Акмеология развития полипрофессиональной компетентности

Актуальность исследования. В современном российском обществе социально-экономические преобразования связаны с ростом конкуренции, внедрением инновационных технологий, реструктуризацией организаций, с их потребностью в специалистах, способных обеспечить научный трансфер идей в технологию, эффективно осуществлять деятельность на малых предприятиях, где отсутствует разделение интеллектуального труда, решать межпрофессиональные и внутрипрофессиональные проблемы, выполнять различные виды деятельности. Все это предъявляет особые требования к подготовке и переподготовке кадров, владеющих определенным набором компе-тентностей полипрофессионального профиля. Объективно возникла жесткая необходимость построения качественно иной системы образования, где ставятся принципиально новые цели, задачи, проблемы, которые ранее не приходилось решать (Д.И. Фельдштейн, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, В.Г. Зазы-кин, Э. Ф. Зеер, В. И. Панов, В. В. Семикин, Н.Ф. Ефремова).

Развитие высшего профессионального образования связано с переходом на компетентностную парадигму и ФГОС третьего поколения, что сопровождается сокращением базисного срока образования, отсутствием четкой взаимосвязи между спецификой обучения по программе бакалавриата и последующей магистратуры, отсутствием системы профессиональной переориентации. Приобретение психолого-педагогических, юридических, экономических профессий зачастую характеризуется бесперспективностью трудоустройства. Наряду с закрытием ряда предприятий, сокращением рабочих мест, все чаще узкий специалист остается без рабочего места. Важную роль в такой ситуации играют сформированные компетентности, способствующие дальнейшему самоопределению и продуктивной профессиональной самореализации (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, A. JL Журавлев, В. П. Зинченко, Н. В. Кузьмина, A.M. Павлова, Э. Э. Сыманюк, Н. П. Фетискин, Н.К. Чапаев). Существует острая необходимость развития компетентностей полипрофессионального профиля субъекта высшей школы.

Научное обоснование понятия «компетентности полипрофессионального профиля» связано с выявлением его сущностных характеристик. Определение нового смыслового категориального контекста возможно при интеграции различных отраслей наук, когда вырабатываются когнитивные средства для решения практических задач (A.A. Деркач, В.Д. Шадриков). Становятся востребованными акмеологические и психологические изыскания и разработки инновационно-проектных практик рефлексивного типа, направленные на учет эталонов научности, практической ценности получаемых знаний, на изучение закономерностей и воссоздание образовательных технологий, способных изначально уменьшить остроту возникающих проблем для получения дальнейшего профессионального и социального развития субъектов (A.A. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов). Миссию теоретико-методологического обоснования развития компетентностей полипрофессионального профиля призваны выполнить научные отрасли психологии, акмеологии, отрасли, образованные на их стыке.

В современном университетском образовании недостаточное внимание уделено развитию компетентностей полипрофессионального профиля, что важно для выбора профессионально-образовательного маршрута субъектом высшей школы, предполагающим получение дополнительных квалификаций параллельно с основной специальностью, освоение дополнительных образовательных программ, нескольких ступеней ВПО, постдипломного образования, включенного обучения в другом вузе, обучения с применением дистанционных элементов. Определенно существует необходимость в высококвалифицированных специалистах, способных сопровождать процессы профессионального самоопределения, профессиональной переориентации, проектирования возможного пути развития профессионального будущего (В.А. Бодров, A.A. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. И. Субетто, Н.П. Фети-скин, B.C. Черепанов).

В профессиональной самореализации от современной молодёжи порой требуются знания и умения из смежных профессиональных сфер. В этой связи наиболее остро встает проблема полипрофессиональной подготовки субъекта высшей школы, владеющего компетентностями полипрофессионального профиля, обеспечивающими решение различных интегративных внутрипро-фессиональных и межпрофессиональных задач. Востребованными становятся полипрофессионалы, способные осуществлять различные виды деятельности. В реальной практике существуют феномены, которые владеют не одним десятком профессий (А.И. Субетто, например, — шестьюдесятью шестью). Перед современной молодёжью стоит задача бесконфликтного овладения профессиональными компетенциями смежных видов деятельности с последующей самореализацией. Все большую актуальность приобретает развитие одного из видов компетентностей полипрофессионального профиля — полипрофессиональной компетентности.

Теоретическая актуальность данной работы заключается в исследовании акмеологических закономерностей развития полипрофессиональной компетентности. Акмеологический контекст рассмотрения данной компетентности позволяет определить детерминанты, механизмы, стадии, методы полипрофессионального развития субъекта высшей школы, что играет важную роль в повышении его конкурентоспособности.

Практическая актуальность исследования заключается в разработке и реализации моделей, стратегий, технологий, методик развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.

Системный анализ развития полипрофессиональной компетентности позволил определить её структурные и содержательные компоненты и разработать методы их исследования, развития. Всё это ориентировано на качественную профессиональную подготовку кадров, своевременное повышение их квалификации, овладение знаниями, умениями из смежных профессиональных сфер для продуктивного их совмещения, переподготовку по ряду специальностей для расширения функциональных обязанностей.

Решение исследуемой проблемы сопряжено с актуализацией следующих теоретико-методологических практико-ориентированных противоречий:

— противоречие между потребностью региона в полипрофессионально подготовленных кадрах и отсутствием соответствующей системы подготовки в высшей школе (проблема полипрофессиональной подготовки кадров в высшей школе с учетом потребностей региона);

— противоречие между необходимостью в акмеологическом сопровождении полипрофессионального развития будущего специалиста и отсутствием подготовленных кадров, способных его осуществлять (проблема акмеологи-ческого сопровождения квалифицированными специалистами полипрофессионального развития обучающихся);

— противоречие между потребностью личности приобретать в течение жизни востребованные на рынке труда профессии, продуктивно их совмещать и отсутствием планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности (проблема планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности обучающихся);

— противоречие между необходимостью развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы и отсутствием теоретико-методологического и практического обоснования модели её развития (проблема отсутствия акмеологической концепции развития полипрофессиональной компетентности);

— противоречие между факторами, влияющими на развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, и созданием условий, способных обеспечить успешное её развитие (проблема обеспечения условий развития полипрофессиональной компетентности с учетом факторов, влияющих на её развитие).

Состояние разработанности проблемы исследования.

