Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ВВЕДЕЦИЕ
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы творческого саморазвития личности студента
- 1. 1. Творческое саморазвитие личности студентов как педагогическая проблема
- 1. 2. Сущность, содержание, структура профессионально-педагогической готовности студента педвуза к проведению педагогической практики
- 1. 3. Социально-организационные и психолого-педагогические условия реализации творческого потенциала личности студента
- 1. 4. Современные технологии творческого саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических технологий творческого саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики
- 2. 1. Методика организации исследования
- 2. 2. Педагогические технологии реализации творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики
  - 2. 2. 1. Педагогические ситуации как средство творческого развития студентов в процессе педагогической практики
  - 2. 2. 2. Тренинг по реализации творческого потенциала студентов
  - 2. 2. 3. Разработка и внедрение спецкурса «Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента»
- 2. 3. Обобщенный анализ результатов опытно-экспериментальной проверки системы средств и условий эффективного творческого саморазвития личности студента
- 2. 4. Методические рекомендации

Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Педагогическая деятельность по своей сущности является творческой, но не всякое включение в творческую деятельность делает человека творческим, а лишь такое, в котором он становится субъектом деятельности. Если профессиональную педагогическую деятельность осуществляет учитель, не способный стать субъектом творческого процесса, возникает неразрешимое противоречие, ведущее к внутреннему конфликту между творческим характером педагогической деятельности и неподготовленностью к творческому саморазвитию будущего учителя. Происходит разрушение того, что составляет сущность самой педагогической деятельности, т.к. студента нужно готовить как творческую саморазвивающуюся индивидуальность еще в школе, а затем в вузе в процессе его профессионально-педагогического становления.

В настоящее время создан общетеоретический фундамент для разработки научно-педагогических основ подготовки учителя. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие философию и методологию образования (В. Г. Афанасьев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Б. Т. Лихачев) — общие закономерности формирования и функционирования личности учителя (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, Ф. Н. Гоноболин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, А. В. Мудрик, В.А. Сла-стенин, Е. Н. Шиянов, В. И. Щеголь) — психологические механизмы формирования личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев) — социально-психологические проблемы (И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Н. Узнадзе) — педагогические технологии, ориентированные на формирование творческой индивидуальности педагога (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, Ю. Л. Львова, М. М. Поташник, С. Л. Соловейчик, Н. Е. Щуркова) — проблемы, раскрывающие различные аспекты подготовки и проведения педагогической практики.

О. А. Абдуллина, Л. В. Борикова, е. Б. Елканов, Н. Н. Загрязкина, В. А. Кан-Калик, Г. М. Коджаспирова, В. М. Коротов).

Исходя из современных реалий и требований нашего общества, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педвузах следует считать формирование и развитие личности учителя, обладающего творческой индивидуальностью.

Творчество будущего учителя предполагает комплексное и вариативное использование им всей совокупности основных теоретических знаний и практических умений, видение проблемы в педагогической ситуации и осмысление путей ее решения, понимание ребенка, готовность встать на его позицию, способность к педагогической рефлексии, к критической оценке самого себя в различных планируемых и спонтанно возникающих педагогических ситуациях. Однако, педагогические вузы ориентируются не на подготовку специалиста, способного создавать развивающую и воспитывающую среду как условие жизни и становления личности ребенка, а на подготовку учителя-предметника, несущего учебную информацию и контролирующего ее усвоение детьми («знаниевая» парадигма). Студент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не формируется его творческая индивидуальность, по-прежнему не созданы условия для «штучной» подготовки будущего специалиста.

Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения.

Анализ многолетнего опыта педагогической практики позволил нам выявить следующие недостатки в подготовке специалиста:

— наработанный в течение многих лет стереотип подготовки будущего учителя несет на себе печать консерватизма, ориентирующей студентов-практиков на традиционное воспроизведение (ретрансляцию) их педагогического опыта и мешающей практически проявить свой творческий потенциал;

— отсутствие педагогической практики на I курсе нарушает непрерывность образовательного процесса и ведет к снижению эффективности и качества подготовки молодых специалистов;

— существующая практика показывает, если студент в период педагогической практики попадает к нетворческому, консервативному учителю, то творческие способности его ограничиваются, а уровень творческого саморазвития заметно падает.

В настоящее время становится все более очевидным противоречие между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности.

