Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ

Диссертация: Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологической основой исследования послужили современная философия образованияфилософия гуманистического подхода к образованию и обучению (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.) — общенаучные положения системного подхода в образовании (B.C. Ильин, В. В. Краевский и др.) — деятельностный подход (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — компетентностный подход (Е.В… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования методической компетенции лингвиста-преподавателя
    • 1. 1. Эффективность обучения как качественная детерминанта в свете требований современной образовательной парадигмы
    • 1. 2. Оптимизация учебного процесса как фактор повышения его эффективности
    • 1. 3. Структура и содержание профессиональной компетентности с учетом фактора оптимизации учебного процесса
    • 1. 4. Компонентный состав методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации обучения иностранному языку
  • Выводы по главе
  • ГЛАВА 2. Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных 76 технологий
    • 2. 1. Содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации учебного процесса посредством инфокоммуникационных технологий
    • 2. 2. Педагогические условия формирования проектировочного компонента методической компетенции
    • 2. 3. Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции
      • 2. 3. 1. Анализ вузовских пособий на предмет формирования проектировочного компонента методической компетенции
      • 2. 3. 2. Принципы формирования проектировочного компонента методической компетенции
      • 2. 3. 3. Модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя
      • 2. 3. 4. Трехуровневая система заданий по формированию проектировочного компонента методической компетенции 130 2.4. Экспериментальная работа по определению уровня эффективности разработанной методики
  • Выводы по главе

Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В условиях информатизации и компьютеризации общества образовательный процесс ориентируется на «развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять деятельность по сбору, обработке, передаче, хранению информационного ресурса, по продуцированию информации» (78, 15). Повышение следующих показателей: количества информации, предоставляемой учащимся для переработки, способов ее предоставления, качества межпредметных связей, усиление роли самостоятельной работы для извлечения знаний и, как следствие, возрастание нагрузки на учащегося — ставит проблему появления новых форм мыслительной, мнемической, творческой деятельности участников образовательного процесса, разумного расходования времени учителей и учащихся в этих условиях, сохранения их здоровья. Решение данной проблемы требует пересмотра процесса обучения с точки зрения его оптимизации, т. е. выбора наилучшего варианта из множества возможных условий, средств, действий являясь одним из решений проблемы повышения эффективности как отношения результативности к ресурсоемкости.

Разработкой теории оптимизации процесса обучения занимались А. Н. Андреев, Ю. К. Бабанский, И. В. Бганцева, Л. Б. Ительсон, Д. Ш. Матрос, И. Т. Огородников, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин, Е. И. Соколова, Б. Е. Стариченко и другие ученые-педагоги.

В русле нашего исследования фокус находится в области проектирования эффективного учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий. Последние выступают одновременно и в качестве источника интенсификации процесса обучения, и в качестве средства его оптимизации.

Задачи оптимизации учебного процесса особенно актуальны на стадии его проектирования. Это своего рода фундамент, на основе которого предопределяется актуальное поведение участников педагогического процесса в предстоящем будущем при специальной организации их усилий.

В таких условиях важна роль педагога, способного спроектировать и организовать педагогический процесс таким образом, чтобы учащиеся достигли высокого уровня образования без неоправданной избыточности и завышенного уровня затрат умственных, эмоциональных, физических сил, времени и других ресурсов. При разнообразии возможных способов решения данной задачи, при постоянных изменениях содержания, целей образования, рекомендуемых УМК, невозможно дать педагогу универсальный совет и однозначный ответ. От педагога требуется индивидуальное проектирование процесса обучения в соответствии с дидактической ситуацией.

На первый план выводится проблема профессиональной подготовки самостоятельно мыслящего, активного, творческого лингвиста-преподавателя, способного и готового на основе глубокого анализа дидактической ситуации в целом и всех ее компонентов выбрать единственно верный способ организации процесса обучения, ведущий к максимально возможным результатам при минимальных затратах ресурсов и времени всех участников данного процесса. Следовательно, высшее профессиональное педагогическое учреждение должно подготовить педагогические кадры, которые будут готовы к реализации задач оптимизации и к достижению качества образования.

Большое значение для правильного понимания особенностей подготовки будущих лингвистов-преподавателей в контексте задач оптимизации образовательного процесса имеет анализ компетентностного подхода, который является сегодня основой профессионального образования.

Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов исследована O.A. Абдуллиной, В. А. Адольф, В. И. Байденко, Е. В. Бондаревской, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенским, Б. С. Гершунским, Э. Ф. Зеером, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, O.E. Лебедевой,.

O.E. Ломакиной, A.K. Марковой, JI.M. Митиной, Дж. Равеном, В. В. Сериковым, Ю. Г. Татуром, A.B. Хуторским и др.

Однако анализ исследований, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что наряду с признанием профессиональной компетентности педагога как основы педагогической деятельности, присутствует неоднозначность трактовок самого термина. Вопрос о структуре профессиональной компетентности также трактуется неоднозначно.

