Актуальность исследования. Отличительной чертой программ преобразования российской экономики, появившихся в последнее десятилетие, является приоритет макроэкономических показателей. Поведение людей рассматривается как фактор последующих порядков значимости. Другой характеристикой преобразований является также то, что реформирование осуществляется в основном путем импорта институтов, доказавших свою эффективность в успешных экономиках. То же, как можно заметить, характеризует и усилия реформаторов российского образования. Однако попытки импортировать институты, свойственные рыночной модели развития экономики, предполагают неявно, что «логика экономического развития заставит людей принимать правильные решения"1. Такое рассуждение опирается на тезис Алчиана о естественном отборе привычек, норм и правил поведения. Однако практика трансформации российского общества и экономики доказала ошибочность этого тезиса для данного случая.
Сегодня для того, чтобы разобраться в причинах болезненного состояния национального хозяйства потребовалось вспомнить, что западная экономика, где так успешно действуют неоклассические принципы рациональности и утилитаризма, базируется на устоявшейся системе привычек, норм и правил поведения, которые не просто «наверняка возникли в процессе тщательного выявления выгод и невыгод различных образов действий» (А.Маршалл), но стали результатом длительной и кропотливой работы просветителей. Тем не менее, такого рода деятельность, исследование роли образования, как системообразующего фактора экономики до недавнего времени оставались за рамками традиционного экономического анализа.
1 Гайдар Е., 1998. Из выступления на учредительной конференции движения «Демократическая Россия».
Исследователи, работающие в области образования и педагоги, в свою очередь, практически не предпринимают попыток серьезно оспорить традиционное отношение общества (не только российского) к образованию, как к сфере услуг2. Однако уже становится сложно не замечать факты и явления, которые свидетельствуют о том, что сама современная экономика становится обучающейся, что границы между системой образования и экономикой (хозяйством) исчезают3. События последних лет (взрывы жилых домов в Москве, Волгодонске, разрушение башен WTC в Нью-Йорке и последующее фактическое объявление войны, приобретающей характер мировой), помимо прочего, разрушили прежние «цивилизованные» представления о рациональности и заставили обратить внимание на глубинные мотивы человеческого поведения. Причем, обращение к скрытым доминантам человеческого поведения, в формировании которых немалую роль играет образование, потребовалось и для объяснения причин системного кризиса, который переживает сегодня российская экономика.
Разрушение старой парадигмы образования в России (не только экономического) является не просто проблемой, обострившейся в ходе финансово-экономического кризиса. Это целый комплекс вопросов, которые ставят перед собой мировые научные сообщества. Однако в России, оказавшись совмещенной по времени с процессом ломки социально-экономических устоев, эта проблема приобретает особую остроту. Еще в 1967 году Г. П. Щедровицкий писал: «.мы уже дошли до того, что ставим * вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и.
2 В «основополагающем» документе, отражающем точку зрения правящей российской элиты {Стратегия для. России, 2001), задача определения направления развития и изменения системы образования речь формулируется как «социальный заказ" — другим примером, иллюстрирующим такое отношение к образованию профессионалов образования и экономики, является обсуждение докторской диссертации В. В. Чекмарева (Дружинин Ю.В., 1999).
3 См., например, Grossman G.M. & Helpman Е. (1993), David P., Foray D. (2001). воспитания"4. Причем, это была проблема не только тогдашнего Советского Союза, что подтверждали студенческие волнения во Франции, ФРГ, США и других странах. Сегодня на повестке дня стоит вопрос о выживании нации.
При определении направлений и методов реформирования российской системы образования по вполне понятным причинам особое внимание уделяется образованию экономическому. Интерес к системе экономического образования в Соединенных Штатах Америки, стране, являющейся мировым лидером в сфере производства товаров и услуг, также вполне объясним. В нашей стране уже в течении ряда лет проводится эксперимент по внедрению в систему народного образования элементов образования экономического и, в частности, образовательных стандартов, разрабатываемых по образу и подобию стандартов содержания и методики преподавания экономики, применяемых в США5. В этой связи было бы полезно разобраться, каким образом возникла эта идея в самих Соединенных Штатах, как обстоят дела в настоящий момент, а также, какими могут быть последствия этого эксперимента для российской системы образования. При этом важно выделить значимые факторы, определившие особенности становления и развития экономического образования в средней школе США.
Эти обстоятельства обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования. Цель, которую автор ставит в данной работе, — сформировать целостное научное представление о сложившейся системе экономического образования в школах Соединенных Штатов Америки, теоретически обобщить опыт ее становления и развития (в частности, опыт формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), провести анализ сегодняшних.
4 Щедровицкий Г. П и др. (1993), с. 12.
5 На самом деле это уникальный случай в истории образования, когда сначала в конституции страны провозглашается, что правительство «устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты» (Конституция РФ, ст. 43, п.5), а затем проблем и получить выводы, которые могут быть полезны для российских преподавателей и организаторов системы образования.
Таким образом, в качестве объекта исследования выбрана система экономического образования в Соединенных Штатах Америки, рассматриваемая на уровне общеобразовательной школы (колледжа) в период с начала XIX века по настоящее время. В качестве предмета исследования выбраны теория и практика преподавания экономических дисциплин в школах США как средства социализации учащихся.