Отмеченные выше недостатки усугубляются рядом противоречий, важнейшими из которых являются противоречия между:

— необходимым уровнем развития творческого потенциала личности будущего учителя и реальным его состоянием;

— сформированным уровнем творческого саморазвития студентов педагогического вуза и возможностями его реализации на педагогической практике;

— уровнем притязаний студента педвуза и реальными его способностями (творческим потенциалом) и возможностями. Данные противоречия послужили основой для выбора темы нашего исследования, а также научной проблемы, каковы условия, способствующие эффективному творческому саморазвитию студентов и реализации их творческого потенциала в процессе педагогической практики?

Цель исследования: повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя путем внедрения инновационных технологий в педагогическую практику, в которой специально организованные педагогические условия являются самодостаточным «пусковым» механизмом и основой индивидуальной траектории творческого саморазвития личности студентов.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Предметом исследования — творческая самообразовательная деятельность студентов в процессе педагогической практики.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что эффективность творческого саморазвития студентов может быть существенно повышена, если:

— педагогическому процессу придается практико-ориентированная и индивидуально-творческая направленность, предусматривающая вооружение студентов современными педагогическими технологиями и первоначальным опытом профессиональной деятельности;

— соблюдается учет стартовой готовности студентов к педагогической практике, а формирование творческого саморазвития будущего учителя рассматривается как непременное условие и фактор успешности в проведении педагогической практики.

В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования определились следующие задачи:

1) разработать совокупность концептуальных положений, определяющих основы творческого саморазвития студентов, а также определить их сущность, содержание, структуру;

2) выявить и экспериментально проверить тенденции и социально-педагогические условия, способствующие успешному творческому саморазвитию студентов в процессе педагогической практики;

3) обосновать уровни стартовой готовности, динамику и особенности студентов в процессе формирования у них творческих способностей в период педагогической практики;

4) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию педагогических технологий творческого саморазвития студентов.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик, изучаемых педагогических фактов и явлений, их преемственности в единстве теории и практики, системный подход к изучению процесса творческого саморазвития студентов, общепедагогические и общепсихологические теории раскрывающие: формирование личности учителя общеобразовательной школыпсихологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образованиятеоретические основы педагогических технологий, способствующих творческому саморазвитию личности студентовличностно-ориентированный и лично-стно-деятельный подход в процессе педагогической практики, требующей целостного воздействия на духовную, интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы личности будущего учителя.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы, моделирование, изучение продуктов деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, а также лонгитюдное наблюдение в качестве старшего преподавателя педагогических дисциплин, методиста по педагогической практике в ТФ СГПУ, методиста методического центра «Педагогический поиск» Автозаводского района г. Тольяттиматематические методы обработки полученного материала.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, педагогический колледж № 1 г. Тольятти, методический центр «Педагогический поиск» Автозаводского района г. Тольятти.

Научная новизна исследования заключается:

— в разработке концептуальных положений, определяющих основы творческого саморазвития личности студентов, их содержание, структуру, критерии;

— в обосновании теоретической модели готовности студентов к педагогической практике как результат их творческой самообразовательной деятельности;

— в выявлении социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию студентов в процессе педагогической практики;

— в разработке научно-методических рекомендаций по совершенствованию педагогических технологий творческого саморазвития студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, разработанные нами, позволяют обобщить на более высоком уровне содержательный компонент творческого саморазвития студентов, определить теоретические основы педагогических технологий, способствующих творческой самореализации будущих учителей, и на их основе дать соответствующие рекомендациивыводы теоретически и экспериментально подтверждены.

Практическая значимость исследования определяется апробированным содержанием, технологией и созданными рекомендациями по творческому саморазвитию студента в процессе подготовки и проведения педагогической практики. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах раздела педагогики «Педагогические теории и технологии», а также в курсе «Основы педагогического мастерства», в спецкурсах педагогических колледжей, лицеев, педагогических классов школ, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена его методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, статистическими методами обработки данных опытно-экспериментального исследования, репрезентативностью 10% выборки от генеральной совокупности количественного состава студентов и педагогов, которая составила 314 человек, внедрением результатов исследования в учебный процесс Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, педагогического колледжа № 1 г. Тольятти.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследований обсуждались: на Всероссийской научно-практической конференции «Система учебно-воспитательной работы в современной школе» (Ульяновск, 1995 г.) — на четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996 г.) — на V региональной научно-практической конференции «Новое развивающее обучение» (Тольятти, 1998 г.) — на районной научно-практической конференции «Освоение личностно-ориентированной образовательной модели» (Тольятти, 1999 г.) — на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров «Основы системного подхода к проектированию и реализации педагогических процессов в школе» (Тольятти, ТолПИ, 2000 г.) — на заседаниях кафедры педагогики ТФ СГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) теоретическая модель готовности студентов к педагогической практике как результат их творческой самообразовательной деятельности;

2) комплекс социально-организационных и психолого-педагогических условий творческого саморазвития студентов в период их профессиональной подготовки к педагогической практике;

3) спецкурс «Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента» и внедрение его в образовательный процесс.