На диссертационном уровне следует обозначить две работы, выполненные в контексте формирования проектировочных умений и навыков. Это работа Е. З. Никоновой (Нижневартовск, 2008) «Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики», в которой автором предложена концепция системы формирования проектировочной компетентности, основанная на использовании сущности компетентностного подхода и включающая обратную связь по результатам квалиметрического измерения системы показателей, определяющих готовность будущего учителя к проектированию учебного процесса по информатике (130). Второй из означенных работ является диссертационное исследование Л. Е. Марычевой «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей» (Шуя, 2008). В ней автор разрабатывает модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает целевой, мотивационный, технологический, рефлексивный компоненты и реализуется с учетом принципов системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических знаний в вузе и школьной практики (111).

Вышесказанное свидетельствует о том, что к проблеме формирования проектировочных умений и знаний в рамках компетентностной парадигмы научная общественность в настоящее время активно исследует подходы. 6.

Данное положение позволяет сделать вывод об актуальности рассмотрения проблемы формирования проектировочных знаний и умений будущих лингвистов-преподавателей в контексте интеграции в учебный процесс инфокоммуникационных технологий.

Анализ диссертационных исследований, отдельных монографий и коллективных трудов по проблемам проектирования, структуры и содержания проектировочного компонента методической компетенции, а также оптимизации образовательного процесса позволил установить, что вопрос интеграции инфокоммуникационных технологий в образовательный процесс требует тщательной разработки названных направлений в контексте информатизации образования, что и обусловливает актуальность предпринятого нами исследования: «Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя на основе оптимизирующего потенциала ИКТ». Ч.

Представляется, что до сих пор не разрешены противоречия между:

• возможностью использования широкого спектра средств инфокоммуникационных технологий и игнорированием эргономических и валеологических требований к организации учебного процесса как одного из критериев его оптимизации;

• признанием важности этапа проектирования для оптимизации учебного процесса и недостаточной обоснованностью роли и места проектировочного компонента в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в целом;

•необходимостью подготовки будущих лингвистов-преподавателей к проектированию учебного процесса с реализацией оптимизирующего потенциала ИКТ и практическим отсутствием методики формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в необходимости теоретического обоснования и формирования на его основе проектировочного компонента методической 7 компетенции будущих лингвистов-преподавателей в контексте оптимизации учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в области профильных дисциплин методического цикла. Предметом — методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя на основе интеграции оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей будет соответствовать требованиям современной образовательной парадигмы, если она базируется на следующих релевантных основаниях: 1) содержание методической компетенции лингвистов-преподавателей коррелирует с фактором оптимизации учебного процесса как предпосылкой повышения его эффективности- 2) определены роль и место инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции- 3) выявлен и осуществлен комплекс педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции- 4) разработаны и описаны принципы и модель формирования проектировочного компонента методической компетенции- 5) система упражнений для формирования проектировочного компонента методической компетенции имеет проблемный и практико-ориентированный характер в соответствии с условиями профессиональной деятельности будущих лингвистов-преподавателей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1) проанализировать понятие эффективности как образовательного феномена с целью ее актуализации в условиях современной образовательной парадигмы;

2) выделить критерии оптимальности при определении эффективности процесса обучения;

3) определить роль и место методической компетенции в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и раскрыть ее содержание в контексте оптимизации учебного процесса;

4) определить содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя в свете реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий;

5) выявить комплекс психолого-педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции- *.

6) разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

Методологической основой исследования послужили современная философия образованияфилософия гуманистического подхода к образованию и обучению (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.) — общенаучные положения системного подхода в образовании (B.C. Ильин, В. В. Краевский и др.) — деятельностный подход (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — компетентностный подход (Е.В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицына, A.B. Хуторский и др.) — контекстный подход к организации образовательного процесса (A.A. Вербицкий) — философско-методологические основы использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе (A.A. Андреев, Я. А. Ваграменко, С. Г. Григорьев, А. П. Ершов, А. Д. Иванников, A.A. Кузнецов, И. В. Марусева, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др.).

Теоретической основой диссертационного исследования послужили теории педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, Б. П. Битинас, Н. В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В. Е. Радионов, JI.T. Турбович, В. И. Михеев, В. Ф. Сидоренко, Э. Г. Юдин и др.) — теория высшего педагогического образования (O.A. Абдуллина, Н. В. Александров, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.) — теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Н. О. Яковлева и др.) — теория и методика информатизации образования (А.Г. Гейн, Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, Е. С. Полат, В. В. Рубцов и др.) — концепции оптимизационных процессов в образовании (Ю.К. Бабанский, Г. И. Батурин, В. П. Беспалько, В. М. Монахов, В. А. Мясников, H.A. Хроменков и др.) — теория профессионально-педагогической компетентности (O.A. Абдуллина, В. А. Адольф, В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенский, Б. С. Гершунский, Е. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, O.E. Лебедев, O.E. Ломакина, В .Я. Ляудис, Л. М. Митина, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, В. Л. Темкина, A.B. Хуторский и др.), методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, E.H. Соловова, А. Н. Щукин и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, обобщение педагогического опыта) — моделирование (построение модели формирования проектировочного компонента методической компетенции) — экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты) — обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение) — приемы количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, графиков).