Выбор хронологических рамок исследования: начало XIX веканастоящее время — обусловлен тем, что двести лет назад из разрозненных групп первых колонистов началось формирование американского общества на основе принципов федерализма и протестантской этики, а проблемы качества образования (и экономического в том числе) были представлены как проблемы национального масштаба в 1983 году6, и с этой даты начинается история образовательных стандартов в США в их современном варианте.
Теория и методология исследования. Образование представляет собой системный и комплексный феномен. Поэтому при исследовании даже такого, казалось бы, частного вопроса, как история формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в отдельно взятой стране, трудно рассчитывать на получение достоверных выводов, ограничиваясь методами одной дисциплины. В настоящей работе реализован междисциплинарный подход, включающий в себя методы исторического, институционального анализа, межстрановые сравнения параметров систем образования, а также методы различных направлений специалисты начинают разбираться, какими эти стандарты должны быть и каким образом применяться.
6 когда был опубликован доклад национальной комиссии по совершенствованию образования: A Nation at Risk, 1983. философии образования, педагогической антропологии и социально-критической педагогики.
Феномен образования, по мнению автора, служит пробным камнем для проверки теорий, предназначенных для моделирования взаимоотношений человека и общества. Ведь само существование системы образования обусловлено неопределенностью, дефицитом полной и совершенной информации, необходимой индивиду для принятия рационального решения.
Надеемся, что сам факт появления настоящей работы можно расценивать как подтверждение того, что в настоящее время возникли предпосылки для создания теорий образования, истинность которых будет установлена не только с помощью критерия непротиворечивости, но и с помощью критериев подтверждаемости и эффективности.
Гипотеза исследования. Национальная система образования в США с самого своего возникновения имеет в своей основе принцип доминирования государственной идеологии, отражающей разделяемые большинством населения убеждения и представления, выраженные в национальных символах и идеях. Причем, эти ценности сохранялись неизменными в течении достаточно длительного периода времени (по сравнению с продолжительностью самой истории США). Однако в настоящее время экономика не только развивающихся, но и вполне успешных стран, приобретая черты движимой знаниями экономики (knowledge-driven economy), начинает характеризоваться большей неопределенностью. Эта неопределенность связана, прежде всего, с изменением отношения людей к традиционным моральным и этическим ценностям. Во второй половине XX века это привело, помимо прочих последствий, к снижению качества образования в США. Реформаторы образования пытаются, начиная с 1983 года, создать некий компенсаторный механизм, который бы смягчал проявления меняющейся неопределенности, позволял бы сохранять ценностные ориентиры, что является обязательной составляющей системы образования в понимании западной цивилизации.
Названные социально-экономические явления и эффекты находят свое отражение в процессе определения содержания и методики экономического образования в США. В настоящей работе подробнее представлена история формирования стандартов экономического образования. Основанная на идеологии американского прагматизма, концепция образовательных стандартов встречает не только поддержку, но и определенные препятствия на своем пути, как со стороны преподавателей, учащихся, так и со стороны общества в целом. При сопоставлении данных наблюдения за процессами, происходящими в США, автор исследования обнаруживает, что наследие российской философской и педагогической мысли оказывается весьма полезным для критического и конструктивного анализа американского опыта. Отмечая безусловную значимость американского опыта и его востребованность для решения сегодняшних проблем российского образования, автор обращает внимание на то, что интеллектуальная кладовая отечественной педагогики также содержит немало концепций, способных предложить ответы на вызовы нового времени.
Такая постановка проблемы позволяет нацелить работу на решение следующих задач: анализ взаимосвязи проблем педагогики и образования с вопросами реорганизации институциональной структуры общества в исторической перспективе на примере развития концепций экономического образования в США- ^ анализ степени и форм влияния общественных и государственных организаций на методы решения проблем экономического образования- ^ выявление особенностей государственной политики в области образования в современных социально-экономических условияхопределение возможностей использования опыта формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в школах США с учетом российских особенностей.
Степень разработанности проблемы. При анализе публикаций, имеющих отношение к образованию и его составляющим, можно обнаружить, что их «география» весьма обширна. Исследователи образования указывают на то, что анализ феномена образования невозможен без учета его взаимосвязи с другими социально-экономическими феноменами, такими как «культура», «наука», «общество», «политика» и др. [Шрейдер Ю.А. (1996), Сапир Ж. (1998), Чекмарев В. В. (2000)]. Кризисные явления в образовании различных стран обусловили развитие философии образования в первой половине XX века, появление концепций педагогической и экономической психологии [Маслоу А. (1957), Выготский Л. С. (1932), Узнадзе Д. Н. (1971), Кудрявцев В. Т. (2001)], психоанализа [Энрайт Дж. (1994), Муньиз Л. (1996)], философской и экономической антропологии [Гребнев Л.С. (1991), В. С. Автономов (1999)] и др,. Массовые общественные движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем школьного обучения, за возможность выбора (альтернативные школы) вызвали к жизни новые научные школы. В частности, несколько направлений выделилось в философии образования: аналитическое, критико-рационалистическое, критико-эмапсипаторское и др. Актуализировалась также насущная потребность обновления содержания педагогики. Наиболее заметными, проложившими новые пути в этом направлении, стали работы Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, В. Т. Кудрявцева. В связи с темой настоящего исследования особый интерес представляют работы в области истории экономического образования [А.И.Пискунов, Б. К. Тебиев, Н. Н. Калинина, Р. Бау1<1, Э. Рогау], в области содержания и методики экономического образования.