Исследование проводилось в три этапа:

Первы^ этап (1994 — 1996 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась история и теория проблемы, определялись цель, задачи, методы исследования, формулировалась рабочая гипотезаизучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблемам творческого саморазвития личности студента и подготовки ее к педагогической практике.

Второй этап (1996 — 1998 гг.) заключался в определении содержания, структуры, показателей профессиональной готовности студентов к педагогической практикев разработке спецкурса «Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента». На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент (анкетирование учителей г. Тольятти — 420 человек, студентов физико-математического факультета 167 и факультета иностранных языков — 155 человек), начата апробация спецкурса в «Школе молодого специалиста» на базе районного методического центра г. Тольятти. В общей сложности в научно-экспериментальном исследовании приняло участие 3141 человек.

Третий этап (1998 — 2000 гг.) был посвящен проведению формирующего эксперимента, обобщению результатов исследования, теоретической обработке материалов и оформлению диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Вывод.

В даннрм случае у студентки явно выражена суггестивная способность. Она использовала способ коммуникативного воздействия на ученика и добилась положительно результата.

Как уже отмечалось выше, педагогические ситуации лежат в основе педагогических задач и важно побуждать студентов находить оптимальный выход в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты, вместе с тем, при решении педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса.

В педагогической задаче всегда имеются известные и неизвестные компоненты, то есть постоянно возникают вопросы: как?, почему?, зйем?, что делать?, каковы причины поступка?. Эти вопросы связаны с выяснением сущности фактов, явлений, процессов, происходящих в педагогической системе.

Решить задачу — значит построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить эту деятельность.

Особенностью педагогических задач является то, что они решаются совместно преподавателями и студентами. Функция студентов состоит в самодвижении, саморазвитии. Функция преподавателей состоит в управлении деятельности студентов.

Все педагогические задачи классифицируются по их функциям и месту использования в процессе обучения и самообразования [140].

1. Задачи по содержанию требований, отражающих определённые цели познавательной деятельности обучающихся.

2. Задачи для информированности обеспечения деятельности по овладению педагогическими и психологическими теориями.

3. Задачи по соответствию изучаемым курсам.

4. Задачи для использования в различных формах учебного процесса.

5. Задачи для выявления педагогических проблем в содержании и методах воспитания (обучения).

H.В. Бордовская, А. А, Реан [25] предлагают следующую классификацию педагогических задач:

I. Задачи педагогической диагностики.

2. Задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников.

3. Задачи по выбору приёмов и методов воздействия на ученика.

4. Задачи по организации деятельности учащихся.

5. Задачи по формированию общественного мнения коллектива.

6. Задачи по переориентации ученика.

7. Задачи по изменению отношения к ученику.

8. Задачи по усилению контроля слов и действий ученика.

9. Задачи по закреплению привычки, интереса.

10. Задачи по росту самостоятельности.

11. Задачи на развитие и проявление творчества.

12. Задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности.

13. Задачи по педагогическому стимулированию.

14. Задачи по самовоспитанию.

При решении педагогической задачи мы будем придерживаться следующей схемы:

Объект воздействия личности. 1. Описание поступка.

Укажите действие и состояние личности, отношение личности (к коллективу, самому себе, одноклассникам и т. д.), проявившиеся в поступках. Какие качества личности проявились в ситуации.

2. Объяснение поступка.

Установите внешние причины (стимулы) и внутренние, личностные причины поступка. Каковы предполагаемые мотивы поступка? Подумайте, какие варианты развития событий возможны в данной ситуации.

Ваш прогноз поведения изучаемого в будущем.

3. Педагогическая оценка поступка и его причин.

Как и в какой мере поступок влияет на формирование положительных (или отрицательных) качеств личности, воздействует на других ребят? Дайте оценку качеств личности, уровень их решения и педагогическую значимость.

4. Диагностическое решение.

Какие действия, состояния, отношения личности требуют педагогического вмешательства? Определите качества личности, которые необходимо развивать, изменять, а также качества, требующие уточняющей диагностики.

5. Предвидение — какие варианты событий возможны в данной ситуации?