В научных исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются по-разному. В большинстве случаев они изучаются относительно малой группой, например: полипрофессиональная группа специалистов (Э.В. Патраков), полипрофессиональные коллективы создателей разномасштабных инновационных образовательных проектов (В.З. Юсупов), полипрофессиональный коллектив, участвующий в деятельности на основе модельнокуль-турной компетентности (С.В. Богданова), полипрофессиональное сообщество, обеспечивающее развитие региональной педагогической науки (JI.M. Су-хорукова), полипрофессиональная региональная общность (А.Г. Куликов), полипрофессиональный кадровый потенциал (И.С. Пономарева), полипрофессиональный коллектив по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок (М.П. Пивненко), полипрофессиональный коллектив, осуществляющий предпринимательскую подготовку учащихся (А.И. Парамонов). В других исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются как качество или его структурный компонент: полипрофессиональный компонент в исследовании профессиональной компетентности (Н.В. Мосина), комплекс полипрофессиональных операций, доводимых до высокого уровня эффективности (Н.В. Блохин), «полипрофессиональные» качества личности, умения и навыки (Т.И. Добрыдина).

Особое внимание уделяется разработке проблемы полипрофессионализма. Он рассматривается как вид деятельности: полипрофессиональная деятельность (A.A. Лазарев), полипрофессиональная деятельность педагога-общественника сельской школы (С.С. Луткин), полипрофессиональная деятельность детей в учреждениях дополнительного образования (А.Г. Асмолов, Л. Н. Буйлова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Щетинский) — полипрофессиональность как одна из характеристик образования, учебного процесса (И.В. Ар-хипова, И. А. Маврина, В.Г. Магомедов) — полипрофессиональность среды колледжа (А.Н. Каширин) — полипрофессиональные кооперативные связи (Н.Л. Зорин).

Освещение проблемы полипрофессионализма конкретного творческого деятеля мы находим в трудах Н. Е. Казаковой, Н. В. Кузьминой, Л. Ф. Луневой, О. Г. Носковой. Полипрофессионализм в педагогическом колледже как условие формирования социально-экономической активности студентов рассматривается в исследовании Д. М. Вечедова.

В данной диссертационной работе обосновывается концепция акмео-логического развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Объективно существует острая необходимость как в теоретическом обосновании концепции акмеразвития полипрофессиональной компетентности субъекта в высшей школе, так и в практической ее реализации.

Цель исследования — теоретико-методологическая разработка и эмпирическая проверка концепции акмеологии развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Объект исследования — акмеология развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Предмет исследования — факторы и средства акмеологии развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Основная гипотеза исследования: акмеология развития полипрофессиональной компетентности представляет собой полисистемную структуру внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в условиях акме-среды и авторского алгоритмического проектирования полипрофессиональных компетентностей, являющихся аналогом компетентности полипрофессионального профиля.

Частные гипотезы исследования:

1. Полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы является психолого-акмеологическим базисом компетентности полипрофессионального профиля, включает в себя психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции, способствующие продуктивному функционированию внутрипрофессиональных компетенций.

2. Полипрофессиональная компетентность представляет собой структурно-динамическое интегративное новообразование межпрофессиональных компетентностей, способствующих продуктивному функционированию профессиональных компетентностей. Внутрипрофессиональную компетентност-ную систему образуют базовые профессионально значимые компетенции, а межпрофессиональную — психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции.

3. Акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы продуктивна при реализации акмеоло-гического алгоритма авторской системы ее развития.

4. Закономерности развития полипрофессиональной компетентности связаны с тенденциями развития её видовых и структурных компонентов, влиянием комплекса детерминант.

5. Реализация структурно-функциональной параметрической модели ак-меологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы обеспечивается акмеологическим сопровождением в виде ин-тегративно-модульного проекта, где процесс интеграции способствует взаимодействию модулей — акме-достижений, акме-сопровождения, акме-развития.

Задачи исследования:

1. Методологически обосновать акмеологию развития компетентностей полипрофессионального профиля как направление исследования акмеологи-ческой отрасли знания.

2. Дать определение компетентностям полипрофессионального профиля и разработать классификацию профессионалов, владеющих данными компе-тентностями.

3. Определить содержание и структуру полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

4. Разработать и внедрить акмеологическую концепцию развития полипрофессиональной компетентности в процесс профессиональной подготовки субъектов высшей школы.

5. Выявить закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

6. Спроектировать структурно-функциональную параметрическую модель развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

7. Создать и внедрить в деятельность регионального университета ин-тегративно-модульный проект развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Методологической базой исследования являются: • акмеологический подход с опорой на конкретные акмеологические принципы:

— субъекта деятельности (Б .Г. Ананьев, К. А. Абульханова, A.A. Бодалев A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина,.

A.К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) — потенциального и актуального (C.JI. Рубинштейн, A.A. Деркач, и др.) — оптимальности (В.Г. Асеев,.

B.Г. Афанасьев, В. А. Бокарев и др.) — операционально-технологический (О.С. Анисимов, A.C. Гусева (Карпенко), A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин,.

A.К. Маркова, Е. А. Яблокова и др.), жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, A.A. Бодалёв, А. Н. Леонтьев,.

B.Н. Мясшцев) — моделирования (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Е. Б. Старовойтенко, Г. П. Щедровицкий) — оптимизации (A.A. Деркач, Г. С. Михайлов);

— конкретные теории: теории акмеологии профессионализма (В.Г. Асеев, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина), акмеологии образования (Н.В. Кузьмина, Э. А. Максимова, М. А. Манойлова, Н.М. Полетаева), теории активного социально-психологического и акмеологического обучения (И.А. Баева, Ю. Н. Емельянова, А. Либина, Г. И. Марасанов, Е. В. Сидоренко, JI.B. Петровская, Н. Т. Оганесян, П.А. Ситников) — акмеологии как науки о развитии и совершенствовании всех сфер личности в профессиональной среде (A.A. Бодалев, Т. А. Вострикова, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина,.

A.C. Огнев, Н. П. Фетискин и др.);

• компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В. П. Бездухов, В. А. Болотов, Т. Г. Браже, A.A. Вербицкий Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя,.