Основной опытно-экспериментальной базой послужил факультет иностранных языков (специальность «Иностранный язык») филиала.

Армавирской государственной педагогической академии в станице Ленинградской (IV и V курс — 51 студент), а также факультет романо-германских языков (специальность «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») Ставропольского государственного университета (V курс — 35 студентов). Всего в эксперименте приняли участие 86 студентов.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений исследуемой темы и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной и аналитической работы.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 2008;2009 гг. — практическое знакомство с идеями оптимизация учебного процесса как фактора повышения его эффективности. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, исследований по проблеме профессиональной подготовки к осуществлению проектировочной деятельности. Анализ степени разработанности этой проблемы в зарубежной и отечественной теории образования. Разработка общей концепции исследования, определение проблемного поля, основной идеи и направленности исследования, определение ориентиров разработки его теоретической и методологической базы.

2. 2009;2010 гг. — расширение рамок исследования, углубленный сравнительно-сопоставительный анализ проблемы. Выявление и обоснование психолого-педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции. Разработка методики организации образовательного процесса по формированию проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий. Разработка учебной программы спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

3. 2010;2011 гг. — апробация учебной программы спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление теоретических и практических результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— обоснован новый взгляд на содержание методической компетенции в аспекте повышения значимости оптимизации как интегрирующего фактора на уровне операционно-структурных функций методической компетенцииаргументирована идея о том, что оптимизация учебного процесса в качестве фактора повышения его эффективности начинается на стадии проектирования;

— определены роль и место инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенциираскрыто содержание психолого-педагогического, методического аспектов и аспекта оптимизации проектировочного компонента в условиях реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий в учебном процессе;

— разработана авторская методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий на основе принципов междисциплинарности, проблемности, контекстуальности и оптимальностиразработана трехуровневая система заданий проблемного и практико-ориентированного характера.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют методику обучения иностранным языкам в рамках компетентностной парадигмы в современных условиях интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс: определены место и.

12 роль инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенцииописаны психолого-педагогические условия и трехуровневая система заданий для формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана и внедрена методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологийразработана учебная программа спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур" — разработана трехуровневая система заданий (технологии развития критического мышленияимитационные заданияпрофессиональная задача) для формирования проектировочного компонента методической компетенции.

Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей и применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов,, профессиональных училищ в процессе обучения школьников и студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий принципиально базируется на их оптимизирующем потенциале, задействующем аспекты эргономичности и валеологичности. Данная позиция призвана модернизировать содержание методической компетенции преподавателя путем введения в него умений оптимизировать учебный процесс как интегрирующего фактора на уровне гностической, конструктивно-планирующей, организационной функций. Адекватным механизмом управления процессом оптимизации является проектировочная деятельность в составе методической компетенции, что предопределяет необходимость включения этого компонента в состав методической компетенции и разработки методики его формирования.

2 Роль и место инфокоммуникационных технологий в составе проектировочного компонента методической компетенции определяют разработанные автором принципы интеграции, которые находят отражение в каждом из информационных ресурсов образовательного назначения: 1) принцип единства интеграции и дифференциации- 2) принцип антропоцентричности- 3) принцип культуросообразности- 4) принцип эффективности- 5) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.

Внедрение инфокоммуникационных технологий дополняет содержание проектировочного компонента методической компетенции в каждом из его аспектов: методическом, психолого-педагогическом и аспекте оптимизации, дополняя набор знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности, необходимых педагогу в современных условиях.

3. Основными элементами авторской методики формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей являются: в Цель — формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс.

• Принципы — а) проблемности, заключающийся во введении в процесс обучения заданий проблемного и творческого характераб) оптимальности, заключающийся в рациональном сочетании заданий для достижения максимального качества обучения при минимально достаточных затратах времени и ресурсовв) междисциплинарности, заключающийся в сочетании знаний из педагогической, психологической, методической наук, предметной области, а также основ компьютерной дидактики для развития умений и навыков проектирования учебного процессаг) контекстности, заключающийся в максимальной приближенности учебной деятельности.

14 студентов к будущей профессиональной, например: моделирование будущей проектировочной деятельности, пассивная практика.

• Структурный компонент — модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.

• Операционный компонент — система практических трехуровневых заданий (технологии развития критического мышленияимитационные заданияпрофессиональная задача) в рамках спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: 1) четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме- 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации- 3) широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования- 4) применением статистики при обработке полученных экспериментальных данных- 5) воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Армавир, Новосибирск, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Тверь. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г. Новосибирск, Ростов-на-Дону), российских (г. Армавир), межрегиональных (г. Ставрополь), университетских (г. Армавир), научных и научно-практических конференциях по проблемам лингводидактики, методики преподавания иностранных языков, компетентностного подхода в образовании.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, таблиц, графиков и схем. Общий объем диссертации составляет 195 машинописных страницы.