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. Уровень педагогического профессионализма и мастерства определяется способами решения педагогических задач. В каждой педагогической задаче выделяют четыре этапа:

— постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

— конструи^ММше способа педагогического взаимодействия (воздействия) — процесс решения педагогической задачи;

— анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории решения педагогических задач принято различать способы и процесс решения задач.

Способ — это некоторая система последовательно осуществляемых операций, приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический вид. Важно отметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество способов рещения задачи в зависимости от личной «Я — концепции «педагога.

Приведём пример решения педагогической задачи.

Задача «Сочинение» .

Пятиклассники написали сочинение по рисункам учебника «Как я помогал маме «. На одной картинке мальчик достаёт из стенного шкафчика банку с вареньем. За этой процедурой наблюдает серый кот. На другой картинке — мальчик, схватившись за голову, смотрит на осколки банки и разлившееся варенье. Кот в ужасе бежит с места происшествия.

Сочинение Саши К.: «Если бы у нас дома произошла такая история с вареньем, я бы сказал, что банку разбила кошка. Когда говоришь — ничего не бывает. Просто мама отлупила бы кошку.» .

Сочинение Валеры Ш.: «Когда я вынимал из шкафчика банку, нетерпеливая Мурка прыгнула и схватила когтями за штанинину. От неожиданности я выпустил банку. Я не стал говорить маме про кошку, она бы её выгнала. А куда бы Мурка делась?.» .

Вопросы и задания.

1. В чем педагогическое назначение таких сочинений?

2. Какие качества личности проявились у мальчиков в сочинениях?

3. Как следует отреагировать на откровенное высказывание мыслей учениками?

4. На какие просчёты в воспитании, педагогу и родителям следует обратить внимание в последующей воспитательной работе с Сашей К. и Валерой LLL?

5. Какие пути преодоления этих ошибок Вы видите?

Варианты ответов студентов.

На первый вопрос:

Я считаю, что в таких сочинениях проявляется отношение личности к окружающим людям, предметам", «.мне кажется, проявляются поступки ребят, раскрывается их внутренний мир.», «.я думаю, что в этом сочинении мальчики соотносят себя с тем, что видят .

На второй вопрос:

Во-первых, откровенность мальчиков, во-вторых, оправдание перед мамой за то, что произошло. «, «.нужно индивидуально к каждому подходить. У Саши проявляется обман, ложь, равнодушное отношение к животным, у Валеры тоже обман, но вместе с тем скрытность и жалость к кошке.», «.мне кажется, что проявились, прежде всего, отрицательные стороны из-за боязни наказания» .

На третий вопрос:

Педагогу нужно поговорить индивидуально с каждым мальчиком.", «.pe нужно ругать или стыдить их перед классом за откровенные высказывания, даже если проявляются негативные качества.», «.я думаю, что мальчики не осознают своих отрицательных сторон поведения, видимо, это стиль их жизни и учитель должен указать им на заблуждения» .

На четвёртый вопрос:

Прежде всего, необходимо пригласить родителей на беседу, показать им сочинения и поговорить о проблемах в семье.", «.мне кажется, что в семье Саши главой является мама, наверное, она требует от сына, чтобы он всегда и обо всём ей говорил, даже, если это неправда. «, «.я тоже считаю, что в этой семье прибегают к наказаниям, и это заставляет мальчика лгать, и вряд ли разговор с учителем изменит такую маму.», «.я думаю, что и у Валеры мать не лучше, она может за любую провинность применить наказание даже к кошке.», «.мне кажется, что на родительском собрании нужно прочитать эти сочинения (не называя авторов), пусть родители сами узнают себя, тогда, возможно, изменят методы воспитания «.

На пятый вопрос:

Я считаю, что педагогу и родителям нужно объединить свои усилия и направить на воспитание или перевоспитание мальчика.", «.а мне кажется, что педагогу нужно привести ситуацию, в которой мальчик честно признался в своём поступке и показать, что лучше горькая правда, чем сладкая ложь» .

Как видно из высказываний, вариантов ответов много и характерно то, что они отражают собственную позицию студентов.

Кроме того, в процессе исследования мы предложили студентам тестовые задания (см. приложение 5) и алгоритм решения педагогических задач (см. рис.5) в результате выявились четыре уровня профессиональнопедагогических умений (см. табл.11).

Причиной непрофессионального интуитивного решения педагогической задачи является несформированность готовности учителя к её квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или несознательного) этапа анализа заданной ситуации и неспособности давать самоотчёт по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорит об отсутствии установки на решение (пусть даже свёрнутое) педагогической задачи, на прохождение всех его этапов.