B.А. Козырев, Н. В. Кузьмина, Э. А. Максимова, Н. Ф. Радионова, Дж. Равен, В. В. Сериков, В. Н. Софьина, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, A.B. Хуторской и др.) — вопросы профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М. В. Каминская, В. Т. Кудрявцев, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

• системный подход к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Н. И. Бондаренко, Ю. М. Забродин, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А.Л. Свенциц-кий, В. Н. Софьина, Г. В. Сухо дольский, В. А. Ядов, В. А. Якунин и др.);

• интегративно целостный подход: концепции интеграции и дифференциации научного знания (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, Дж. Болдуин, Л. С. Выготский, A.A. Деркач, В. И. Журавлев, В. П. Зинченко, П. Ф. Каптерев, Б. М. Кедров, Э. Кпапаред, Г. Компейре, В. В. Краевский, Э. Мейман, A.B. Петровский, А. З. Рахимов, И. П. Раченко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, О. М. Сичивица, П. В. Смирнов, Э. Стоуне, А. Д. Урсул, К. Д. Ушинский, Л. М. Фридман, С. Холл, В. Штерн и др.) — акмеология, педагогика и психология в контексте интеграции обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, В. В. Давыдов, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя, Ж. Пиаже, В. А. Сластенин, Э. Стоуне, Н. П. Фетискин, JI.M. Фридман и др.) — акмеология, педагогика и психология в профессиональном образовании (H.A. Белканов, М. Н. Берулава, Н. И. Вьюнова, Т. М. Давыденко, A.A. Деркач, А. И. Еремкин, В. Г. Зазыкин, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, Б. С. Каверин, Л. П. Качалова, В. П. Кузовлев, М. В. Лазарева, Л. Н. Макарова, A.B. Петровский, В. А. Сластенин, Н. П. Фетискин, Н. К. Чапаев, И. П. Яковлев и др.);

• профессиологический подход: концепции подготовки специалиста в университетском образовании (Н.В. Бордовская, Г. А. Бордовский, Е. М. Борисова, E.H. Волкова, A.A. Деркач, Н. Ф. Ефремова, Э. Ф. Зеер, М. В. Каминская, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. И. Панов, В. В. Семикин, Н. П. Фетискин и др.), концепции труда педагога в вузе, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности (В.М. Басова, В. А. Зобков, И. Ф. Исаев, М. М. Кашапов, В. П. Кузовлев, Л. Н. Макарова, В. И. Назаров, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, Н. П. Фетискин, Л. Б. Филонов, В. Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались методы теоретических исследований: теоретико-методологический анализ философской, акмеологической, психолого-педагогической литературы по проблемам науковедения, нормативных документов по высшему профессиональному образованию, учебно-методической литературы по акмеологии, психологии, педагогикеобобщение акмеологического и психолого-педагогического опыта.

Использовались следующие методы эмпирических исследований: моделирование, контент-анализ, экспертная оценка, тестирование, интервью, беседа, анкетирование, диагностические задания, самоанализ, анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций, биографический метод, профес-сиографический метод.

Методы статистической обработки результатов включали количественный (критерий х,^{критерий} Стьюдента, в-критерий знаков, вариационные ряды, критерий Фишера, коэффициент корреляции Пирсона) и качественный (дифференциация по группам и уровням) анализы.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2013 год в г. Ельце Липецкой области на базе Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. В исследовании участвовало на разных этапах 4000 студентов, 450 аспирантов, 159 преподавателей, из них -48 заведующих кафедрами, 17 деканов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определена сущность понятия «компетентность полипрофессионального профиля" — предложена классификация профессионалов, владеющих компетентностями полипрофессионального профиля: профессионалы-энциклопедисты, профессионалы-технологи, профессионалы-проблемники, полипрофессионалы.

Уточнены понятия «компетентность», «компетенция" — раскрыты сущностные характеристики понятий «компетентностная сфера», «полипрофессиональная компетентность», «полипрофессионализм», «полипрофессиональное развитие», «профессиологическая компетентность», «интегративная компетентность», «аутопсихологическая компетентность», «акмеологическая компетентность» с точки зрения акмеологииопределены структура и содержание полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Выделены специфические принципы развития полипрофессиональной компетентности: принцип компетентностной мобилизации, принцип доминанты интегративных парадигм, принцип средовой концентрации, принцип акмеологического потенциала.

Разработана и внедрена акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности как фактора раскрытия потенциала субъектов профессионального образования в высшей школе. Определены ее цель, ведущая идея, научные подходы, акмеологический алгоритм авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.

Создана структурно-функциональная параметрическая модель развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, состоящая из параметров: целеполагание, проектирование структурно-функциональных характеристик полипрофессиональной компетентности, технологическое обеспечение в виде интегративно-модульного проекта.

Выявлены закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы: 1) развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы определяется организационно-методическими, технологическими, акме-средовыми факторами и комплексной реализацией полипрофессиональных программ- 2) развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы обусловлено мотива-ционно-профессиональной избирательностью, уровнем профессионально-личностной самореализации в избранной профессии и региональной востребованностью и престижностью профессии- 3) полипрофессиональная компетентность актуализируется включенностью субъектов высшей школы в инновационно-исследовательскую деятельность- 4) структура полипрофессиональной компетентности характеризуется заданной широтой полипрофессиональной направленности, динамической стадиальностью, субъектной вариативностью и критериальностью мониторингового контроля.

Охарактеризованы стадии (полипрофессиональное самоопределение, овладение структурными компонентами полипрофессиональной деятельности, управление процессами профессионально-личностной самореализации) и механизмы (мотивационныеинтегративныеакмеологическиеакме-средовые) развития полипрофессиональной компетентности.

Определены факторы развития полипрофессиональной компетентности: полипрофессиональные компетентностные характеристикиорганизационно-технологические особенности создания полипрофессиональной акме-средыусловия развития полипрофессиональной компетентности: акме-сопровождение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школыорганизация полипрофессиональной акме-среды вузасоциально-экономическое обеспечение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Выделены критерии, уровни, показатели развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Внешний критерий подразделяется на следующие уровни: полипрофессионально-эклектический, полипрофессионально-теоретический, полипрофессиональнометодологическийвнутренний критерий подразделяется на следующие уровни: полипрофессиональный предпороговый, полипрофессиональный пороговый, полипрофессиональный повышенный, полипрофессиональный превосходный. Данные критерии явились основой разработки и внедрения паспорта полипрофессиональной компетенции для студентов высших учебных заведений.

Определены варианты индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы: по критерию интеграция-дифференциация, по критерию типов профессиональных дея-тельностей, по доминирующим способностям, качествам, по акмеологиче-скому критерию, по временному критерию, по критерию стратегического саморазвития.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлена сущность понятий «компетентностная сфера», «компетентность полипрофессионального профиля», «полипрофессиональное развитие», полипрофессиональная компетентность", «полипрофессиональная подготовка», «полипрофессиональное обучение», «полипрофессиональное воспитание», «полипрофессиональное становление».

Теоретически обоснованы в контексте выявленной структурной специфики полипрофессиональной компетентности разработанные нами диагностические методики и методики развития её видового и компонентного состава.

Создана научно-практическая акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, ориентированная на их полипрофессиональное развитие с помощью осуществления акмеологического алгоритма авторской системы развития полипрофессиональной компетентности.