О.Г.Грохольская, Я. И. Кузьминов, Р. М. Нуреев, Saunders P., Tyack D., M. Watts], а также в области экономики образования [Barcons-Vilardel С., Barro R., Lee J., Cameron S., Heckman J., Lam A., Lundvall В., D. McFadden].
История американской общеобразовательной школы, педагогические идеи ученых и энтузиастов образования нашли свое отражение в трудах известных отечественных исследователей: Б. Л. Вульфсона, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, А. И. Пискунова, Т. Ф. Яркиной, в которых, помимо прочих аспектов, представлены и основные характеристики системы школьного экономического образования в США.
Непосредственно проблемам экономического образования в средних школах США, в частности — проблемам формирования и развития стандартов содержания и методики преподавания экономики в средних школах, посвящены работы С. Э. Григорьева, С. А. Равичева, Т. А. Протасевич, У. Бартеля (W.Bartel), У. Беккера (W.Becker), Дж. Коулмена (J.Colemann), М. Уотса (M.Watts), Дж. Хекмана (J.Heckman), К. Херберн (C.Hepburn).
При всем многообразии сфер и направлений исследования образования, процесс возникновения более или менее цельного формализованного представления о феномене на данный момент можно наблюдать лишь в области неоинституциональных теорий. Новый этап развития в этом направлении начался сравнительно недавно — полтора-два десятка лет тому назад [см. обзоры в курсах институциональной экономики Я. Кузьминова (II, 1999), Р. Нуреева (И, 2001), и других]. Еще ближе к сегодняшнему дню датируются работы, в которых представлены новые концептуальные идеи, позволяющие характеризовать обучающегося субъекта [Сен А. (1987), Etzioni А. (1996), Lindenberg S. (1998), Heckman J., Vitalcil E. (2000), Пястолов C.M. (1999a), Радаев B.B. (2001)]. Таким образом, история формирования концепции образования в экономической теории только начинается. Данный факт следует иметь в виду при обсуждении проблем педагогики, определения методики и содержания экономического образования в странах с рыночной экономикой. В этом случае успешной считается система образования, которая оказывается экономически эффективной. При этом, безусловно, учитываются множественность экономических целей и необходимость совершенствования критериев качества. Однако ключевым остается «денежный измеритель».
Основная сложность в изучении феномена экономического образования как предмета научного исследования, заключается в том, что его параметры не могут быть адекватно представлены в форме агрегата соответствующих индивидуальных показателей. Более того, в некоторых случаях увеличение затрат, производимых с целью повышения уровня образования, может привести к снижению общественного благосостояния. Это интуитивно чувствовал русский мыслитель XIX века В. Белинский, когда говорил, что излишнее «бесплатное» образование развращает народ, на это указывает Дж. Хекман (Heckman J., 1993). Другие публикации результатов эконометрических исследований роли экономического образования как фактора общественного благосостояния также порой выражают недоумение авторов по поводу их противоречивости [Hoxby С. (IV, 1994), Eide Е., Showculter М. (IV, 1999), Cahue Н., Postel-Vinay F. (IV, 1999), Aakvik A., Heckman J., Vytlacil E. (IV, 2000), Fernandez R. (IV, 2001) и другие].
Недостатки теоретических и эмпирических моделей рационального выбора, использующих денежный измеритель, могут быть преодолены с учетом предположения о том, что феномен экономического образования следует рассматривать в рамках концепции неклассической машиныструктуры, элементы которой взаимодействуют не механически, не по законам формальной логики, но таким образом, что в их взаимодействиях проявляются синергетические эффекты.
Следует заметить, что контуры подобной структуры проявляются в современных концепциях социального капитала [Coleman J. (II, 1990), Putnam, 1993 (Helliwell J., Putnam R. (IV, 1999)]. Здесь — ключевым является понятие социализации.
До недавнего времени проблемы передачи индивиду накопленных знаний, умений, навыков, ценностей, норм, идей и т. д. его непосредственным окружением и всей общественной средой в процессе воспитания, образования, трансляция исторического опыта от поколения к поколению, «введение» индивида в культурное окружение, традиционно являлись предметом изучения социологии. Там такой процесс носит название «индоктринации», буквально — «введение в должность, сан».
В экономических исследованиях термин экономическая социализация появляется впервые лишь в 1978 году, в работах С. Камингса и Д. Тэйбеля, посвященных неомарксисткому анализу (продолжение исследований — в работах Б. Стэйси, 1982, А. Фёрнхэма, А. Льюиса, 1986). В России, до начала 1990;х годов, можно отметить социологические и педагогические исследования особенностей процесса социализации: И. Бестужев-Лада, Б. Бим-Бад, А. Петровский, Д. Эльконин и т. д. И, буквально в последние годы, в связи с необходимостью построения теории экономики развития (и поиска причин неудач переходного периода), эта проблема стала предметов внимания российских экономистов (В.Автономов, О. Ананьин, Я. Кузьминов, Р. Нуреев, Ю. Осипов, и другие).