Успех педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет увязать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдаёт себе отчёт в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превратится в самоцель, стремление к получению предметного результата оттесняет решение более важных, в воспитательном отношении, задач.

И ещё на одну особенность следует обратить внимание. Если начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, то есть способов решения, то педагог продуктивной деятельности не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

В заключение рассмотрения данного параграфа отметим, что педагогические ситуации являются эффективным средством накопления субъективного педагогического опыта, творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики. В следующем параграфе мы рассмотрим тренинг по развитию творческого потенциала студентов.

Уровци сформированности профессионально — педагогических умений в решении педагогических ситуаций и задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В ходе диссертационного исследования мы убедились, что теоретический аспект понятия «творческое саморазвитие» рассмотрен с разных сторон: с философской, психологической и педагогической, однако, в аспекте нашего исследования этой информации явно недостаточно.

2. Изучение реального состояния проблемы творческого саморазвития студентов в практике современной школы свидетельствует о том, что творчество, как компонент педагогической деятельности, осознается учителями и студентами на интуитивном уровне, не имеет под собой научно-теоретической основы. Данное обстоятельство свидетельствует о неполноценной профессиональной подготовке будущих специалистов.

3. Современная система профессиональной подготовки в целом, и педагогическая практика как ее составная часть, не включают в арсенал педагогических средств такой важнейший компонент, как педагогические технологии творческого саморазвития личности студента. Результаты нашего исследования в определенной мере восполняют этот пробел.

4. Разработанные нами педагогические технологии творческого саморазвития личности студента, структурная модель подготовки студентов к педагогической практике, средства и условия развития творческого потенциала студентов будут способствовать совершенствованию индивидуально-творческой профессиональной подготовки будущих специалистов.

5. Данные теоретические положения послужили основой для разработки нами спецкурса «Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента», который прошел апробацию на физико-математическом факультете ТФСГПУ, педагогическом колледже № 1 г. Тольятти, на курсах повышения квалификации работников образования в Автозаводском районе, в «Школе молодого специалиста» учителей начальных классов Автозаводского района. Везде были получены положительные отзывы.

6. В процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе ТФСГПУ (физико-математический факультет) было практически доказано, что внедрение педагогических технологий в форме спецкурса, тренинга, анализа педагогических ситуаций способствует развитию индивидуально-творческих качеств студентов. Динамика роста уровня этих качеств представлена в приложении 9. Проведенное исследование, таким образом, подтвердило правильность нашего предположения о том, что творческое саморазвитие студентов является важнейшим и необходимым компонентом профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

7. Представляется целесообразным включение теоретических основ педагогических технологий творческого саморазвития личности студента в содержание раздела «Педагогические теории и технологии» и «Основы педагогического мастерства» .

8. Основываясь на научных предпосылках, в диссертации сформулированы концептуальные положения и спроектирована модель подготовки студента к педагогической практике на основе комплексного внедрения в образовательный процесс педагогических технологий творческого саморазвития личности студента.

9. В исследовании рассмотрены такие вопросы профессиональной направленности, теоретической и практической подготовки молодых специалистов, которые сообразуются с целями, задачами, содержанием педагогической практики, а также проблемы, связанные с творческой самообразовательной деятельностью студентов.