Список литературы

включает 221 наименование, в их числе 17 на иностранных языках и 29 1п1егпе1>источников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Информатизация общества означает смену условий трудовой деятельности будущих специалистов. Сфера образования призвана эффективно подготовить их к жизни в новых условиях. Этим объясняются высокие темпы информатизации образования. Внедрение инфокоммуникационных технологий в учебный процесс оказывает влияние на содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей, которым предстоит оптимально использовать их в своей деятельности и планировать рациональные способы их использования учащимися для достижения поставленных целей за меньший промежуток времени, избегая лишних нагрузок на психическое и физическое здоровье учащихся и самих педагогов.

В связи с этим представляется целесообразным определить следующий набор принципов интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс, определяющий их место и роль в каждом из аспектов проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей: а) принцип единства интеграции и дифференциацииб) принцип антропоцентричностив) принцип культуросообразностиг) принцип эффективностид) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.

Вышеозначенное, а также анализ научной психолого-педагогической литературы, требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования доказывают необходимость формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя. Исследование актуальной проблемы его формирования осуществлено нами в направлении разработки, обоснования и реализации методики формирования проектировочного компонента методической компетенции, а также в выявлении и обосновании совокупности педагогических условий ее эффективного функционирования.

В ходе исследования была разработана и апробирована авторская методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий. Целью авторской методики является формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс. В качестве операционного компонента выступает система практических трехуровневых (технологии развития критического мышленияимитационные заданияпрофессиональная задача) заданий в рамках спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к базовой части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», которые коррелируют с принципами формирования проектировочного компонента: а) проблемностиб) оптимальностив) междисциплинарностиг) контекстности.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и трехуровневой системы заданий к спецкурсу «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» возрастают показатели сформированности когнитивной, профессионально-деятельностной и социально-личностной составляющих проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследований позволяют сделать выводы о том, что заявленная гипотеза получила подтверждение как на уровне теории, так и в практической деятельности.

Эффективность как педагогический феномен не ограничивается результативностью или степенью достижения заявленной образовательной цели. Показателем эффективности мы считаем рациональное соотношение результата цели, затраченного времени и качества ресурсов. При этом под ресурсами мы понимаем три вида деятельности, составляющих обучение (деятельность обучения, учебная деятельность и обучающая деятельность), носителей данной деятельности, организационную структуру информационных связей, длительность цикла обучения, средства обучения и Т.д.

Рассмотрение эффективности как одновременной реализации трех показателей (качество обучения, время, качество ресурсов) для достижения образовательной цели предполагает выбор лучшего варианта из всего набора возможных. Такой выбор ведет к оптимизации учебного процесса и решению проблемы увеличения эффективности как отношения результативности к ресурсоемкости. Критериями оптимальности при определении эффективности процесса обучения являются:

— достижение каждым учащимся такого уровня успеваемости, воспитанности и развитости, который соответствует его реальным учебным возможностям (соответствует показателю качества обучения);

— время, затраченное на достижение конкретного, определенного эталоном результата (определяется показателем времени);

— критерий соблюдения эргономических и валеологических норм, который отвечает показателю «качество ресурсов».

Выбор оптимального из большого числа рациональных вариантов осуществляется на основе информации о предпочтительности показателей. В случае отсутствия этой информации (новые условия труда, новые средства обучения) педагог делает выбор на основе имеющихся знаний закономерностей и принципов обучения, умения анализировать конкретную педагогическую ситуацию и т. д. Таким образом, умение оптимизировать учебный процесс — важный компонент профессиональной подготовки педагога.

Результаты педагогического образования определяются в настоящее время в терминах компетенций. Методическая компетенция выделяется нами как ядро профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя. Как показал анализ представленности специфических умений оптимизировать учебный процесс в гностической, конструктивно-планирующей, организационной функциях, оптимизация является интегрирующим фактором в составе методической компетенции лингвиста-преподавателя.

Логика разворачивания действий по оптимизации учебного процесса указывает на актуальность стадии проектирования, что доказывает необходимость включения проектировочного компонента в состав методической компетенции и разработки методики его формирования.

Информатизация общества означает смену условий трудовой деятельности будущих специалистов. Сфера образования призвана эффективно подготовить их к жизни в новых условиях. Этим объясняются высокие темпы информатизации образования. Внедрение инфокоммуникационных технологий в учебный процесс оказывает влияние на содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей, которым предстоит оптимально использовать их в своей деятельности и планировать рациональные способы их использования учащимися для достижения поставленных целей за меньший промежуток времени, избегая лишних нагрузок на психическое и физическое здоровье учащихся и самих педагогов. В связи с этим, представляется.

171 целесообразным определить следующий набор принципов интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс, определяющий их место и роль в каждом из аспектов проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей: а) принцип единства интеграции и дифференциацииб) принцип антропоцентричностив) принцип культуросообразностиг) принцип эффективностид) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.

