога: осознание, самоопределение, информационное обогащение, опыт практических действий, рефлексия.

Выстроена технология формирования культуры самосбережения здоровья, включающая три этапа осуществления образовательного процесса: 1 этап — первичная диагностика, распределение слушателей на группы по степени готовности и мотивации к здоровьесбережению, 2 этап — отслеживание результативности здоровьесбережения в выделенных группах и внесение корректив в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными успехами слушателей, 3 этап — контрольная диагностика уровня культуры самосбережения здоровья педагога.

В результате внедрения модели формирования культуры самосбережения здоровья были сформированы показатели культуры самосбережения здоровья и получены практические результаты, заключающиеся в осознании педагогом негативных последствий профессиональных деформаций, актуализации мотивов и готовности к здоровьесбережению, субъектной позиции педагога по отношению к здоровью, детерминирующей самосбережение здоровья и стратегию развития педагога.

Процесс развития культуры самосбережения здоровья педагогов осуществляется благодаря содержанию учебных дисциплин, направленных на повышение профессиональной компетентности педагога и развитие его культуры самосбережения здоровья. Разработанные и внедренные в учебный процесс программы дополнительного профессионального образования направлены на развитие у педагога культуры самосбережения здоровья и здоровьесбережения. Карты-таблицы, созданные для проверки уровня сформированности культуры самосбережения здоровья педагогов, состоят из двух частей: качественные показатели каждого уровня культуры самосбережения здоровья и квалификационные требования к усвоению культуры самосбережения здоровья в последипломном образовании.

В то же время, полученные результаты не исчерпывают всей полноты и сложности проблемы формирования культуры самосбережения здоровья. Перспективными являются следующие направления исследования: здоровьесберегающая компетентность как составляющая профессиональной культуры педагогаповышение профессионального мастерства педагога в области здоровьесбереженияформирование культуры самосбережения здоровья современного руководителя образовательного учрежденияорганизационно-педагогические условия внедрения культуры самосбережения здоровья в образовательные учрежденияформирование культуры самосбережения здоровья учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

Авдеева Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.
Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990.
Абдулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
Абулъханова К.А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 2000.
Алексеева Л.П., Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.
Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1989.
Амосов Н.И. Раздумья о здоровье. 3-е изд. доп. и перераб. — М.: Физкультура и спорт, 1987.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1977.
Андреев В.И. Педагогическая валеология // Педагогика творческого самообразования: инновац. курс. Кн.1. — Казань, 1996.
Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. М., 2002.
Анисимова O.A., Митина Л. М., Митин Г. В. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. JT.M. Митиной-М., 2005.
Анохин П.К. Функциональная система как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. // Избр. труды. М., 1979.
Артамонова М.В. Модуль компетенции организационная единица образовательной программы (социально-личностные компетенции) (Государственный университет — Высшая школа экономики) [email protected]
Ассадэ/сиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.
Бабенко Т. А. Применение средств мультимедиа в процессе обучениябудущих учителей информационным технологиям: Автореф. дисс.канд.пед. наук. Брянск, 2003.
Баевский P.M., Берсенева А. П. Оценка адаптационных возможностей организма и риска развития заболеваний. — М. — 1994.
Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
Баннистер Ф., Франселла Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.
Баныкина C.B., Степанов Е. И. Конфликты в современной школе. Изучение и управление. M.: URSS, 2006.
Баранников A.B. Самообразование и компетентностный подход -качественный ресурс образования: Теория и практика М.: Московский центр качества образования, 2009.
Баранников A.B. Содержание общего образования. Компетентностный-подход. М.: Педагогика, 2002.
Батышев С.Я. Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я. Батышева. -М., 1997.
Баишакова Е.А. Формирование здоровьесберегающих ценностных ориентаций педагога. Дисс.. канд. пед. наук. М., 2007.
Бездухов В.П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001.
Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. М.: Моск. психолого-социальный институт, 2004.
Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996.
Белщкая Г. Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
Белкин А. С. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996.
Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать? М.: Просвещение, 1992.
Белов В.И. Психология здоровья. М.: КПС- СПб.: Респекс, 1994.
Беляев В.И., Мухин М. И. Гуманизация образования: концептуальные основы. М.: 2003.
Беляев В.И. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого / В. И. Беляев, Н. В. Кислинская // Педагогика. 1993. — № 6. — С. 68−72.
Березш Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука, 1988.
Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1994.
Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997.
Бестужев-Лада И. В. Методологические проблемы построения системы показателей уровня, качества, уклада, стиля и образа жизни общества. // Проблемы построения системы показателей образа жизни / Под ред. И.В. Бестужева- Лада. М.: 1977.
Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб, 1905.
Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.
Бирюкова Ю.Н. Формирование здорового образа жизни у учащихся общеобразовательной школы на основе здоровьесберегающих технологий: Дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2004.
Богданов А.А. Всеобщая организационная наука. Тектология. СПб., 1929.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.
Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.
Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
Болотов В.А., Сериков В. В. Компетентная модель от идеи к образовательной программе // Педагогика. М. — 2003. — № 10.
Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской Академии Образования. 1999. — № 3.
Борозенец Г. К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. — № 1. — С. 93 — 105.
Борытько Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. //Интернет-журнал «Эйдос». 2007.
Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. Л., 1990.
Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. — С. 284−298.
Брехман И.И. Введение в валеологию — науку о здоровье.- Л.: Наука, 1987.
Вашлаева Л.П. Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2003.
Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. — № 4. — С. 21 — 31.
Веккер JIM. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000.
Величковский Б.М. Адаптация // Общая психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6-ти т. / Ред.-сост. JI.A. Карпенко- Под общ. ред. A.B. Петровского. М., 2005. — С. 95.
Вербицкий A.A., Борисова Н. В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации М., 1989.
Верилловскый С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987.
Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.
Витун Е.В. Формирование готовности к здоровому образу жизни у студентов нефизкультурных вузов на основе ценностных ориентаций: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск — 2007.
Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. -СПб.: Питер, 2005. С. 207.
Водовозова Е.В. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста: Кн. для воспитателей. СПб.: 1913.
Гафнер В.В. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2005.
Гейхман JJ. K Интерактивное обучение общению: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.
Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.
Глебов В.В., Аракелов Г. Г. Формирование психического здоровья нации как основа демографического роста населения России. // Демографическаябезопасность России. Материалы форума. / Под ред. В. Б. Зотова. М.: Изд-кий дом НП, 2007. — 416 с. — С. 85−88.
Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.
Гончарова H.JI. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме — Сб. науч. трудов Сев. Кав. ГТУ. — Серия «Гуманитарные науки». — 2007. — № 5.
Гордеева Т.О. Мотивации достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2002. -С. 47−102.
Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Ставрополь, 1994. — Вып. VI. — С.44−49.
Григорьев С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000. — 158 с.
Гриценко В.В. Роль индивидуальных различий в процессе адаптации вынужденных мигрантов // Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы / Под ред. Г. У. Солдатовой. М., 2001. — С. 112−138.
Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности -М., 2003.
Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению. М., 2000.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.
Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования //Педагогические технологии. 2007. — № 4. — С. 19.
ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 4. — С. 34−42.
Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Высш. школа, 1993.
Динейка КВ. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. М., 1986.
Дистервег Ад. Руководство для немецких учителей. М.: Из-во К. И. Тихомирова, 1913.
Добудъко Т.В., Добудъко А. В. Принципы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях информатизации образования // Сб. Образование. Профессия. Производство. Самара: СамГПУ, — 1999. — С. 67−70.
Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование: Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. -Вып. 5. — С.46−56.
Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976.
Ермоленко В.А., Перченок Р. Л., Черноглазкин С. Ю. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях: Пособие для работников системы образования / Рос. акад. образования, теории образования и педагогики. М., 1999.
Ерофеева Е.В. Факторы профессионально-педагогической успешности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001.
Ерошин В.И. Перейти рубикон призвана административная реформа // Лидер образования. 2003. — № 5.
Ефремова Н.Е. и др. Педагогические измерения в системе образования //1. Педагогика. 2006. — № 2.
Зайцев Н.К., Колбанов В. В. Стратегия понимания здорового образа жизни у учителей // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Вып. 3. — Владивосток: Дальнаука, 1996.
Зарецкая ИИ. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. М.: АПКиПРО, 2005.- 116 с.
Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. -№ 4.-С. 23−30.
Зеер Э.Ф. Агрессия учителя — профессионально обусловленная деформация личности // Э. Ф. Зеер, В. И. Дикова. Народное образование. — 2006 — № 1. — С. 223—227.