Материалы нашей работы могут послужить основой для исследования таких проблем, как профессиональная подготовка будущих специалистов на основе их самообразовательной деятельности, самореализация их творческого потенциала в процессе педагогической практики. Перспективы дальнейшего исследования нашей проблемы должны способствовать изучению специфики педагогических технологий в обучении и воспитании студентов системы высшего профессионального образования.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 140 с.
Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов.: Просвещение, 1989. — 175 с.
Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994. — 479 с.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.- 208 с.
Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.- 207 с.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 380 с.
Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. С-П.: Балтийская педакадемия, 1998.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития (кн. I) Инновационный курс. Изд-во Казанского университета, 1996. — 567 с.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития (кн. II) Инновационный курс. Изд-во Казанского университета, 1998.318 с.
Андреев В. И. Саморазвитие менеждера. М.: Народное образование, 1995, — 250 с.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Батарова Т. М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому об*цению. Автореферат диссертации кандидата педагогичесуких наук. Тольятти, 1998, -18 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М: 1979.
Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- Москва Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 354 с.
Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти. (техника профессионального поведения). Книга для учителя. М.: Народное образование, 1994. — 144 с.
Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: 1986.
Бердяев Н. А. Судьба России. М.: 1990, с. 214−231.
Бердяев Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: 1990. — 336 с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: 1989. — 192 с.
Бим Бад В. Психологическая атмосфера урока. // Народ, образ. 1981. № 3. с. 44 — 46.
Биркенбил Вера. Язык интонации, мимики, жестов. Питер Пресс, 1997. — 224 с.
Боголюбов В. И. Педагогические технологии: эволюция понятия. // Сов. пед-ка. 1991. № 9. с. 123−128.
Богоявленская Д. Б. Путь к творчеству. М.Знание. 1981, -96 с.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка / Хрестоматия по психологии. Учебное пособие для студентов пед. институтов под ред. Пофессора A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1977, с. 149 — 150
Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.
Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. М.: Издательство «Ось — 89», 1999, -176 с.
Введение в научное исследование по педагогике / под ред. Журавлева В. И. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.
Вейт М. А. Непрерывное образование и подготовка учителя. // Сов. пед-ка. 1991. № 6. с. 79−82.
Винокурова Н. К. Сборник текстов и упражнений для развития ваших творческих способностей. М.: 1995. — 96 с.
Воловик А. Ф., Воловик В. А. Педагогика досуга. Учебник. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -240 с.
Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. — 208 с.
Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 239 с.
Вузовская и послевузовская подготовка учителя: Сборник научных трудов / под ред. Казаренкова В. И. М.: УРАО, 1996. -108 с.
Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профес-сиональнрго образования. М.: Госкомвуз, 1995. — 384 с.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.
Громкова М. Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. № 3. с. 21−25.
Гузеев В. В., Лизинский В. М. Учитель в зеркале психологии / психолого-педагогические очерки Москва, 1993. — 67 с.
Давыдов В. В. Психологические теории учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном обобщении. Томск «Пеленг», 1992. — 112 с.
Диагностика успешности учителя: сб. метод, материала для ру-ков. школ. / сост. Морозова Т. В. М. Образов, центр «Педагогический поиск», 1997. — 94 с.
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981, с. 353−414.
Доровский А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское агенство, 1998. — 210 с.
Дорошкевич А. М. Проблема развития творческих способностей студентов. М.: 1974.
Дружинин В. И. Психология общих способностей. спб.: Издательство «Питер», 1999. — 368 с.
Дьячещсо В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 191 с.
Елканов Е. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. — 189 с.
Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998. — 336 с.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. // Сов. пед-ка, 1988. № 1.-5 с.
Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80 с.
Загрекова Л. В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя. // Педагогика. 1994. № 6.-6 с.
Засобина Г. А. и др. Практикум по педагогике. Учеб. Пособие для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1986. 111 с.
Зверева В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. -112 с.
Зверева Н. М. Как активизировать обучение в вузе? (учебно-методическое пособие). Горький, 1989. — 71 с.
Игры для интенсивного обучения / под ред. Петрусинского В. В., Кабанина Л. А. М.: Прометей, 1991. — 219 с.
Интенсификация творческой деятельности студентов / сборник монографий. Изд-во Казанского университета, 1990. 198 с.
Кабанина Л. А. Формирование творческого стиля педагогической деятельности студентов педвуза. Автореф. диссертации кандидата педагогических наук. — Саратов, 2000 — 18 с.
Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: «Флинта», 1998. 192 с.
Казанский О. А. Игры в самих себя. М.: Роспедагенство, 1995.- 128 с.
Кан Калик В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя. // Сов. пед-ка. 1989. № 1. с. 97−100.