Вышеозначенное, а также анализ научной психолого-педагогической литературы, требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования доказывают необходимость формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя. Исследование актуальной проблемы его формирования осуществлено нами в направлении разработки, обоснования и реализации методики формирования проектировочного компонента методической компетенции, а также в выявлении и обосновании совокупности педагогических условий ее эффективного функционирования.

Целью авторской методики является формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс. В качестве операционного компонента выступает система практических трехуровневых заданий (технологии развития критического мышленияимитационные заданияпрофессиональная задача), которые коррелируют с принципами формирования проектировочного компонента: а) проблемностиб) оптимальностив) междисциплинарностиг) контекстности.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и трехуровневой системы заданий возрастают показатели сформированности когнитивной, профессионально-деятельностной и социально-личностной составляющих проектировочного компонента методической компетенции лингвистов-преподавателей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. уч. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
  2. В.Н. Профессиональные качества преподавателя //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 6. — с. 15−19.
  3. В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01. Москва, 1998. -357 с.
  4. Е.К., Пахомов Н. В. Валеология и эргономика две составные части процесса оптимизации образовательного процесса Электрон, ресурс. Режим доступа: http://valeo.sfedu.ru/conference3/thesis4.html.
  5. H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис.. д-ра пед. наук 13.00.01. Тюмень, 1997.-310 с.
  6. Т.М. Интегративный подход к проблеме качества высшего профессионального образования. Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.pglu.rU/lib/publications/UniversityReading/2008/X/uch2008X 35.pdf.
  7. Е.П. Формирование проективных умений студентов средних специальных учебных заведений технического профиля: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Шуя, 2009. — 223с.
  8. И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга):
  9. Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1999. — 15 с.174
  10. A.A., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Издательство МЭСИ, 1999. — 196 с.
  11. А.Н. Оптимизация педагогического процесса по физической культуре курсантов военного авиационно-инженерного вуза: Дис.. канд.пед.наук: 13.00.08 Ставрополь, 2005. 170 с.
  12. Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Казань, 2000. 17 с.
  13. Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 27с.
  14. В.Л., Резванов C.B. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-на-Дону: Изд-во 30 ИПК и ПРО, 2001.-176 с.
  15. И.В. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. 2002. — № 4. — с. 115−119.
  16. А.Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действий к мысли: пособие для учителя- под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
  17. А.П. Интеграция учебных ситуаций в процесс обучения: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. Краснодар, 2005. — 194 с.
  18. Г. О. Дизайн мультимедийного урока: методика, технологические приемы, фрагменты уроков / Г. О. Аствацатуров, канд.ист.наук. Волгоград: Учитель, 2009. — 133 с.
  19. Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. -№ 11.- С. 105−111.
  20. В.И., Джерри ванн Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.- 159 с.
  21. З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01.-Ижевск, 1997.- 161 с.
  22. И.В. Оптимизация процесса обучения студентов-социологов пониманию иноязычного текста: На материале немецкого языка: Дис.. канд.пед.наук: 13.00.02 Пятигорск, 2005. 177 с.
  23. B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
  24. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А. П. Беляева. Ин-т профтехобразования РАО. — СПб., 1997. — 227 с.
  25. .С., Бутягина К. Т. Инновационные учебные продукты нового поколения с использованием средств ИКТ // Вопросы образования. 2005. — № 3. — С. 104−145.
  26. В.В. Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода: Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Шуя, 2011. -23 с.
  27. Бим И.JI. Программы образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2006.-61 с.
  28. С.И. Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. -Якутск, 2002. 140 с.
  29. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи -к образовательной программе // Педагогика. 2003. — № 10. — С.40−44.
  30. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. — 351с.
  31. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — с. 11−17.
  32. Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. — 304 с.
  33. Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. — 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930−10.htm.
  34. Ю.В. Психологические основы модели профессиональной177компетентности педагога. Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=3 7&mytip= 1 &word
  35. В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. — № 10. — с. 51−55.
  36. A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Мат-лы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.
  37. A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
  38. H.JI. Система компетенций как инструмент управления качеством образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. — 30 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2007/0930−7.htm.
  39. П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985. -267 с.
  40. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. 165 с.
  41. О.И. Деятельность проектирования и проектная культура // Предисловие к неизданной книге о проектной культуре. М.: Ось, 1994. -317с.
  42. .С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика. -1996. № 5. — с. 46−54.
  43. .С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?//Педагогика.- 2001. № 10, — с. 3−12.
  44. Е.А. Интернет-технологии в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. — 144 с.
  45. В.В. Смена парадигмы и методология ориентированного образования Электрон. ресурс. Режим доступа: http ://1 ib. sportedu .ru/Texts. idc? DocID= 102 009.
  46. О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. — 16 с.
  47. Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие. -Казан, гос. технолог, ун-т. Казань, 2004. — 212 с.