Зеленова И.В. Программа деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении по сохранению психологического здоровья педагогов // Школьный психолог. 2007. — № 13. — С. 8−32.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. 2005. — № 6. — С. 13−29.
Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства.- М.: Просвещение, 1989. С.4−10.
Иванова Д.И., Митрофанов K.P., Соколова О. В. Компетентностный ' подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции. М.: АПК и ПРО, 2003.
Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2003. — № 4. — С.69 —
Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с. Серия «Мастера психологии».
Исаенко В.П. Лекции по этнопсихологии. М.: МГУКИ, 2004.
Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М., 1997.
Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании: Автореф. дис.. д.п.н. -М, 2000.
Козин Э.М., Блинова Н. Г., Литвинова H.A. Основы индивидуального здоровья человека. — М.: Владос, 2000. 192 с.
Казин Э.М., Панина Т. С. Психолого-валеологические подходы к здоровью и развитию личности в системе образования // Валеология. 1997. — № 3. — С.5−8.
Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1980.
Калашникова O.K. Влияние дифференцированных режимов двигательной активности в условиях развивающих программ обучения на психофизиологический статус младших школьников. Автореф. дисс.. канд. пед. наук.
Кальней В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.
Канн-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.
Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.
Касаткина В.Н. Педагогика здоровья. Программа и методическое руководство для учителей начальной школы. М., 2003.
Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914.
Князева E.H., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы собострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетейя, 2002. — 414 с.
Князева М. Д Инновации в высшем образовании. Монография. М.: ИД «Академия Естествознания», 2006, 160 с.
Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. -СПб.: ДЕАМ, 1998. 232 с.
Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства. // Художественный музей в образовательном процессе. СПб.: СпецЛит, 1998. — С.6−15.
Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. М.: Издат. центр «Академия"-2003.
Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М.: 2001.-С. 1−2.
Коротаева Е.В. Типы учебной стратегии: педагогическая тактика и стратегия // Директор школы. 2000. — № 9.
Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: Метод, пособие. -М., 1996.
Кривогцеков С.Г., Леутин В. П., Диверт В. Э. Системные механизмы адаптации и компенсации // Бюллетень СО РАМН. Новосибирск, 2004, № 2 (112)-С. 148−153.
Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1993.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1980.
Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998.
Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Пед. о-во России, 2000. — (Профессиональная культура педагога).
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. — М., 1990.
Кузьмина Н.В., Зимичев A.M. Акмеология 2003. СПб.: С-Петербургс-кая акмеологическая академия, 2003.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.
Лазарева Л.И. Феномен информационной культуры педагога в контексте современных подходов к образованию // Вестник МГУКИ. 2006. — № 3. — С. 114−119.
Лазарус Р. Психологический стресс и процесс совладания с ним. («Psychological Stress and Coping Process») Frydenberg, 2002.
Лаудан Л. Наука и ценности // Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1994.
Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972.
Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности DOC. М.: Смысл, 1993.
Лисицын Ю.П. Образ жизни и здоровье населения. М.: Знание, 1982.
Лобзин B.C., Решетников М. М. Аутогенная тренировка М., 1986.
ЛоккДж. Мысли о воспитании. // Соч.: В 3-х т. Т.З. — М., 1988.
Ломов Б.Ф., Сурков Е. М. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.
Лоранский Д.Н., Лукьянова В. Г. Азбука здоровья. М., 1990.
Лукьянова М. Неудовлетворенность учителя профессиональной деятельностью: можно ли ее преодолеть // Народное образование. — 2006. —2. —С. 207—215.
Мазур И.И., Шапиро В. Д. и др. Управление проектами. Справочное пособие. М.: Высшая школа, 2001.
Макаренко A.C. О воспитании / Сост. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1990.
Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. -2001. Т.22. — № 1.-С. 16−24.
Максимова В.Н., Полетаева Н. М. Акмеология последипломного образования педагога. СПб, 2004.
Максимова Э.В. Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ в процессе изучения иностранных языков: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Казань, 2007.
Маргиева Е.Р. Формирование валеологической культуры молодежи в системе вузовского образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Владикавказ, 2007.
Марико В.В. Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2009.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8.
Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Режим доступа: http:/www.5ballov.ru/referats/preview/72 429/6 -Загл. с экрана.
Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-Бук-Вафлер, 1997.
Медведев В.И. Адаптация человека. СПб.: Институт мозга человека1. РАН, 2003.
Мечников И. И Этюды о природе человека.// Академия медицинских наук СССР. -Т.11.-М, 1956.
