Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений

Диссертация: Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Обоснованность и достоверность результатов и основных положений исследования обеспечиваются учетом достижений современной лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка, а также данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения в школах №№ 181, 1678, 1400 г. Москвы, лицее № 6 и частном колледже г. Одинцово Московской области… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДУЕМОИ ПРОБЛЕМЫ
    • 1. 1. «Учительное» красноречие русских риторов 11веков как социокультурные предпосылки проблемы
    • 1. 2. Психолого-педагогические предпосылки формирования профессионально значимых коммуникативно-речевых умений старшеклассников
    • 1. 3. Сопоставление программ, анализ учебных и методических пособий по современной школьной риторике как методические предпосылки исследования
  • ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ
    • 2. 1. Концепция курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учреждений
    • 2. 2. Принцип профильно ориентированного обучения риторике: основные формы его реализации
      • 2. 2. 1. Профессионально значимые речевые жанры
      • 2. 2. 2. Самоанализ речевого поведения старшеклассников на уроке-практикуме как способ саморегуляции эмоционального состояния
      • 2. 2. 3. Коммуникативная педагогическая импровизация как средство совершенствования речевого мастерства ф) обучаемых
    • 2. 3. Программа риторического образования учащихся педагогических классов
  • ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ * ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
    • 3. 1. Основные этапы экспериментального обучения учащихся педагогических классов
    • 3. 2. Пути развития диалогической речи учеников
    • 3. 3. Возможности совершенствования монологической речи старшеклассников
    • 3. 4. Риторические игры как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся
    • 3. 5. Коммуникативно-импровизационные упражнения и задания в контексте урока риторики
    • 3. 6. Результаты опытного обучения

Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования.

Теория и практика обучения риторике как коммуникативно направленному предмету находятся в нашей стране в стадии становления.

Данная работа представляется одним из первых научно-методических исследований обучения риторике, ориентированного на педагогические классы общеобразовательных учебных заведений и имеющего лингвопрагматический характер.

Главная цель курса риторики в педагогических классах — не только учить и воспитывать словом, но и актуализировать, стимулировать стремление будущих учителей к коммуникативной компетентности, то есть к сложнейшему рече-творческому умению «свободного (незатрудненного), мотивированного, целенаправленного оперирования смысловой информацией в процессе речевого общения» (В.А.Кан-Калик).

Практика профессионально ориентирующего обучения на материалах частных риторик (судебной, военной, духовной, коммерческой и других) существует в России с 30-х годов 19 века. В 20 столетии, особенно за рубежом (США, Япония, Англия, Болгария, Германия, Польша), профессионально ориентирующее образование стало приоритетным направлением работы учебных (школьных) заведений и осуществляется с помощью различных, в том числе речевых, курсов пролонгированного и локального характера. В нашей стране в силу ряда социальных и экономических причин, обусловивших немалые трудности в порождении и внедрении новых технологий в учебный процесс средних общеобразовательных заведений, риторика как один из новых предметов («современная риторика совсем иная, чем тысячелетия назад» Л. К. Граудинасегодня риторика — курс «обучения эффективному, достигающему цели общению» Т.А.Ладыженская) нуждается в специальных теоретико-методических исследованиях. Эти исследования должны определить цели, задачи, структуру, принципы изучения курса риторики, материалы (учебные материалы), виды речевой деятельности и коммуникативно-речевые умения обучаемых.

Риторика — новый учебный предмет (введен в базовый школьный компонент в 1994 г.), наряду с другими дисциплинами инновационного образования потребовал пересмотра процесса реформирования школы.

Риторика как наука, у которой «вся деятельностная парадигма антрополо-гична» (Н.А.Безменова), несет дидактические возможности побуждения словом к «труду души», самосовершенствованию и самопознанию, что особенно важно в юношеском возрасте. Новый учебный предмет риторика, опирающийся на достижения одноименной науки, должен соединять, по нашему мнению, в содержательном компоненте курса в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений понятийные категории общей (классической) и частной (педагогической) риторики. В центре внимания этого предмета должны находиться проблемы единства мысли и воздействующего слова, эффективности речемыслительной деятельности (общая риторика) и проблемы обучения успешному речевому общению в типичных профессионально значимых речевых ситуациях и жанрах (частная риторика). Учитель риторики в педагогических классах призван обучать старшеклассников азам педагогического общения, обеспечивать последовательность становления их профессионально-личностных качеств.