  48. Е.А. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в соответствии с новым государственным стандартом Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.mami.ru/science/mamil45/scientific/article/sl2/sl241.pdf.
  49. А.Л. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 440 с.
  50. Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам / Е. И. Дмитриева Е.И. // Иностранные языки в школе. 1997. — № 4. — С.22−26.
  51. Дружи лов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализмпедагога: психологический подход //Сибирь. Философия. Образование. 179
  52. Научно-публицистический альманах: СО, ИПК, г. Новокузнецк. 2005 (выпуск 8), — С.26−44.
  53. И.И. Интегративные тенденции в науке и образовании // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы 3-й междунар. науч.-метод, конф. 4.1. -Сочи: СГУТ и КД, 2000. С.73−75.
  54. Н.М. Межпредметная интеграция как основа формирования целостной картины мира у младших школьников // Модернизация региональной системы начального образования на Северном Кавказе: Мат-лы науч.-практ. конф. Краснодар: КубГУ, 2004. С. 149−152.
  55. О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Дис.. д-ра пед. наук. М. 1999. — 460 с.
  56. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974.- 112 с.
  57. Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08: Волгоград, 2001. 199 с.
  58. Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный (онлайн версия) Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Efremova.htm.
  59. С.А. Моделирование учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01.-Шуя, 2008.-259с.
  60. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис.. д-ра пед. наук 13.01.00. СПб, 1995. -410 с.
  61. Л.Х. Психолого-педагогические требования к электронным учебникам (на примере общетехнических дисциплин)/ Астрахан. гос. техн. ун-т. Астрахань: Изд-во АГТУ, 1999. — 72 с.
  62. И.Д. Интеграция и «интегративный предмет» // Биология в школе. 2004. — № 50. — С.46−49.
  63. И. Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе -М.: Педагогика. 1981. — 159 с.
  64. Н.Г. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студента педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики: Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. -Ярославль, 2007. 22 с.
  65. В.И., Райченко A.B. Что нужно работодателю? // Высшее образование. 2008. — № 7. — С.4−8.
  66. Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука, 2002. № 2 (14). -С. 17−22.
  67. И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Профессиональное образование. 2006. — № 2. -С. 17−21.
  68. И.В., Земцова Е. В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование. 2008. — № 5. — С. 14−19.
  69. Н.К. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании: Дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01. -Оренбург, 2005.-439 с.
  70. Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал «Эйдос». -2007. 30 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2007/0930−23.htm.
  71. Г. Л. Теоретические основы проективного образования: Дис.. д-ра.пед.наук. 13.00.01. М., 1995.-390 с.
  72. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие / И. В. Роберт, C.B. Панюкова, A.A. Кузнецов, А.Ю. Кравцова- под ред. И. В. Роберт. М.: Дрофа, 2008. — 312, 8. с.
  73. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе. М.: Прометей, 1993.-219 с.
  74. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248 с.
  75. М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000.-21 с.
  76. A.B. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография // Под ред. д.п.н., проф. А. В. Кирьяковой. М., 2000. — 240 с.
  77. О.В. Развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Калининград, 2009. — 201 с.
  78. A.C. Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя. Ставрополь: ИПК СГУ, 2009. — 25 с.
  79. И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений /Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
  80. Е.В., Головко Е. А. Понять культуру: от знания к осознанию: Монография. Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2007. -212 с.
  81. Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Дис. канд. психол. наук.- СПб., 1998. 260 е.
  82. В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8−9 классы, английский язык): Дис.. канд. пед. наук: 13.00.02 Москва, 2001. 204 с.
  83. В.В. Общие основы педагоги. М.: Академия, 2003. — 256 с.
  84. E.H. Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.02 Ставрополь, 2009. 151 с.
  85. В.А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования. Монография/В. А. Красильникова. Москва: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. — 33 с.
  86. H.H. Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. Шуя, 2005. — 183 с.
  87. Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01.- Волгоград, 2000. 251 с.
  88. Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н. В. Кузьмина. М.: АПН, 1990. — 149 с.
  89. Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
  90. Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя//Вопросы психологии. 1984.- № 1. — с. 20−26.
  91. Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: Автореф. дис.. к.п.н. Ставрополь, 2004. — 26 с.
  92. С.Р. Критерии оценки эффективности дистанционного обучения Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.ito.su/2003/III/2/IIl-2−2415.html
  93. О.В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 Н. Новгород, 2007. 184 с.
  94. O.E. Основы проектирования иноязычногокоммуникативно-ориентированного курса: Программа учеб.-метод, курса183для студ. филол. Ф-тов и ф-тов иностр. яз. пед. и класс, ун-тов. -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004. 20 с.
  95. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004. — 144с.
  96. Лыу Суан Мой. Оптимизация структуры урока: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 Москва, 1984. 154 с.
  97. З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореферат дис.. д.п.н. Москва: ИИО РАО, 1998. 44с.
  98. З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Дианисс, 1997. — 273 с.
  99. В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. — 83 с.
  100. З.А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты. М., 2000. — 54 с.
  101. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8. — С.45−50.
  102. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -309с.
  103. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.