Систематизированы базовые эмпирические тенденции, характеризующие специфические особенности полипрофессиональной компетентности.

Теоретически обоснована структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, состоящая из параметра целеполагания — цели, задачи и принципы развития полипрофессиональной компетентностипараметра проектирования структурно-функциональной характеристики полипрофессиональной компетентности — компоненты и содержание, акмеологи-ческие критерии и показатели, уровни развития полипрофессиональной компетентности, факторы, условия, механизмы, стадии развитияпараметра технологического обеспечения, включающего интегративно-модульный проект.

Обоснованы возможность и необходимость дальнейших исследований акмеологического развития компетентностей полипрофессионального профиля.

Практическая значимость исследования определяется направленностью её результатов на расширение акмеологических знаний полипрофессиональной компетентности субъектов в высшей школе:

— реализована научно-практическая акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, ориентированная на их полипрофессиональное развитие;

— разработанные нами авторские акме-технологии «Авторская система деятельности научного руководителя» и «Моя авторская система деятельности» позволили проанализировать авторские системы деятельности полипрофессиональной компетентности студентов, аспирантов, преподавателей и выявить ведущие акмеологические модели реализации видов профессиональной деятельности;

— разработан акме-паспорт полипрофессиональной компетенции для проектирования модели выпускника и основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения;

— разработана и внедрена структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, позволившая оптимизировать профессиональную деятельность специалистов образования и продуктивно организовать процесс полипрофессионального обучения и воспитания;

— разработаны:

1) учебная дисциплина по выбору студентов вуза «Акмеология развития полипрофессиональной компетентности будущего специалиста образования»;

2) курсы повышения квалификации «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора», «Теоретико-методологические и практические основы полипрофессиональной деятельности тьюторов и академических консультантов в высшей школе», «Тьюторст-во: акмеологические основы профессиональной деятельности»;

3) дополнительные профессиональные образовательные программы «Менеджер по полипрофессиональному продвижению» для студентов, «Ак-меолог-тьютор высшей школы» для аспирантов;

4) темы для курсовых и ВКР;

5) семинары для специалистов в области образования по педагогике высшей школы;

6) развивающая технология «Портфолио акмедостижений», отраженная в учебных пособиях для учебно-профессиональной самопрезентации, в том числе для круглого стола «Акмеперспективы сотрудничества ЕГУ им. И. А. Бунина с работодателями»;

7) курсы по выбору для аспирантов «Интеграция профессиональной педагогики и акмепсихологии в образовательном процессе университета»;

8) учебные дисциплины для будущих магистров «Акмепсихология и педагогика высшего профессионального образования», «Акмепсихология и педагогика профилизации в системах общего и высшего образования», для будущих бакалавров «Акмеология профессиональной деятельности», для будущих специалистов «Психодиагностика», «Психологический практикум», «Акмеология развития полипрофессиональной компетентности субъекта».

Практическая значимость исследования определяется внедрением его результатов в образовательную практику ЕГУ им. И. А. Бунина и других вузов при овладении студентами, аспирантами двумя и более профессиональными деятельностямиповышением качества полипрофессиональной подготовки субъекта высшей школы.

Материалы исследования адресованы педагогам и практическим психологам системы образования, преподавателям высшей школы и акмеологам, академическим консультантам, тьюторам.

Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в обосновании научного направления акмеологии — акмеологии развития компетентно-стей полипрофессионального профиля, определении комплекса изучаемых понятийразработке классификации профессионалов на основе выделения компетентностей полипрофессионального профиля и концептуальных основ развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школыавторском участии на всех этапах процесса исследования, в научном эксперименте, апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данныхподготовке основных публикаций по выполненной работеразработке акме-стратегий и акме-технологий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическим базисом полипрофессиональной компетентности является система полифункциональных компетенций, ориентированных на решение различных интегративных внутрипрофессиональных и межпрофессиональных задач.

2. Развитие полипрофессиональной компетентности представляет собой процесс качественных изменений компетенций, актуализирующих инте-гративные новообразования в информационно-проектной и психолого-акмеологической компетентностной структуре.

3. Акмеологическую основу концепции развития полипрофессиональной компетентности составляют интегративные парадигмы взаимодействия внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в алгоритмической системе авторского проектирования полипрофессиональной компетентности.

4. Развитие полипрофессиональной компетентности подчиняется закономерностям функционирования ядерных компетенций и обусловлено комплексным взаимодействием детерминант.

5. Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологиче-ского развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы включает следующие параметры: целеполаганиепроектирование структурно-функциональных характеристиктехнологическое обеспечение.

6. Акметехнологическое обеспечение полипрофессиональной компетентности обусловлено реализацией интегративных проектов, включающих следующие модули: модуль акме-достижениймодуль акмеологического сопровождения развития полипрофессиональной компетентности у субъектов образованиямодуль авторского акме-развития полипрофессиональной компетентности (основные образовательные программы, авторские программы дополнительного образования, акме-технологии (портфолио достижения — развивающая функция)).

7. Процесс интеграции полипрофессиональных компетентностных характеристик, социально-экономические особенности организации полипрофессиональной акме-среды обеспечивают взаимодействие модулей на всех уровнях профессионального образования, а также достижение результата целостного продуктивного развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря использованию современных данных психологии, ак-меологии и педагогики, связанных с исследуемой проблемойфундаментальным теоретическим посылкам, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования разных видов компетентностивсестороннему (включённому) исследованию субъектов высшей школырепрезентативности выборок исследованияиспользованию современных методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачампродолжительности акмеологического исследования и полученным положительным результатам эмпирической работыапробированию и внедрению в практику полученных результатов в рамках Центра акмеологического сопровождения профессионального развития будущего специалистаразработке регионального компонента в вузе — дисциплин по выбору студентов, акмеологических тренингов, семинаров, круглых столов, курсов повышения квалификации, дополнительных образовательных программприменению методов математической статистики и проверке достоверности полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, педагогики начального образования, теории и методики музыкального воспитания и исполнительства, на заседаниях Центра акмеологического сопровождения профессионального развития будущего специалиста, на учёных советах университета, методических советах университета, семинарах и круглых столах с педагогами-психологами, социальными работниками, проходившими курсы повышения квалификации, на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и докторантов в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина, методических семинарах кафедры общей психологии и акмеологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, на методологическом семинаре инновационного центра «Северная столица» в г. Санкт-Петербурге.