А, так как, именно проблему социализации учащихся в первую очередь пытаются решить реформаторы системы экономического образования, то названные и другие теории окажутся полезными в нашем исследовании.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем Определены место и роль, которую играет экономическое образование в вопросах социализации индивидов и формировании социального капитала обществаРеализован междисциплинарный подход к анализу частной методической и организационной проблемы (формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), что является примером того, каким образом педагогические задачи могут решаться с использованием методов исторического и институционального анализаэто позволит повысить теоретический уровень последующих исследованийВыявлены и введены в научный оборот малоизвестные в России материалы о системе образования в США, что позволяет обогатить эмпирическую базу современной педагогикиИзучены условия, в которых проявились положительные и отрицательные последствия формирования и применения стандартов содержания и методики преподавания экономики в школах США, проведен их анализ в исторической ретроспективе.
Практическая значимость работы заключается в том, что комплексный и системный анализ проблемы, свойственной отдельно взятой системе образования (США), позволил разработать методы исследования, которые могут быть применены для решения аналогичных задач в других национальных системах образования (в частности, в России) — многие выводы и предложения, полученные в настоящей работе, могут быть адресованы непосредственно сотрудникам министерства, комитетов образования, других образовательных и иных государственных учреждений, занятых разработкой элементов государственной политики в области образования;
S предложенная в настоящей работе методика исследований может быть применена с целью анализа опыта реформ в области образования в других странах, аккумулировать его и учитывать в российской практикеS материалы, содержащиеся в настоящей работе окажутся полезными также учителям, осваивающим новые стандарты содержания и методики преподавания экономических дисциплин в российских школах, п преподавателям и студентам педагогических ВУЗов .
Первая глава исследования: «Исторические и социальные условия становления различных форм экономического образования», посвящена исследованию исторических и институциональных предпосылок формирования системы экономического образования в том виде, в котором она сегодня существует в США. Обзор исторических фактов совмещен с исследованием процесса зарождения и развития социально-экономических, философских и педагогических теорий, составляющих основу современных концепций американского экономического образования.
Анализ работ историков американского образования и источников позволяет сделать вывод о том, что корни современных педагогических идей, реализуемых сегодня американскими учителями, следует искать в истории и философии американской национальной идеи, воплощающей принципы федерализма и протестантской этики. Американская школа продолжает следовать заветам «отцов — основателей», первых попечительских советов, которые поощряли такие качества своих подопечных, как социальная мобильность, склонность к моральному поведению (habits of moral order), включая способность к организованному труду, самодисциплине, уважение авторитетов и прав собственности.
7 Выводы и результаты исследования используются при написании учебников и учебных пособий, подготовке методических материалов. Так, учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений, специализированных лицеев и школ «Основы экономической теории» (Пястолов С.М., 2002), по своей структуре и содержанию во.
Причем, не особенно доверяя семье, обществу и даже церкви, как носителям идеалов протестантской этики, педагоги начала XIX века отводили главную роль школе в деле морального воспитания, которое в представлениях попечителей имело приоритет перед интеллектуальным образованием. Таким образом, в истории (прошлой и современной) американской школы наблюдается парадокс: создав новое государство, как символ протеста против порядков Старого Света, в рамках системы образования нового общества его лидеры не допускали проявлений инакомыслия, хотя всячески поощряли творческие поиски в пределах установленных норм и правил: своеобразный симбиоз идей Песталоцци и протестантской этики.
Практически на всем протяжении новой истории США доминирующие направления определяли: в экономической теорииклассическая школа (теории mainstream), в философии — прагматизм. Концепция методологического индивидуализма реализуется и в основных педагогических теориях (хотя в этом случае речь должна вестись больше о практиках). Теория человеческого капитала, предложенная Г. Беккером и Т. Шульцем, подсказывала: для того, чтобы победить в конкурентной борьбе, молодой американский гражданин должен делать инвестиции в образование. При этом подразумевалось, что у этого молодого человека нет и не может быть сомнений в истинности базовых американских ценностей. То есть «прочие условия» в задаче максимизации собственной полезности были вполне определены.
Однако, когда, воодушевленные победами во второй мировой войне и успехами послевоенного плана Маршалла, просветители (и они действительно себя считали таковыми) из Мирового Банка и других международных экономических организаций попытались распространить многом соответствует стандартам К-12 содержания и методики преподавания экономики для американских школ, отражая при этом российские реалии и специфику. эти ценности на весь остальной мир, им пришлось столкнуться с, по меньшей мере, обескураживающим равнодушием к этим самым ценностям.
Кроме того, следуя объявленным ранее принципам свободы и став открытым, американское общество должно было научиться воспринимать и чужие ценности, что на практике оказалось непросто. В теоретическом плане эта проблема может быть истолкована, как проблема смещения ценностей, следствием которого становится возрастание роли неопределенности в процессе принятия экономических решений, в том числе и решений об инвестициях в образование.
По-новому теперь нужно было подходить и к решению проблемы социализации. В качестве альтернативы концепции человеческого капитала, оцениваемого с помощью гомогенной функции полезности, была предложена концепция социального капитала, в которой значащими факторами считались уже не только уровень знаний, умений, навыков, но и личностные убеждения и представления, общественные нормы и правила. Потребовалось также пересмотреть и концепцию знания в обучающейся экономике и по-новому определить свойства функции человеческого капитала.