Мечников И.И. Этюды оптимизма. М.: Наука, 1987.
Мещанинова Т. Школьный представитель и его помощники // Директор школы, 2005. № 8.
Милъруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование // Сб. науч. статей. Таганрог: ТГРУ, 2004. — С. 70 — 80.
Митина JI.M. Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. / Под ред. Г. А. Вайзер, Е. Е. Вахромова. 2006.
Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2004.
Мищенко Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования. М.- Курск, 1996.
Московина Н.Б. Попытка методологической автоэкспертизы диссертационного исследования // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. -Волгоград, 2003. С. 194−199.
Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов- преподавателей в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.
Мясищев В.Н. Психология отношений. // Избр. психол. труды. / Под ред. A.A. Бодалева. М.-Воронеж, 1995.
Найссер У. Познание и реальность М., 1981.
Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.
Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность. -Екатеринбург, 2003.
Никандров Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. -1983. № 12.
Никитин Э.М., Ситник А. П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. М., 1993.
Никифоров Ю.Б. Аутотренинг + физкультура. М., 1984.
Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Изд-во Эгвес, 2005.
Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.
Норбеков М., Фотина Л. Дорога в молодость и здоровье. Практич. руководство для мужчин и женщин. Переиздание — Екатеринбург, 1999.
О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М, 1996.
О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации. Приказ Мин. здравоохранения и Мин. Образования РФ от 31.05.2002. № 176/2017.
О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / Официальные документы Министерства образования и науки РФ. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
Об утверждении инструкций по внедрению оздоровительных технологий в деятельность образовательных учреждений. Приказ Минздрава РФ от 4.04.2003. № 139.
Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». / Ред.- сост. A.B. Хуторской. М., 2002.
Ожогова Е.Г. Синдром «психического выгорания» в работе педагога и профессиональные стратегии поведения // Психология и школа. 2006. — № 2. -С. 107- 120.
Олпорт Г. Становление личности // Избр. труды. М., 2002.
Онишина В.В. Ресурсосберегающие технологии как основа здоровьесбережения. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования в Московской области: из опыта работы. Вып. 2. //
Сб. статей. / Отв. ред. Л. Я. Олиференко. М.: ИПК и ПРНО МО. — 2003. — С. 195−213.
Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.- Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989. — С.4−10.
Панин JI.E. Энергетический гомеостаз в норме и в условиях функционального напряжения // Бюллетень СО АМН СССР. — 1983. — № 5. — с. 126—132.
Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. -Кемерово, 1996.
Пантелеева H.A. Развитие личностных качеств в структуре адаптационного потенциала воспитанников детского дома: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Казань, 2008.
Пезешкин Н. Психотерапия повседневной жизни. М., 1995.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.
Пиаже Ж. Избр. пед. труды. М., 1969. — С. 176−232.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004.
Пирогов H.H. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985.
Пискунов А.И. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для пед. учебных заведений. 2-е изд. — М., 2001.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — M., 1981.-С.16.
Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.
Пономарев P.E. Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект): Дис.. канд. пед. наук -Новокузнецк, 2005.
Пономарев P.E. Адаптация начинающих педагогов / Профессиональные проблемы образования: концепции, подходы (Сб. науч. трудов ИОСОРАО). — Новокузнецк: НГПИ, 2008.
Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
Пригожий И., Николин Ж. Биологический порядок, структура и неустойчивость // Успехи развития физических наук. 1973. — Т. 109. — № 3. -С.517−544.
Проблемы адаптации и учение о здоровье. // H.A. Агаджанян, P.M. Баевский, А. П. Берсенева. Медицинские науки. М.: Изд-во РУДН, 2006.
Профессиональная педагогика / Под ред. С .Я. Батышева. М., 1997.
Педагогическая технология и мастерство учителя ПЕДАГОГИКА: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов.
Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования // Высшее образование в России. — 2004.-№ 9.-с. 14−18.
Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.
Реан A.A., Бордовская П. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.
Риопелле А. Дою. Адаптация (adaptacion) // Психологическая энциклопедия. 2-е изд. — М.- СПб., 2003. — С. 14.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д., 1996.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.
Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. — № 9.
Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Мн.: Высш. шк., 1984.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1999.
Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 29
Руденский Е.В. Деформация Я-концепции как предмет социально-педагогической виктимологии: (Опыт эксперимент, исследований) — Новосибирск: Изд-во Сиб. психосоц. ин-та, 2002.
Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. — 1999. — № 2. — С. 169—174.
Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ. 1999. — № 3. — С. 51−58.
Секач М.Ф. Психология здоровья. М., 2003.
Селье Г. На уровне целого организма. М., 1972.
Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982
Семушина Л. Г. Кагерманъян B.C., Жукова Е. С., Иванова Л. Н., Карпнюк Г. А., Леонтьева М. Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. — М., 2001.
Симаева И.Н. Превентивная адаптация как психологический феномен // Развитие личности 2006. — № 2. — С.53−61- С. 46−60.
Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высших пед. учебныхзаведений / Под ред. В. А. Сластенина 2-е изд., стереотип. — М.: Изд. центр «Академия», 2004.
Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.
Скала К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW. uni-protokone.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).
Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. М., 1993.
Сластенин В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990.- № 7. — С. 82−88.
Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКТИ, 2003.
Смирнов Н.К. Здоровьесбрегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: Аркти, 2005.
Собчик JJ.H. Введение в психологию индивидуальности. М.: Ин-т прикл. -психологии, 1997. — С. 13−26.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
Степкина Т.В. Влияние профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. 19.00.13 Астрахань, 2007.
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. -— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1988.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Талызина Н.Ф. Диагностика развивающего эффекта использования здоровьесеберегающей деятельностной технологии усвоения. М., 2003.
Татур ЮТ. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.
Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Избр. психол. труды. М., 2009.
Тихомирова Л.Ф. Деятельность учреждений образования по охране и укреплению здоровья детей. — Ярославль, 2001.
Третьяков П.И. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров как условие обеспечения качества образования. М., 2006.
Третьяков П. И. Шамова Т.И. Управление качеством образования -основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. // Завуч. 2002. — № 7.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.
Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6-т. — М.: Педагогика, 1988. т.6.
Федеральная целевая программа развития образования на 2006−2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.
Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя. М., 1992.
Филиппова Е.В., Лубовский В. И. Адаптация // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб., 2003. — С. 1920.
Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. — № 6.
Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.
Холмогорова А.Б., Гаранян Н. Г. Групповая психотерапия неврозов ссоматическими масками // Московский психотерапевтический журнал — 1994.-№ 2.
Хорошина Е. Профессиональное «выгорание» специалистов. // Отдел Кадров. — 2005. — № 5. — 22 июня.
Худоминский П.В. Методическая работа в школе: методические рекомендации в помощь лектору и методисту ИУУ.- М., 1979.
Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. // Сб. науч. трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135−157.
Чистякова С.Н. Формы и методы практико-ориентированной поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда / Авт.-сост. С. Н. Чистякова и др. Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. ч
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М. 1996.
Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме. М. — Самара, 2002.
Чуркина М.Ю. Формирование здоровьесберегающих компетенций в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Самара, 2008.
Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. № 8. — С. 26−31.
Шамиева В.А. Ассертивность конструктивный потенциал межличностных отношений // Личность в диалоге: Сб. науч. трудов.: Материалы региональной конференции. — Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2009. -С. 311−321., С.З.
Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Том 2. — М., 1980.
Шепель В.М. Как жить долго и радостно. — М.: Антиква, 2006.
Шепель В.М. Ортобиотика. Слагаемые оптимизма. М.: ЮНИТИ, 1996.
Шепелъ В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Дом педагогики, 2000.
Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
Широкова А.В. Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий в учебном процессе sk 13. ershovshkola 5. edusite.ru /./ realizaciyazdorov.
Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000.
Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты: -Новосибирск: Наука, 1989.
Щедрина А.Г. Понятие индивидуального здоровья центральная проблема валеологии. — Новосибирск, 1996.
Эльконин Б.Д. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 560с. — С. 276.
Юнг КГ. Психология и религия. Архетип и символ. — М.: Ренесанс, 1991.
Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / Отв. Ред. В. Н. Иванов.- 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1987.
Anderson B.F. Cognitive psy с hology. The study of knowing, learning and thinking. N.Y., 1975.
Baiby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.
Hull C.L. Principles of Behavior. N.Y., 1943.
Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону, 2003.
Kelly G. The pcycology of personal constructs. NY, 1955.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York, Springer.
Rotter J.B. Generalized Expectancies for Internal versus Exterrnal Control of Reinforcement. N.Y., 1966.151

Заполнить форму текущей работой