Диссертационное исследование выполнялось в рамках реализации следующих научных исследовательских проектов: № 11−16−48 001 а/Ц «Акмеоло-гическое обеспечение компетентностной подготовки специалиста в инновационном вузе» (2011), № 08−06−73 607а/Ц «Развитие научной и религиозной грамотности молодежи в провинциальном городе» (2008), поддержанных Российским гуманитарным научным фондом — РГНФ.

Апробация результатов диссертационного исследования представлена в содержании выступлений, тезисах и научных статьях:

— в выступлениях на научно-практических конференциях г. Ельца (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), г. Липецка (2009, 2010, 2011, 2013), г. Костромы (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Ярославля (2008, 2009, 2010, 2011), г. Москвы (2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Солнечного Берега (Болгария) (2011), на Съездах Российского психологического общества (2011, 2012), ежегодных научных конференциях преподавателей ЕГУ им. И. А. Бунина, ежегодных научных конференциях докторантов и аспирантов ЕГУ им. И. А. Бунина;

— в тезисах и научных статьях следующих журналов: научно-публицистический журнал «Регионология» г. Саранск (2006), научно-методический журнал «Интеграция образования» г. Саранск (2006), научно-методический журнал «Акмеология образования» г. Кострома (2006, 2009, 2011) — научно-методический журнал «Психология поликультурного пространства» г. Елец (2009, 2010), Вестник Елецкого государственного университета (2009, 2010), Вестник интегративной психологии г. Ярославль (2008, 2010, 2011), журнал Международных научных публикаций «Альтернативы образования» (Journal of International Scientific Publications: Education Alternatives, Volume) Болгария (2011), научно-практический журнал «Акмеология» г. Москва (2012), журнал «Личность. Культура. Общество» г. Москва (2012).

Полученные результаты позволили:

— разработать и внедрить в практику работы учреждений дополнительного образования рекомендации по развитию их авторской системы деятельности;

— конструировать авторскую систему деятельности будущего учителя в рамках психолого-педагогической практики;

— конструировать авторскую систему деятельности будущего специалиста средствами образовательно-профессиональной технологии — портфолио достижений;

— разработать и внедрить в работу Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина авторские программы оптимизации акмеологическо-го развития полипрофессиональной компетентности студентов и специалистов образования.

Этапы теоретико-эмпирического исследования.

Первый этап (1997;2006 гг.) — целью являлось теоретическое обоснование акмеологической концепции как базы профессионального образования, эмпирическое выявление акмеологических особенностей субъектов высшей школы.

Был осуществлен критический анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию структурных и видовых компонентов полипрофессиональной компетентности.

Разработаны и адаптированы акмеологические программы для студентов «Психодиагностика», «Психологический практикум», курс для аспирантов по дополнительной профессии «Психология и педагогика высшей школы»,, курс по выбору для аспирантов «Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета».

Второй этап (2006;2009 гг.) — целью являлось исследование авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, разработка акмеологической программы развития полипрофессиональной компетентности для студентов, аспирантов, программы дополнительного профессионального образования «Менеджер по профессиональному росту», «Тьютор высшей школы».

Третий этап (2009;2013 гг.) — целью являлось развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Разработаны учебные дисциплины для магистрантов «Психология и педагогика высшего профессионального образования», «Психология и педагогика профилизации в системах общего и высшего образования», семинары для специалистов образования по педагогике высшей школы. Проведены круглый стол «Перспективы сотрудничества ЕГУ им. И. А. Бунина с работодателями», курсы повышения квалификации «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора», «Теоретико-методологические и практические основы профессиональной деятельности тьюторов и академических консультантов в высшей школе», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности», дополнительная образовательная программа «Тьютор высшей школы», конкурс «Портфолио акмедостижений». На данном этапе проходило завершение эмпирических исследований, осуществлялись математико-статистический анализ результатов и их интерпретация, внедрение обобщенных результатов исследования, формирование научно-теоретической, методологической и методической базы для развития акмео-логической концепции становления и развития полипрофессиональной компетентности, опирающейся на методы акмеологического развития, акмеоло-гической диагностики, сопровождения и профилактики.

Материалы диссертации отражены в 81 публикации общим объёмом 93,75 п.л., в том числе — в 20 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, 7 глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.

Выводы по третьему разделу.

В 3 разделе «Акметехнологическая реализация структурно-функциональной параметрической модели акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы средствами интегративно-модульного проекта» представлены три главы.

В главе 5. «Модуль акме-достижений: исследование авторской системы акмеологического развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя, аспиранта» раскрывается структура авторской системы развития полипрофессиональной компетентности.

В данной главе показано, что авторская система развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя является отправной точкой моделирования авторской системы развития полипрофессиональной компетентности аспиранта, студента.

Авторские системы деятельности специалиста представляют собой единый процесс повышения организации качества деятельности студента, аспиранта, результатом чего является их заинтересованность в нахождении противоречий и приобретении необходимых знанийформирование творческих способностей к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю для дальнейшего продолжения образования и саморазвития в новой социальной среде. Реализация авторских систем деятельности обеспечивается индивидуально-психологическими свойствами личности специалиста, характеризующими его творческую готовность ставить и решать профессиональные задачи, высокой заинтересованностью в приобретении необходимых для этого знаний, способностей, нацеленных на достижение высших результатов в профессиональной деятельности.

В исследовании акмеориентированная диагностика авторских систем деятельности направлена на изучение опыта вершинных достижений преподавателей, являющихся научными руководителями/консультантами, их презентации, а также на выявление уровня развития элементов авторской системы деятельности аспиранта и студента. В анализе авторской системы деятельности преподавателя, аспиранта приняли участие 159 научных руководителей и 450 аспирантов. На основе авторских методик было осуществлено:

1. Описание научных школ, идеи которых являются методологической основой в конструировании авторской системы деятельности преподавателя, а вслед за этим и аспиранта.

2. Выявление достижений в научной и преподавательской деятельности, а вслед за этим учебно-профессиональной деятельности аспиранта.

3. Описание особенностей работы в области научной и преподавательской деятельности, особенностей совмещения учебной и профессиональных деятельности аспирантов.

4. Выявление индивидуальных качеств в научной и преподавательской деятельности, а также в учебной и профессиональных деятельностях аспиранта.

5. Описание особенностей реализации полипрофессиональной компетентности в научной и преподавательской деятельности, особенностей реализации полипрофессиональной компетентности в учебной и профессиональных деятельностях аспирантов.

В результате анализа авторских систем деятельности преподавателя определены их структурные компоненты. На основе данных структурных компонентов проанализированы авторские системы деятельности аспиранта, где выявлен достаточно ограниченный спектр используемых аспирантами методов развития полипрофессиональной компетентности.