Видимо не случайно эти достижения в области теории последовали вслед за тем, что в 1983 году проблема недостаточного качества образования в США была поднята на национальном государственном уровне. Хотя вопросами экономического образования американская общественность озаботилась гораздо раньше. Объединенный Совет по Экономическому Образованию США (JCEEсегодня он называется — Национальный Совет по Экономическому Образованию: NCEE) был создан в 1949 году, а в 1961 году JCEE опубликовал доклад «Об основных направления развития экономического образования» (Report of the National Task Force on Economic Education), в котором впервые были систематизированы результаты усилий экономистов и учителей экономики, заданы направления и формы развития экономического образования в рамках 12 — летней школьной программы (курс К-12). Тогда это еще не называли стандартами. Это была: «Система концепций для преподавания экономики» (Framework for Teaching Basic Economic Concepts).
Во всей истории создания стандартов содержания и методики преподавания явственно видны попытки сохранить приоритет общих ценностей над теоретическим знанием и техническими навыками. Еще в 1952 году Р. Хатчинс8 в дискуссии с Г. Бенджамином (Benjamin H., Hutchins R.M., 1952) указывал на два составляющих элемента образования: индивида и его культуру. Образование, утверждал он, это сознательно организованный обмен привычками. Что, собственно, и составляет суть социализации, — добавляем мы сегодня.
Главными целями, которые ставят перед собой и школьными учителями создатели современных стандартов являются не только воспитание рациональных и производительных работников, информированных покупателей, но и, что не менее важно, ответственных граждан, а также полезных членов локального сообщества.
В главе второй: «Организация, и практика обучения экономическим дисциплинам в средней школе США», приводятся свидетельства растущего влияния государства в вопросах образования с конца 1970;х и начала 1980;х годов и о стремлении государства увеличить это влияние. Правительства пытаются использовать систему образования как надежный инструмент с целью достижения экономического равенства и социального прогресса. Но возможности правительств не безграничны, идеи, распространяющиеся по всему миру и меняющие социальные паттерны, способствуют легализации или делегализации тех или иных образовательных институтов. Так, в качестве одной из причин, объясняющей, почему дополнительное среднее профессиональное образование в западных странах было де-легализовано, называют беспрецедентный рост индивидуалистических мотивов в идеологии современного образования (Benavot А., 1983, р.73). Программы дополнительного образования традиционно ориентированы на передачу узкоспециальных технических знаний и навыков. Это одномерный тип образования. А современная экономика требует универсальности от специалиста, умения обучаться в процессе трудовой деятельности. А это уже другой тип образования: многомерного. В экономике, которая в конце 1970;х годов стала приобретать черты движимой знаниями, конкурентоспособными оказываются обучающиеся организации и обучающиеся работники.
Методики обучения и самообучения также должны были измениться. Однако, прежде чем, рассуждать о методике, требуется выяснить, чем же по своей сути является обучение и образование. Прослеживание истории этих поисков при исследовании процесса формирования образовательных стандартов поможет выявить их истинный смысл и предназначение, а также сделать прогноз развития этой педагогической идеи.
Создание обновленной системы российского образования должно начаться с формирования новых критериев оценки качества образования. Кокон старой системы разрушить непросто, а пока и не нужно. Исполнители все еще требуются классической государственной машине, которая постепенно уменьшается в размерах. Но рядом со старой должна возникать новая система образования.
Противоречие между различными формами обучающихся организаций, которые зарождаются, развиваются и «умирают» не является антагонистическим, как это можно представить. Скорее, это диалектическое противоречие, присущее системам образования разных стран. Различные типы обучающих и обучающихся организаций можно обнаружить и в США и в России [David Р. (1994), Lam А. (1998), David P., Foray D. (2001)].
8 Представлявший в то время национальный совет по образованию в конгрессе.
В связи с этими рассуждениями возникают вопросы: какая же система образования больше заинтересована в образовательных стандартах: та, которая больше соответствует определению бюрократии классической машины или инновационного сообщества? Какими должны быть стандарты образования для того и для другого случая? Существуют ли стандарты для творчества?
Другие вопросы, обсуждаемые во второй главе: существует ли некая универсальная структура экономического образования, которая была бы пригодна для любой страны? Можно ли определить универсальные критерии качества образования для различных регионов таких больших и многонациональных стран, как США и Россия? Будут ли одни и те же критерии справедливы для Техаса и Аляски? А для Москвы и Казани9?
Было бы, наверно, неправильно пытаться ответить на все эти вопросы в одной работе, кроме того, пока не ясно, можно ли вообще найти ответы на некоторые из них. Но автор считает полезным привлечь внимание научной педагогической общественности и к таким вопросам, на которые он пока не может предложить однозначных ответов. Тем не менее, опыт работы с такими проблемами в США, безусловно, пригодится в России.
9 Из российского опыта стандартизованных тестов. На вопрос: «С чем пьют чай?» среди других вариантов ответов были предложены: с сольюс сахаром. В центральной и западной части России это один правильный ответ, а в Татарстане, Калмыкии, например, два.
11.Результаты исследования свидетельствуют о необходимости особого внимания к процессу экономического образования (и социализации) в начальной школе. В Российской начальной школе (не говоря уже о детском саде) этому моменту уделяется слишком мало ни г мания.