  104. Л.Е. Теоретические основы проектировочной компетентности будущих учителей // Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского 2008. — № 6. -С.36−38.
  105. Л.Е. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 Шуя, 2008. 239 с.
  106. Д.Ш. Как оптимизировать учебный процесс. М.: Знание, 1991.-88 с.
  107. Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе (общедидактический аспект): Дис. .д-рапед. наук М., 1991. 311с.
  108. Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга. Изд.2-е, испр. и доп. М., Пед. об-во России, 2001. — 128 с.
  109. М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе. (На примере создания многопрофильного лицея): Дис.. к.п.н. СПб, 1995.-210 с.
  110. Митина JIM. Психология профессионального развития. М., 1998.
  111. O.A. Компетентностный подход к обучению и языковая личность // Высшее образование. 2008. — № 6. — С.26−28.
  112. А.Н. Роль проектировочной культуры преподавателя в креативном гуманитарном образовании. Электрон, ресурс. Режим доступа: www.gumnauka.kz/Miftahutdinova.pdf.
  113. A.A. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность (на материале курса «Основы безопасности жизнедеятельности»): Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. Шуя, 2004. — 198 с.
  114. Э.А. Кейс и кейс-метод. М.: Центр маркетинговых исследований и менеджмента, 1999.
  115. В.М. Теоретические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 211 с.
  116. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. -152с.
  117. В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты /В.Ф. Моргун // Школьные технологии. -2003. -№ 3.-С, 3−9.
  118. Московская H. J1. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь, 2003, -241с.
  119. Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис.. д-ра пед.наук. 13.00.01. Ярославль, 2003. 400с.
  120. Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореф. дис.. д-ра пед.наук. 13.00.01. Ярославль, 2003. 40с.
  121. В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя.-Кишинёв: «Штиница», 1991. 197с.
  122. Ю.А. Особенности построения лекционного курса в контекстном обучении. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://ftip.nspu.net/joo/index.ph.p?option=comcontent&view=article&id=169: -n-----&catid=32:--25-&Itemid=53.
  123. Е.З. Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. Нижневартовск, 2008. -203 с.
  124. A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.- 176 с.
  125. А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1999.-365с.
  126. И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-39 с.
  127. В. Введение в общую дидактику / В. Оконь / Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1990.-382 с.
  128. С.А. Становление профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков Электрон, ресурс. Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/subject52/panina.htm
  129. А.Н. Интеграция педагогического и психологического знания как основа профессионально-педагогической подготовки учителя (методическое пособие). Елабуга, 2001. — 62 с.
  130. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение. — 1993 — 159 с.
  131. Педагогика: Уч. пособие для вузов / под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983. 607 с.
  132. JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. -М.: МГУ, 1989. 216 с.
  133. А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец: ВВМУРЭ им. A.C. Попова, 1995. — 322 с.
  134. Е.А. Учебник нового поколения в структуре профессиональной подготовки учителей: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Краснодар, 2006. — 272 с.
  135. С.Г. Педагогическая эргономика как отрасль педагогической науки Электрон. ресурс. Режим доступа: http://plook.ru/index/pedagogicheskaya-ergonomika-kak-otrasl-pedagogicheskoj-nauki/.
  136. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М: Владос. — 1999. — 574 с.
  137. Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры: Дис.. канд. пед. наук 13.00.01: Ростов-на-Дону, 1996.-226 с.
  138. М.Ф. Повышение эффективности учебного процесса в вузе с помощью применения ЭВМ (на примере лабораторных практикумов): Дис.. канд. пед. наук. Минск, 1989. — 162 с.
  139. О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систематология. СПб.: Изд-во ТВ. Пинк, 1995. — 260 с.
  140. О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы //Методист. 2002. — № 2. — С. 19−24.
  141. А.Г. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов в современной информационнойобразовательной среде вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. -Самара, 2008. 24 с.
  142. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984)
  143. Е.В. Профессионально-педагогическая компетентность морских инженеров: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 Калининград, 2006. -130 с.
  144. Т.Б., Каткова JI.B. К вопросу о профессиональной компетентности личности учителя // Интернет-журнал СахГУ «Наука, образование, общество». 2006. — http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=47.
  145. Т.И. Основы педагогического профессионализма. Самара: СИУ, 1996.-298 с.
  146. Е.В., Могилевкин Е. А. Профессиональные компетенции как психологический фактор деловой карьеры выпускника вуза // Высшее образование. 2008. — № 10. — С.28−31.
  147. H.H. Развитие правовой компетентности руководителя образовательного учреждения в системе повышения квалификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. — 20 с.
  148. В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10. — С.24.
  149. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 279 с.
  150. М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. — 206 с.
  151. В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма. -М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.
  152. В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. -200с.
  153. В. А. Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  154. Е.И. Оптимизация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе компьютерных поддерживающих программ (на материале английского языка): Дис.. канд. пед. наук: 13.00.02 СПб., 2005.-206 с.
  155. E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
  156. E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. М.:АСТ: Астрель, 2009. — 238, 2. с.
  157. E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. 2-е изд. — М.:АСТ: Астрель, 2010. — 272 с.
  158. E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. -М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.