С помощью критерия хи-квадрат было проверено, что уровень развития АСД у преподавателей й аспирантов оказался различным. На основе полученных эмпирических данных мы можем утверждать, что уровень развития АСД преподавателей выше, чем у аспирантов.

Также был поставлен вопрос: существует ли корреляция между ориентацией научного руководителя на освоение определенного числа профессий и выбором самих аспирантов одной или нескольких профессий. Для выявления данной связи была использована формула корреляции Пирсона. Полученный коэффициент корреляции, равный 0,9516, попал в зону значимости. Следовательно, корреляция существует между ориентацией научного руководителя аспирантов на освоение определённого числа профессий и выбором самих аспирантов одной или нескольких профессий. Авторская система развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя является отправной точкой моделирования авторской системы развития полипрофессиональной компетентности аспиранта, а вслед за этим и студента.

В главе 6. «Модуль акме-сопровоиедения: акмеологическое сопровождение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» раскрываются структурные преобразования в системе высшей школы (6.1) и акмеологическое сопровождение субъектов высшей школы (6.2).

В ходе исследования в ЕГУ им. И. А. Бунина было организовано акмеологическое сопровождение профессиональной подготовки специалиста, которая потребовала оснащения его методами, приемами и средствами развития полипрофессиональной компетентности (6.1.). Этим была обоснована необходимость создания «Центра акмеологического сопровождения профессионального развития будущего специалиста» и на его базе службы академического консультанта с целью содействия студентам в выборе и реализации их индивидуальных образовательных маршрутов (Письмо Минобразования РФ от 9 марта 2004 г. № 15−55−357ин/15). На основе должностных обязанностей и прав, стандартов третьего поколения разработана профессиограмма академического консультанта, тьютора.

В процессе проведения эксперимента за факультетами в ЕГУ им. И. А. Бунина было закреплено 53 аспиранта очной и заочной форм обучения, которые в качестве академических консультантов прошли курсы повышения квалификации в Акме-центре по сопровождению образовательного маршрута студента (6.2). В программу подготовки академического консультанта был включен диагностический мониторинг с целью выявления уровней сформированности инвариантного состава полипрофессиональной компетентности. Для освоения акмеологических стратегий и их дальнейшей реализации была разработана образовательная программа «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора».

Реализация акмеологических стратегий в деятельности академического консультанта состояла в акмеологическом сопровождении внедрения профессионально-образовательной технологии — портфолио достижений будущих бакалавров, магистров, специалистов в рамках практической стажировки.

В конце первого семестра сотрудниками Акме-центра был проведён мониторинг факультетов на предмет эффективности деятельности академических консультантов, предложений по оптимизации взаимодействия деканата с академическими консультантами, помощи деканатов по реализации данной технологии студентами, определения степени готовности портфолио достижений студента по курсам.

В связи с тем, что реализация технологии портфолио достижений студента, аспиранта предполагает работу всего преподавательского коллектива, сотрудниками Акме-центра проводилась диагностика заведующих кафедрами по эффективности сопровождения индивидуального портфолио достижений студента до реализации технологии и после на лекционных занятиях, практических занятиях, в системе прохождения студентами практик, в системе научной деятельности. С помощью критерия знаков в была доказана эффективность описанного выше воздействия.

Исследование уровня развития полипрофессиональной компетентности академического консультанта было осуществлено до и после проведения обучающей программы. С помощью критерия знаков О была доказана эффективность воздействия образовательной программы.

Наряду с этим, нами были выявлены следующие доминирующие факторы, которые способствуют развитию полипрофессиональной позиции. Наибольший процент частоты у 6 варианта — финансовая прибыль в результате работы по нескольким профессиям, затем у 4 — наличие психологических качеств, способствующих освоению нескольких профессий, 5 — спрос на специалистов, владеющих несколькими профессиями, 2 — интерес к освоению нескольких профессий, 15 — престиж. Определены доминирующие факторы, которые препятствуют развитию полипрофессиональной позиции. Наибольший процент частоты у 2 варианта — отсутствие интереса к освоению нескольких профессий, затем у 6 -финансовые затраты на приобретение второй специальности, 3 — наличие физических качеств, препятствующих освоению нескольких профессий, 4 -наличие психологических качеств, препятствующих освоению нескольких профессий, 5 — отсутствие спроса на специалистов, владеющих несколькими профессиями. Наряду с этим, было выявлено, что все факторы набрали определённый процент на уровне значимых факторов. В соответствии с этим необходимо создать условия для развития полипрофессиональной компетентности.

В главе 7. «Модуль акме-развития: акме-программы и акме-технологии развития полипрофессиональной компетентности обучающихся в высшей школе» раскрыто развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в рамках программ основного образования (7.1) и в системе дополнительного образования и дана характеристика образовательной акме-среды по развитию полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы (7.2).

Для изучения полипрофессиональной компетентности нами были выбраны студенты 3 курса двух факультетов: социально-культурного сервиса и туризма (экспериментальная группа) и инженерно-физического факультета по специальности «Сервис» (контрольная группа) (7.1). В результате освоения дисциплин «Психодиагностика», «Психологический практикум» была применена технология индивидуального портфолио достижений.

Используя метод 1> критерия Стьюдента в случае несвязных выборок после внедрения развивающей программы, были выявлены различия между контрольной и экспериментальной группами, которые попали в зону значимости. Следовательно, выявленные различия развития полипрофессиональной компетентности позволяют сделать вывод об успешности внедрения развивающей программы.

Были определены потребности будущего специалиста в данной системе по выбору профессий. Для этого изучены рынок труда в России и в частности в Липецкой области, а также потребности в получении дополнительного образования у студентов на факультете дополнительных профессий в ЕГУ им. И. А. Бунина (7.2). Полученные результаты позволили сделать следующий вывод: наиболее востребованными профессиями являются специалист по современным информационным технологиям, специалист по лечебному массажу, руководитель тренинговой группы. Преподавателями факультета дополнительных профессий совместно с сотрудниками Акме-центра разработаны структура и содержание профессиограмм осваиваемых студентами профессий.

На основе разработки и реализации программы дополнительного образования по подготовке менеджера профессионального роста были определены варианты индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы по различным критериям. Результатом внедрения технологии портфолио достижений на всех факультетах явился конкурс «Портфолио достижений». Следует отметить, что количество портфолио в номинации «Полипрофессиональная направленность в достижениях» заняло ведущее место.

В ходе апробации созданной акме-технологии подтвердилась её эффективность в развитии полипрофессиональной компетентности, а также объективность выдвинутой гипотезы и возможность ее продуктивного применения в практике высшей школы.