12.В сегодняшнем, так называемом постмодернистское.: мире, человек все чаще превращается в маргинала, в социокулы — р: юго бомжа, в трансформанта, поведение которого принципиально бесцельно и потому в определенной степени увеличив: социальную неустойчивость, рискованность. С одной сторон-. I. обстановке нравственной дезориентации и разочарованности, ч с, российской молодежи склоняется к мистике и суевериям, с друм П стороны, мы наблюдаем образование нового типа личности мол о оь) человекаделовитого, энергичного, замкнутого на себя, своп потребности и, к тому же, малокультурного1. Следовало бы ожидать, ч е жономика", как предмет, впервые вводимый в школьные програ I юьединит в.
1 см. материалы исследований: Фельдштейн Д (II), БобневаМ. (!!р 1 ие. себе лучшие достижения мировой педагогики, интегративные функции (обеспечивать межпредмет: воспитательные нагрузки. Однако, в своих неокейнсианских интерпретациях, экономическая теошколе стала в большинстве случаев факультативны обществоведению, истории и математике. По наше своеобразная форма, в которой выражается образовательной областью «Экономика» (в виде неоклассической модели экономики) и традицш — системой образования.
Подводя итог:
Наблюдается конфликт рассогласования неформальных институтов при попытках импортеров практику преподавания «экономики» стандарты образования, разработанных на основе зарубежных;
Этот конфликт может быть разрешён в ь задачи социализации в рамках школьного экономичен будут решаться в комплексе с учётом возрастных каждом этапеесли больше внимания будет удел гражданского воспитания и экономического образом— школе (детском саду) — если современные стандарты и большей степени опираться на лучшие достижег российского педагогического опыта;
Важным этапом социализации в про-: обучения является этап начальной школы: возра одиннадцати летв этом возрасте происходит формир норм и правил поведениязначит, соответствующими задачи экономического образования в этот периодигры" через активные экономические действия. л выполнять с .язи), нести чческих и I1 российской олпением к > -ПИЮ, — это ¡-фл, кт между Ч' нотисе" и российской.
V' альиых и российскую ¦ ¡-л. омического ' -учае, если оразования ос нностей на ¡-ться вопросам — начальной .¡-кибудутв > трового и школьного. нести до ,.анпо основных дол лены быть и .¡-¡-е «правил.
13. Модель организованного общества может служить rip середины", одним из ответов на вопрос о том, что дол-* из себя система экономического образования экономике. В этой модели знание социально обуслоп постоянно создает предпосылки для появления л изменения не могут быть радикальными, так как с. организованного общества достаточно консервативна образования может отклонится от идеала в своем — сторону «бюрократической машины», либо в сторо адхократии". В России можно заметить преск тенденции, тогда, как в США достаточно сильна втор:
14. Разрешением диалектического противоречия меж специализации и энциклопедичности является ^ обучения. Основные его требования могут быть сц следующих принципах:
S Представления и знания учащегося о явлениях доляп на уровне системы, пусть и локальной (в рамках oi, но замкнутойразвитие системы представлений и зш простого к сложному по спирали, без «квант i необоснованных переходов от одного уровня к другом.
S Учащийся должен обладать умениями и иг, профессиональных задач в типичных и нестандартны.
S Экономическое образование должно быть проце индивида, включающего в себя взаимообусловлены 11 развитие прогнозирующего, системного типа ми предмета в системе связей и отношений с другими тг (2) воспитание личности индивида путем формироп: сопряжения его интересов и стремлений в с профессиональной деятельности с ценностями о духовными благами.
15. Знание становится основным производстве: современного общества. Знание — интенсивные д* преобладающими для «экономики, основание • {knowledge-based economy) — характеристика совре: «'юлотои кдставлять еняющейся I! о. > га система !. Однако ! юнностей >д|. .чо система, и: либо в щпонной и первой кованиями .1 метод л рованы в проваться •—.сдмета),.
СХОДИТ от К- 14 КОВ" решения п-ы]!3ации) -сссы: (1) м я, видения • '?!. а также — .рения, ОНЛНИЯ и ресурсом • шятся ишях" со комики.
США. Но это связано также с проблемами (1) социп поляризации на рынках труда- (2) повышения стот образование.
16. В реализации и развитии концепции стандарте г образования в США можно заметить продолжение. сечения" образования — границы между принуждег результате работы экспертов были вырабоч эффективного профессионального развития". Он следующем:
• Учитель является главным действующим.. процессе, однако в образовании студентов долдругие члены школьного сообщества;
• Следует выделять уровни совершенствования индивидуальный, коллегиальный и организациот.
• Следует уважать и воспитывать интеллектуа., качества преподавателей, руководителей и друпг сообществ;
• Необходимо обеспечить возможности откр информации о лучших достижениях в преподавания и управления учебным процессом .
• Организация учебного процесса должна позво.: развивать дальнейшие поиски нового содержатехнологий обучения;
• Организация учебного процесса обеспечм непрерывного совершенствования в ходе е-, деятельности;
• Стандарты и учебные планы составляются сот г будет участвовать в их осуществлении;
• Образовательная деятельность в у осуществляется в соответствии с последовател! > планом;
• Оценка качества стандартов в конечном см основе их воздействия на эффективное преподавателя и на качество образования, получи.