  159. .Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: Дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1999. — 353 с.
  160. H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: На примере естественнонаучных дисциплин: Дис.. д-рапед. наук 13.00.01. Москва, 1995.-341 с.
  161. JI.M. Ю.К. Бабанский разработчик теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Электрон, ресурс. Режим доступа: http://rspu.edu.rU/university/publish/schools/3/6.html.
  162. Е.П. Анализ профессиональной компетентности руководителей ОУ. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.ooipkro.ru/BankHTML/str3 7.htm.
  163. С. Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 Тольятти, 2003. — 109 с.
  164. Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.
  165. Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. -М., 2004.
  166. Тимкин C. J1. Вводный курс в информационно-образовательную среду открытого образования (ИОС ОО): Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005.- 136 с.
  167. C.JI. Преподаватель в современной системе открытого и дистанционного образования // Омский научный вестник. № 2 (54). -2007.-С. 5−9.
  168. C.B. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.stavedu.rU/docs/pdf/methods/bank/xp/master/01 .pdf
  169. А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.. д-ра пед. наук. JL, 1991. — 340 с.
  170. Ю.С. Взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. — С. 107−120.
  171. Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю. С. Тюнников. М.: АПН СССР, 1988.-47 с.
  172. О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2003. — 175с.
  173. В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2004.-201 с.
  174. Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка (онлайн версия) Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ushakov.htm
  175. В.Н. Межпредметные связи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы / В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин. М.: Педагогика, 1972. — 152 с.
  176. .С. Квазипрофессиональная деятельность при подготовке будущих учителей в условиях педагогического колледжа. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. — 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930−24.htm
  177. Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000 -512 с.
  178. Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 Магнитогорск, 2002. 191 с.
  179. A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. — 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
  180. A.B. Место учебника в дидактической системе // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 8 июня. http://www.eidos.ru/journal/2005/0608.htm.
  181. O.A. Школа здоровья: эргономические аспекты конструирования уроков математики Электрон, ресурс. Режим доступа: http://festival.lseptember.ru/articles/504 127/
  182. М.П. Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педагогический аспект: дис.. д-ра пед. наук: 13.00.08 Ростов н/Д, 2006.-350 с.
  183. В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня, 2004. № 8.-С. 16−22.
  184. В. Курс на профессиональную компетентность. Электрон. ресурс. Режим доступа: http ://www.uhr .ru/index/j obmarket/russia/5 558,0.html
  185. P.H. Дидактические условия подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию: Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Ижевск, 2007. -20 с.
  186. B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Просвещение, 1989.-450с.
  187. А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. 4-е изд. — М.:
  188. Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. 480 с.193
  189. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. 1994 № 2 -С. 64−77.
  190. Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Дис.. д-ра пед. наук 13.00.01. Челябинск, 2003. — 355 с.
  191. Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика, 2002, № 6. — С. 8−14.
  192. Н.О. Проектирование как условие повышения качества образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. Оренбург: издательство ОГПУ, 2002,-4. 1. — С.382−384.
  193. Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%DF%EC%El%F3%F0%E3%C 5%D801997.htm
  194. Abrioux, Dominique A. M. X. Computer-Assisted Language Learning and Distance Education. // Journal of Distance Education. 1989. — Vol.4, № 1. -p.2037.
  195. A. W. (Tony). Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San-Francisco, Jossey-Bass Inc. Publishers, 2000.
  196. A. W. (Tony). Technology, Open Learning and Distance Education. -New York: Routledge, 1995.
  197. Behavioral and Mental Health Research: A Handbook of skills and Methods. Edited by Parry Glenys, Watts Frazer N. Lowrence Erlbaum Assosciates Ltd., 1996.-464 p.
  198. Biggs J.B.and Moore P.J. The Process of Learning. New York: Prentice Hall, 1993. — 527 p.
  199. Brown D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy. 2nd edition / D. Brown. — Addison Wesley- Longman, 2001. — 4801. P
  200. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education, 2006.-410 p.
  201. Hiltz S.R. The virtual classroom: Using computer-mediated communication for university teaching / Hiltz S.R. // Journal of Communication 1986. -Vol.36, № 2.-p.95−104.
  202. Hiltz, S. R., Wellman, B. Asynchronous Learning Networks as a Virtual Classroom. // Communications of the ACM. 1997. — 40 (9), September, p. 44−49.
  203. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27−30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
  204. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its 81гисШге//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону, 2003.
  205. Klassen J. Enhancing English Language Skills using Multimedia: Tried and Tested / Klassen Johanna & Milton Philip // Computer Assisted Language Learning. 1999. — Vol.12, № 4. — p.281−294.
  206. Richards J.C., Thomas S.C. Farrell. Professional Development for Language Teachers (Stratagies for Teacher Learning). Cambridge University Press, 2005. 202 p.
  207. D.L. (2000) A Paradigm Shift: Technology Integration for Higher Education in the New Millennium. Educational Technology Review, Spring/Summer, 2000, № 13. p. 19−27, 33.
  208. Spodark E. Pedagogical Applications for the Single Computer Teaching Station: A Case Study in French Language Instruction // Computer Assisted Language Learning. 2000. — Vol.13. — № 3. — p. 291−295.
  209. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, № 66.
  210. West M. English Language Teaching. 1961. 125 p.195
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?