Перспективным направлением развития компетентностей полипрофессионального профиля субъекта высшей школы является не только создание теории, но и разработка структурно-функционального алгоритма модульно-акметехнологического обеспечения компетентностей полипрофессионального профиля разностатусных субъектов в университетском образовании.

Заключение

.

В диссертационном исследовании обоснована акмеология развития полипрофессиональной компетентности как отрасль акмеологического научного знания. Компетентностная сфера рассматривается как психическое явление, обладающее определенным потенциалом акмеологичности на каждой стадии ее развития. Компетентности полипрофессионального профиля определяются как" функциональная система компетентностей, направленная на решение. различных интегративных внутрипрофессиональных и межпрофессиональных задач.

Полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы является видом компетентностей полипрофессионального профиля.

Акмеологический контекст рассмотрения полипрофессиональной компетентности позволил выделить структурные и содержательные компоненты, разработать методы их исследования, определить детерминанты, механизмы, стадии полипрофессионального развития субъектов высшей школы. Всё это ориентировано на качественную профессиональную подготовку специалиста, своевременное повышение его квалификации, овладение знаниями, умениями из смежных профессиональных сфер.

В диссертационном исследовании определены содержание и структура полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы. Видовой состав акмеологического ядра полипрофессиональной компетентности содержит профессиологическую, интегративную, аутопсихологическую, акмеологическую компетентности, способствующие продуктивному функционированию профессиональных компетентностей, каждая из которых состоит из мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивного компонентов личности.

Разработана акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, представляющая собой системное образование, в котором центральное место занимает ведущая научная идея, подчинённая цели, основанная на принципах, определяющая ведущий научный подход к её реализации на практике. Целью концепции является теоретическое обоснование реализации развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы как процесса и результата полипрофессионального образования. Ведущими подходами и принципами концепции служат профессиологический подход (функция системоориентации), интегративно целостный (функция системообразования), акмеологический подход и принцип развития -(системоразвивающая функция), компетентностный (функция системоформирования), культурологический и средовой подходы и принцип детерминизма (системоспецификоопределяющая функция). Выделены специфические принципы развития полипрофессиональной компетентности: принцип компетентностной мобилизации, принцип доминанты интегративных парадигм, принцип средовой концентрации, принцип акмеологического потенциала.

Акмеологическую основу концепции развития полипрофессиональной компетентности составляют интегративные парадигмы взаимодействия внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в алгоритмической системе авторского проектирования полипрофессиональной компетентности.

Ведущая научная идея концепции заключается в развитии полипрофесиональной компетентности субъекта высшей школы, детерминированой факторами, условиями, средой и продуктивной при реализации акмеологического алгоритма авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

В исследовании спроектирована структурно-функциональная параметрическая модель развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, которая состоит из следующих параметров: параметр целеполагания — цели, задачи и принципы развития полипрофессиональной компетентностипараметр проектирования структурно-функциональной характеристики полипрофессиональной компетентности, содержащей компоненты — содержание, акмеологические критерии и показатели, уровни развития полипрофессиональной компетентности, факторы, условия, механизмы, этапы развитияпараметр технологического обеспечения, включающий интегративно-модульный проект.

Проанализированы авторская система развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя и её влияние на обучающихся.

Развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы подчиняется следующим закономерностям:

1. Развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы определяется организационно-методическими, технологическими, акме-средовыми факторами и комплексной реализацией полипрофессиональных программ.

2. Развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы обусловлено мотивационно-профессиональной избирательностью, уровнем профессионально-личностной самореализации в избранной профессии и региональной востребованностью и престижностью профессии.

3. Полипрофессиональная компетентность актуализируется включенностью субъектов высшей школы в инновационно-исследовательскую деятельность.

4. Структура полипрофессиональной компетентности характеризуется заданной широтой полипрофессиональной направленности, динамической стадиальностью, субъектной вариативностью и критериальностью мониторингового контроля.

Разработан и внедрён акме-паспорт полипрофессиональной компетенции для студентов высших учебных заведений в акмеологических образовательных программах и акмеологических технологиях. Паспорт полипрофессиональной компетенции основан на методических рекомендациях Р. Н. Азаровой, Н. М. Золотаревой по разработке паспорта компетенций для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательского коллектива вузов. В паспорте даны определения видовому составу полипрофессиональной компетенции, выделены уровни сформированности полипрофессиональной компетенции у студентов-выпускников вуза и описаны основные признаки каждого уровня. Они в свою очередь соотносятся с критериями и уровнями развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы Так, ко внешнему критерию относятся следующие уровни:

1. Полипрофессионально — эклектический:

— университетские структуры, направленые на монопрофессиональную подготовку специалиста, ситуативно — на полипрофессиональную;

— цели, задачи, деятельность структурных подразделений, обеспечивающих компетентностную подготовку специалиста монопрофессионального плана, частично полипрофессионального;

— стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция монопрофессионального содержания, частичнополипрофессионального;

— монопрофессиональная ресурсность профессорско-преподавательского состава, полипрофессиональная — по ситуации.

2. Полипрофессионально-теоретический:

— университетские структуры, обеспечивающие полипрофессиональную подготовку, функционируют на уровне теоретического синтеза (опора на современные фундаментальные теории) — объем, частота, интенсивность взаимодействия между структурными подразделениями регламентированы. Связи прочные и глубокие, налицо как первичные взаимосвязи, так и жесткая иерархия взаимосвязей между структурными подразделениями;

— цели, задачи, деятельность структурных подразделений, обеспечивающих полипрофессиональную подготовку специалиста, согласованы;

— стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция теоретико-интегративного плана (дидактический синтез, межпредметные связи) — полидисциплинарная ресурсность профессорско-преподавательского состава.

3. Полипрофессионально-методологический:

— университетские структуры, обеспечивающие полипрофессиональную подготовку, функционируют на методологическом уровнеобъем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами перерастают установленные рамки и основываются на увлечённости общим делом, полипрофессиональной подготовке специалистаиерархия взаимосвязей жесткаяцели, задачи, деятельность структур, обеспечивающих полипрофессиональную подготовку специалиста, осуществляются на основе тех или иных методологических оснований;

— стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция полипрофессионального методологического плана (уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей) направлены на развитие полипрофессиональной компетентностиполипрофессионально-методологическая ресурсность профессорско-преподавательского состава.