Кан Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.
Кан Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987, — 190 с.
Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. — 222 с.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований, игры, дискуссии. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.
Клюева Н. В. Программа социально-педагогического тренинга для педагогов. Тольятти, ТФСГПУ, 1992. — 18 с.
Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия. // Сов. пед-ка. 1991. № 10. с. 36−42.
Кон И. С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
Кон И. С. Открытие «Я». М.: 1978. — 368 с.
Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999, — 336 с.
Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989. — 208 с.
Кондратьева С. В. Учитель ученик. — М.: Просвещение, 1984. -80 с.
Конфликты: сущность и преодоление (Методич. материал. Сост. Потанин Г. М., Сахаров А. И.) Москва, 1990. — 158 с.
Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности: лекции. М., 1991.
Коротов В. М. Развитие личности. // Развитие личности. 1998. № 2. с. 27−41.
Коротяев Б. И. Учение процесс творческий. — М.: Просвещение, 1989. — 159 с.
Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. Мн. Высшая школа, 1991. — 287 с.
Краевс^сий В. В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара.: Сам. ГПИ, 1994. -164 с.
Краткий справочник по педагогической технологии / под ред. Щурковой Н. Е. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
Кустов Ю. А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Изд-во «Самарский университет», 1993. -112 с.
Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии. СПб, 1995.
Левин В. А. Воспитание творчества. Томск, 1992. — 52 с.
Левин В. А. Искусство быть собой. М.: Знание, 1977. — 208 с.
Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж, 1998. 281 с.
Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.
Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент, 1986.
Львова Ю. А. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. — 224 с.
Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. // Собр. соч. в 6 т. М.: Издательство АПН, 1958. Т 5, с. 227−250.
Максимова В. А. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Спб.: ЛОИУУ, 1994. 52 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 191 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1990, — 192 с.
Маслоу А. Психология личности. М., 1982. — 110 с.
Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5 12 с.
Мещеряков В. Н., Дудко Н. В. и др. Основы профессиональной речи. 4 1.- Тольятти, Издательство ТолПИ, 1997. 242 с.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1993.
Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 284 с.
Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / книга для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972. — 215 с.
Наумченко И. JI. Самообразование будущего учителя. Саранск, 1974. — 264 с.
Одаренные дети: Пер. с англ. /общ. ред. Бурменской Г. В. и Слуцкого В. М.). М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. — 224 с.
Основы педагогического мастерства /под ред. Зязюна И. А. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.
Осухова Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992, № 3−4. С. 53−57.
Педагогическая практика студентов /инструктивно-методический материал/. Пенза, 1980. — 44 с.
Педагогическая практика /под ред. Коджаспировой Г. М., Бори-ковой JI. В. и др. М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 144 с.
Педагогические ситуации в воспитании школьников. Учебное пособие Воронеж: Изд-во Воронежского унив-та, 1985. — 144 с.
Пидкасистый П. И. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. -602 с.
Питюков В. Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. 1992. № 11−12. с. 54−58.
Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевс^ого. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психологические исследования творческой деятельности / отв. ред. О. К. Тихомиров. М.: Наука, 1975. — 253 с.
Позднякова А. А. Подготовка студентов к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. — 23 с.
Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 632 с.
Подготовка будущих учителей к внеурочной воспитательной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.- Челябинск, ЧГПИ, 1987. 120 с.
Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. -М.: Знание, 1987. 80 с.
Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. — 144 с.
Проблемы профессинально-педагогической подготовки учителя: сборник научных трудов М.: МГСПИ, 1992. — 153 с.
Проблемы педагогики (сбор. науч. трудов). Москва-Тольятти, 1998. — 204 с.
Проблемы педагогического образования (сбор, научных статей) — М.: Московский педагогический университет, 1998. 59 с.
Проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: Тезисы докладов внутривузов-ской научно-метод. конференции Тольятти, ТФ СГПИ, 1992. -79 с.
Программы высших педагогических учебных заведений. Педагогика. Для всех специальностей. М.: МГОПИ, 1991 — 11 с.
Программы педагогических институтов: Инструкция по педагогической практике студентов педагогических институтов / сост. Е. В. Бондаревская и др. Москва, 1989. — 15 с.
Программы педагогических вузов: Программа педагогической практики студентов педагогических институтов / сост. Е. В. Бондаревская и др. Москва, 1989. — 14 с.
Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Jleco-хиной М.: Педагогика, 1982. — 144 с.
Пряжников Н. С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения: Метод, пособие 2. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 80 с.
Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А. П. Дьяков, Г. В. Горченко, А. И. Стеценко и др. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. — 160 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека, /перевод с английского М. М. Исениной./. М.: Прогресс, Университет, 1994, — 480 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2Т: Tl: А-М /гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская педагогическая энциклопедия, 1993. — 608 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2Т: Т2: М-Я. М.: 1999. 670 с.
Рувинский Л. И. Психолого-педагогическая подготовка учителей. М.: НИИОН, 1998. — 172 с.
Рувинский Л. И., Арет А. Я. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
Самоукина Н. В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. -144 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии № 6, 1999, с. 27−72
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность : учебное пособие для преподавателей /отв. ред. Кудрявцев Ю. А./. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 102 с.
Сластенин В. А. и др. Педагогика. М.: Изд-во школа Пресс, 1998. 512 с.
Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность М.: Магистр, 1997. — 224 с.
Сластёнин В.А., Мищенко А. И. «Профессионально педагогическая подготовка современного учителя». // Советская педагогика № ю, 1991, — с. 79 -84.
Содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в вузе в аспекте его демократизации и гуманизации: Тезисы докладов. Тольятти, 1990. — 69 с.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. — 270 с.
Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, ГПИ, 1976. — 86 с.
Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Роспедагенство, 1997. — 174 с.
Субетто А. И. Творчество. Жизнь. Здоровье и гармония. (Этюды креативной онтологии). М.: Логос, 1992. — 203 с.
Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1982. 206 с.
Сухомлинский В. А. Избранные произведения в 5-ти томах. Т.-2, 1979, 718 с.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. — 344 с.
Тарантей В. П. Педагогика в ВУЗе: самостоятельная работа студентов // Сов. педагогика, 1990 № 2.
Теория и практика высшего педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов /под ред. Сластенина В. А. /. -М.: Изд-во Прометей, 1993. 117 с.
Третьяков П. И. Практика управления современной школы (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. — 204 с.
Тубельский А. Н. Школа самоопределения: первый шаг (ч.1) -М., 1991. 154 с.
Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 450 с.
Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /под ред. Караковского В. А., Новиковой JI. Н., Селивановой Н. А., Соколовой Е. И. М.: Пед. общество России, 1999. — 264 с.
Учитель, которого ждут /под ред. Зязюна И. А./. М.: Педагогика, 1988. — 152 с.
Учителю о педагогической технике / под ред. Л. В. Рувинского -М.: Педагогика, 1987. 160 с.
Ушинский К. д. Собрание сочинений. М., 1959, т. 10 — 554 с.
Ушинский К. Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении. Собр. соч. т2: М-Л: изд-во АПИ РСФСР, 1948, с. 353−361.
Философский словарь / под ред И. Т. Фролова 4-е изд. — М.: Политиздат, 1981. — 445 с.
Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла М.: Прогресс, 1990. -368 с.
Фридман Л. М. И др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Харламов И. Ф. Педагогика. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990. — 575 с.
Харламов И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание. // Сов. пед-ка. 1990. с. 28−35.
Хуторской А. В. Школа творчества. М., 1996.
Хуторской А. В. Творческий учитель // Школьные технологии № 3, 1999, с 90−97.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности СПб Изд-во «Питер», 1999. — 608 с.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996, — 160 с.
Чуракова Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: сб. ролевых игр. М.: 1991. — 101 с.
Шамова Т. И., Третьяков H. И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М., «Прометей», 1995. — 216 с.
Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Сов. пед-ка. 1991. № 9, с. 80−84.
Штофф В.А. Моделирование в философии. -М. -Я. -1966, -191 с.
Щеголь В. И. Подготовка учителя к ориентации школьников на педагогическую профессию и решение задач трудового воспитания (социально-педагогический аспект) М., 1993. — 300 с.
Щеголь В. И. Формирование профессиональной готовности студентов педвуза к работе с родителями учащихся профессионально-технических училищ. М., 1994. — 300 с.
Щеголь В. И. Методология и методика исследования проблемы подготовки учителя к трудовому воспитанию школьников (учебное пособие). М., 1991. — 145 с.
Щербаков А. И., Мудрик А. В. «Психология учителя», Возрастная и педагогическая психология., М.: Просвещение, 1987. 283 с.
Щуркова H. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 250 с.
Щуркова H. Е. Воспитание,' новый взгляд с позиции культуры. -М.: Образ. Центр «Педагогический поиск», 1998. 77 с. 176. Щуркова H. Е., Залекер. О. П. Педагогическая студия. — М.: ТОО «Интел-Тех», общество «Знание» России. 1993. — 64 с.
Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань, татарское книжное изд-во, 1991. — 191 с.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Януш Корчак Как любить ребёнка. -М. «Дом», 1990, 446 с.
Bloot, В.S. Developing talent in young people. -New York: Ballenting Books (1985)
Davis, G.A. Rimm, S.G. Education of the gifted and talented. -Englewood Gliffs, N.J. Prentice Hall. (1985)
Guilford, Y. P. The nature of human intelligence. -N.Y.: Mc Gaw Hill, 1967.
Gowan, J. C., Torrance, E.P. Educating the ablest.- Hnaga, II: Peacock (1971)
Zehman, H. C. Age and Achievement.- Prinston, 1953.
Spearman C. The abilities of man. N. Y. 1927
Sternberg R. General intellectual ability. // Human abilities by R. Sternberg 1985, p. 5−31.
Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood cloffs. N. Y.: Prentice — Hall, 1962.
Wechslen D. Manual for the Wechsler adult intelligence scale. -N.Y., 1955
Wollach M.A., Kogan N. A. A new look at the createvety intelligence distinction. // Journal of Personality, 1965 № 33 p. 348 -369.

Заполнить форму текущей работой