1-с Iпения, С ций в пшческого «ЛОТОГО и, 1, оЙ. В шри НЦИПЫ очаются в ионом стаивать и ж ч'^цесса:
Л1: :. рские школьных.
1, ««• • «'» 'а к м»: п<�тике елям гратегий и г его н. -щей.
• теми, кто >м лении > ' 1 ЧНЫМ ю’иутя на дельности го ¦! чтами.
17. Экономическое образование — механизм, ко: 'й лствует в направлении социального выравнивания (уравг ¡-и нсов) в рыночном обществеэто единственная из cor i. iii отраслей, которая непосредственно участвует в формиро. — дапосылок экономического роста.
18. На стандарты экономического образования в СШ о-., «зложена задача служить компенсаторным механизмом, «>. ем условиях меняющейся неопределенности, обозначать котi н< i модели американской экономики, выступающей в качествеос (идера.
19. В концепции развивающего обучения станов, 1: i шда как гражданина и активного участника обществен! i. жи. является основным содержанием образования. Учаш ¡-лея должен воспринимать шаблоны, в том числе и шаблоны гюведеи > Основной целью экономического образования должно быть инуше будущим гражданам четкого представления о том, что они i ¡-ми он. геенны за свои решения и поступки.
20. Принуждение к учению оказывается не только неэффекым, но и вредным для студента, так как преподаватель не может у ггь, какие знания и умения потребуются будущему выпкнику моменту окончания школы. Учебные заведения в >словшрастущей конкуренции стараются использовать самые сгвреме] методы управления, среди которых — система компл ксногс равления качеством (Total Quality Management — TQM). Эдн ид. — главных принципов этой системы является то, что причиной любо. вменения в организации служит движение навстречу потребностям j ита.
21. Школьное экономическое образование в Америке, i м числе организационные и методические вопросы счита я делом национальной важности и являются заботой всего ударства: чиновников, сенаторов, лидеров бизнеса и т. д. Игровое mi прование является мощнейшим средством экономического образовч. В США проводится большое число соревнований местного и нонального уровня с использованием методов игрового м< лирования экономических процессов. К обсуждению важнейш! вопросов экономической политики администраторы ФРС других правительственных учреждений привлекают школьнике [ простых граждан. Такой опыт, по нашему мнению, оказался б) безусловно полезен и для России.
Необходимо также выделить еще одну важнейшую, на <ш взгляд, характеристику продолжающейся реформы системы экс мического образования в США: она изначально запрограммирована успех (то есть, она провалится только в том, случае, если рухнет одняшняя американская политическая и экономическая система). >ичем эта запрограммированность основана на результатах обработбольшого массива данных лонгитюдных и представительных соцг огических исследований, на массированной пропагандистской кг> :шии, на солидной моральной, финансовой и иной поддержке п дарства и общественных движений. Это как раз то, чего не хва г сегодня российскому образованию. Однако мы надеемся, что резуль ы данного и других исследований послужат на пользу общему делу.
Заключение
.
В последнее время российские политики самого высокого ранга обращаются к теме реформирования системы образования, как одному из приоритетных направлений своей работы. Действительно, в современной экономике знание становится важнейшим ресурсом. Соответственно, заметно вырос и научный интерес к вопросам образования и, особенно, экономического образования.
Очевидно, мы не можем полностью перенять достижения других стран в этой области, потому что различными были исторические и институциональные особенности становления и развития образовательных систем. Но, безусловно, научный и практический опыт, накопленный педагогами США и других стран, окажется полезным и в России.
Изучив особенности становления и развития экономического образования в средней школе США, мы выделили следующие важнейшие, на наш взгляд, моменты.
1. Необходимость серьезных структурных изменений в школьном образовании в конце XIX века были обусловлены переходом США в индустриальное общество, реформацией экономики. Реформа школьного образования в США началась с 1890-х. В сельских районах были организованы административные округа, в каждом из которых были созданы крупные государственные школы, где учебный процесс был организован по единым методикам.
2. Важность экономического образования в решении вопросов повседневной жизни стала восприниматься как насущная проблема в начале XX века. Но первоначально эта проблема возникла как проблема ведения домашнего хозяйства и организации семейных предприятий — ферм. Первыми результатами обучения по стандартам стало то, что это позволило сельской молодежи обрести большую мобильность в поисках работы, познакомиться с различными представлениями и стилями жизни.
Хронологию смены парадигм экономического образования в США можно представить следующим образом: до 1860 г. — формирование национальной школыпреподавание политической экономии в ряду «изящных искусств»;
1860 — 1910 гг. — зарождение и развитие рыночной экономики современного типаначало школьной реформы (1890 гзаконодательное введение обязательного школьного обучения) — развитие прагматической педагогики (Дж.Дьюи, М. Джонсон, У. Килпатрик);
1910;1920;е гг. — подготовка «активистов школьной реформы» в южных сельских районах [Акты Смита-Левера и Смита-Хью (Smith-Lever Act, 1914; Smith-Hughes Act, 1917), Фонд поддержки образования Пибоди (Peabody Education Fund), совет по вопросам образования южных штатов (Southern Education Board), общенациональный совет по вопросам образования (General Education Board — GEB), фонды Джинса, Слэйтера, Розенвальда и другие]- «истинно то, что полезно»: преобладание в обучении методов практического обучения (проектных);
1920;е гг. — подготовка профессионалов малого бизнеса, специализирующихся на определенном виде деятельности;
В конце 1930;х годов: изменение представлений о роли домохозяйств, как производственных единицзарождение философии «общества потребления». Поиск форм реализации концепции «свободного развития»: «school cities (школьные города)» и т. п.