К внутреннему критерию относятся: полипрофессиональный предпороговый: отрывочные знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций, как следствие — неумение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельностиполипрофессиональный пороговый: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности. Владение методами, способами, приёмами развития профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенцийполипрофессиональный повышенный: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности, используя нестандартные подходы. Владение методами, способами, приемами развития профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций, позволяющих творчески решать различного рода задачиполипрофессиональный превосходный: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности с целью инновационных преобразований. Владение методами, способами, приёмами развития профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций, позволяющих создавать в результате авторской системы деятельности инновационный продукт.

Создан и внедрён в деятельность регионального университета интегративно-модульный проект развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы, где каждый модуль выполняет свою функцию:

1. Модуль акме-достижений, включающий авторские системы деятельности университетского преподавателя (функция обобщения и систематизация опыта). Был определён компонентный состав авторской системы деятельности преподавателя, а вслед за этим — аспиранта. Статистически доказано, что уровень развития АСД преподавателей выше, чем у аспирантов, и выявлена корреляция между ориентацией научного руководителя на освоение определённого числа профессий и выбор самих аспирантов одной или нескольких профессий.

2. Модуль акме-сопровождения — авторская образовательная программа академического консультанта, акме-стратегии сопровождения студентов (продуктивная, коммуникативная, когнитивная, мотивационная) (тьюторская функция). Реализация акмеологических стратегий в деятельности академического консультанта состояла в обучении акмеологическому сопровождению внедрения профессионально-образовательной технологии — портфолио достижений будущих бакалавров, магистров, специалистов. Разработана профессиограмма академического консультанта, тьютора, где определены виды деятельности и системообразующие компетенции.

С целью выявления эффективности сопровождения индивидуального портфолио достижений студента на лекционных занятиях, практических занятиях, в системе прохождения студентами практик, в системе научной деятельности была осуществлена диагностика 43 заведующих кафедрами. С помощью критерия знаков О статистически доказана эффективность сопровождения.

В рамках третьего модуля — акме-развития реализовано акмепсихологическое развитие полипрофессиональной компетентности студентов средствами программ основного и дополнительного образования в высшей школе и акме-технологии портфолио достижений.

В результате проведённого конкурса «Портфолио достижений» были определены индексы достижений у студентов гуманитарных и естественно-математических факультетов. Для определения значимости их различий был использован метод математической статистики — критерий 1>Стьюдента. По вычислениям, разница индекса достижений студентов гуманитарных и естественно-математических факультетов незначима. Статистически определено увеличение студентов с полипрофессиональной мотивацией.

На основании полученных данных можно констатировать увеличение трудоустроенных выпускников по специальности и повышение их полипрофессиональной направленности после внедрения технологии портфолио достижений.

В заключении обсуждены результаты проведенного диссертационного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения компетентностей полипрофессионального профиля, и в частности, полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы, сформулированы выводы:

1. Определена сущность понятий «компетентность полипрофессионального профиля», «полипрофессиональная компетентность" — предложена классификация профессионалов, владеющих компетентностями полипрофессионального профиля.

2. Охарактеризована полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы как структурно-динамическое интегративное новообразование межпрофессиональных компетентностей, способствующих продуктивному функционированию внутрипрофессиональных компетентностей. Внутрипрофессиональную компетентностную систему образуют базовые профессионально значимые компетенции, а межпрофессиональную — психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции.

3. Выделены специфические принципы развития полипрофессиональной компетентности: принцип компетентностной мобилизации, принцип доминанты интегративных парадигм, принцип средовой концентрации, принцип акмеологического потенциала.

4. Разработана акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, которая включает в себя следующие составляющие: цель, принципы, ведущую научную идею, основной подход к реализации на практике ведущей идеи. Ведущая научная идея концепции: развитие полипрофесиональной компетентности субъекта высшей школы детерминировано факторами, условиями, средой и продуктивно при реализации акмеологического алгоритма авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы;

5. Определены и обоснованы стадии развития полипрофессиональной компетентности (ППК) субъектов высшей школы. На первой стадии осуществляется полипрофессиональное самоопределение, на второйовладение структурными компонентами полипрофессиональной деятельности, на третьей — управление процессами профессионально-личностной самореализации.

6. Выявлены механизмы развития полипрофессиональной компетентности, среди которых мотивационные, интегративные, акмеологические, акме-средовые.

7. Разработаны критериальные основания развития полипрофессиональной компетентности. Структурными критериями акме-уровня ППК являются оптимально организованные акме-средовые характеристики и качество структурно-видового состава ядерных компетенций.

8. Выделены поливариативные индивидуальные образовательные маршруты и траектории развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы. К базовым вариантам относятся: вариант по критерию интеграция-дифференциациявариант по критерию типов профессиональных деятельностейвариант по доминирующим способностям, качествамвариант по акмеологическому критериювариант по временному критериювариант по критерию стратегического саморазвития.

9. Установлены и экспериментально подтверждены базовые закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъеков высшей школы. Их структурно-содержательную логику составляют следующие закономерности: 1) развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы определяется организационно-методическими, технологическими, акме-средовыми факторами и комплексной реализацией полипрофессиональных программ- 2) развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы обусловлено мотивационно-профессиональной избирательностью, уровнем профессионально-личностной самореализации в избранной профессии и региональной востребованностью и престижностью профессии- 3) полипрофессиональная компетентность актуализируется включенностью субъектов высшей школы в инновационно-исследовательскую деятельность- 4) структура полипрофессиональной компетентности характеризуется заданной широтой полипрофессиональной направленности, динамической стадиальностью, субъектной вариативностью и критериальностью мониторингового контроля.

10. Создана структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, которая состоит из ряда параметров: параметр целеполагания — цели, задачи и принципы развития полипрофессиональной компетентностипараметр проектирования структурно-функциональных характеристик компоненты, их содержание, акмеологические критерии и показатели, уровни развития полипрофессиональной компетентности, факторы, условия, механизмы, стадии развитияпараметр технологического обеспечения, включающий интегративно-модульный проект.

11. Разработано модульное акметехнологическое обеспечение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, в котором каждый модуль выполняет избирательную функцию: 1) модуль акме-достижений — функцию обобщения и систематизации опыта- 2) модуль акме-сопровождения — тьюторскую функцию- 3) модуль акме-развития — функцию развития. Процесс интеграции позволил обеспечить взаимодействие модулей на всех профессионально-образовательных уровнях и целостное продуктивное развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Основываясь на теоретико-методологических, эмпирических результатах и выводах настоящего исследования, можно отметить, что акмеология развития полипрофессиональной компетентности как новое научное направление открывает новые перспективы не только в создании теории, но и в разработке структурно-функционального алгоритма модульно-акметехнологического обеспечения компетентностей полипрофессионального профиля разностатусных субъектов в университетском образовании.