1940 — 1950 — е годы: доминирование методов принуждения в образовании (требования военного времени, маккартизм) — в 1949 году создан Объединенный Совет по Экономическому Образованию США (JCEEсегодня он называется — Национальный Совет по Экономическому Образованию: NCEE) — возрождение проектных методов в обучениив 1961 году опубликован доклад JCEE «Об основных направления развития экономического образования» (Report of the National Task Force on Economic Education), в котором впервые были систематизированы результаты усилий экономистов и учителей экономики, заданы направления и формы развития экономического образования в рамках 12 — летней школьной программы (курс К-12): «Система концепций для преподавания экономики» (Framework for Teaching Basic Economic Concepts) — неопрагматизм (Т.Брамельд, Э. Келли, А. Комбс, Г. Рагг);
Этапы реформы стандартов в новейшей истории США.
1983 — «Нация в опасности»: доклад Национальной Комиссии о состоянии системы образования фактически явился призывом к реформе;
1989 — На первой встрече на высшем уровне, посвященной проблемам образования, Президент Буш и пятьдесят губернаторов штатов принимают документ «Цели Национального Образования до 2000 года», в котором, среди других условий, содержится призыв к созданию национальных стандартов образования по основным предметам;
1990 — Президент Буш в обращении к Конгрессу объявляет «Цели Национального Образования до 2000 года»;
1991 — образован Национальный Совет по Стандартам и Контролю Образования (NCEST);
1994 — принят законопроект: Акт «Цели 2000: Обучить Америку» (Goals 2000: Educate America Act). Помимо прочего, это законодательство утверждает Национальные Стандарты Образования и учреждает Совет Развития {Improvement. Council)', 1995 — изданы «Методические Стандарты для английского языка, математики, естественных и прикладных наук" — определение содержания и структуры «атомов рассеянного знания" — 1995 — опубликованы Стандарты образования Континентальной организации исследователей в области образования и обучения (Mid-continent Research for Education and Learning — McREL): Резюме Стандартов и Эталонных тестов для программы К-12: синтез стандартов по всем предметам, относящимся к области среднего образования;
1997 — Обращение президента Клинтон к Конгрессу- 1997 — Национальный Центр Образования и Экономики публикует Стандарты Качества в Образовании {Standards for Excellence in Education);
1999 — национальная встреча на высшем уровне, посвященная вопросам образованияпродолжение поисков «золотого сечения» в педагогикеопределение содержания и методов экономического образования, соответствующих новой геополитической роли США.
4. С помощью векторных диаграмм образовательной среды и ценностных приоритетов можно показать взаимосвязь образовательных теорий и практик с распространенными в обществе представлениями и убеждениями. Их анализ показывает, что различия в типах наиболее распространенных в обществе представлений и убеждений, ценностей (в США — добровольно-ассоциативные ценностив Россииадаптивные) не позволяют сделать однозначный вывод о возможности применения в России всех форм и методов экономического образования, показавших свою эффективность в США.
5. Изменения форм экономического образования в историческом развитии обусловлены изменениями институциональных норм и правил данного общества. Любые попытки искусственно легализовать или импортировать новые формы образования будут неудачными, если они не будут следовать за соответствующими изменениями институциональных форм.
6. Схема институционального развития по спирали (схема SID) позволяет выразить наглядно динамику личных представлений (ценностей) индивида, а также то, как происходит взаимное влияние друг на друга этих факторов и общественных институтов (формальных и неформальных).
7. Существо процесса образования заключается в создании образов. Путем воздействия на образ предмета различными способами, можно увеличить интенсивность процессов овеществления, измеряемую количеством трансакций, направленных на создание соответствующих предметов. Процесс образования будет эффективным (причем эффективность усиливается за счет проявлений синергетических эффектов), если создаваемые образы будут находить с кое воплощение в человеческой деятельности, общественных институ тах и предметах реального мира.
8. В индустриальную эпоху различные формы экономического образования возникали как в результате общественных движений, так и в результате применения соответствующих мер государственной образовательной политики, но с переходом к постиндустриальной эпохе, роль государства в вопросах образовательной политики возрастает.
9. Идея социализации посредством образования в США с XVIII века воспринималась уже как осознанная необходимость. Принципы экономики, по мнению американских экспертов, непосредственно связаны с повседневной жизнью людей, влияя на их поведение как потребителей и производителей. Многие институт!,! в странах с демократической рыночной экономикой функционируют более эффективно, когда их граждане хорошо разбираются п экономической теории.
Ю.Ключевые умения, которые должны приобрести учащиеся в процессе изучения экономики включают в себя способность: (а) определять экономические проблемы, альтернативы, затраты- (банализировать стимулы, проявляющиеся в конкретной экономической ситуации- (в) оценивать последствия изменений в экономичени ситуации и проводимой общественной политике- (г) собирать п обрабатывать экономическую информацию- (д) сравнивать выгод.1 о затратами: прежде всего — предельные выгоды с предельными за грат-.ми.