Бесспорно, что речь — одно из самых важных средств, с помощью которого осуществляется педагогическая деятельность, взаимодействие учителя и учащихся в процессе познавательной деятельности воспитания подрастающего поколения", — отмечает профессор Т. А. Ладыженская [215, с. 31].

Анализ теоретических исследований по теме диссертации позволил сделать вывод о возросшем в последнее десятилетие интересе ученых-лингвистов, философов, историков, филологов, психологов, методистов к ренессансу риторики, насчитывающей более 2500 лет существования в различных цивилизациях.

Обогащение словарного запаса учащихся, в том числе изобразительно-выразительными средствами русского языка на материале художественных произведений, обучение детей связной речи и развитие ее выразительноститаковы основные задачи, которые решались в практической работе словесников и теоретических исследованиях методистов: Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой, М. Т. Баранова, Н. В. Колокольцева, К. В. Мальцевой, М. Р. Львова, В. Я. Коровиной, О. Ю. Богдановой, Н. А. Демидовой, З. С. Смелковой, С. А. Леонова, Л. В. Тодорова, М. В. Черкезовой и других.

Большинство современных исследователей, в частности А. А. Волков и Ю. В. Рождественский, связывают свои научные интересы с идеоречевым циклом и аргументацией (общая риторика). Ученые В. И. Аннушкин, Н.А.Безме-нова, Л. К. Граудина, Р. И. Миськевич, А. Ч. Козаржевский, Т. И. Кузнецова, И. П. Стрельникова, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Н. А. Михаиличенко и другие посвятили свои труды социокультурным и историческим истокам античной и русской риторики. Хрестоматия по риторике профессора Л. К. Граудиной помогает донести до читателя разнообразие позиций авторов первых учебников русской риторики 17−19 веков.

Теоретические основы педагогической (частной) риторики рассмотрены А. К. Михальской в докторской диссертации, а также в ее книгах «Русский Сократ. Лекции по сравнительно-исторической риторике» (М., 1996), «Педагогическая риторика» (М., 1998). Адресатом книг А. К. Михальской стали студенты педагогических вузов и преподаватели риторики.

Проблемы неориторики и теории коммуникации освещаются в трудах Г. А. Золотовой, Е. Ф. Тарасова, В. А. Аврорина, Л. Б. Никольского, Л. П. Крысина, А. Д. Швейцера и других.

Психолингвистические и психологические проблемы порождения речевого высказывания, механизмов речи, законов речетворчества, условий эффективного общения (в том числе педагогического) исследуются в научных трудах Л. С. Выготского, М. И. Дьяченко, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, Л. А. Кандыбович, В.А.Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, Н. Д. Никандрова и других.

Речевое развитие школьников на уроках риторики рассматривается в трудах А. К. Михальской, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Н. Н. Кохтева, В. Я. Коровиной, Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой, С. А. Минеевой, И. А. Стеркина и других.

Вопрос о специальной речевой подготовке старшеклассников профильно ориентированных школ, среди них с педагогическими классами, находится в стадии постановки проблемы (отдельные работы С. Ф. Ивановой, Е. А. Юниной. См. список использованной литературы).

Нам представляется, что проблема профессиональной направленности обучения касается не только вузов, но и профессионально ориентированных школ, при этом она выходит за рамки узко профессиональной и приобретает характер социально значимой.

Наша средняя школа особенно нуждается в яркой личности учителя. В средствах массовой информации, в частности в «Учительской газете», постоянно подчеркивается необходимость кардинальных изменений в содержании и формах подготовки учителей. Особого внимания заслуживают вопросы комплектования педагогических вузов и педагогической профориентации еще в старших классах специализированных учебных заведений и общеобразовательных школ. Исследования последних лет показали, что по истечении одного года учебы в вузах 24,4% студентов не желают в дальнейшем работать педагогамимежду тем расходы на переподготовку педагогов, переходящих на работу в другие отрасли, ежегодно составляют 80 млн. деноминированных рублей (данные ТА. Горюновой и Р.М.Грановской). Экспериментальные исследования Л. Г. Борисовой, В. Г. Бондаревского, Т. А. Горюновой свидетельствуют о том, что в педвузы страны зачисляют от 20 до 50% абитуриентов с отсутствием какой бы то ни было педагогической направленности, 24% единственным мотивом выбора профессии называют интерес к предмету и желание получить по нему знания, но не работать в школе, 8,5% желают получить высшее образование (Горюнова Т.А., Королева И. Ш. Путь к профессии учителя. — М.: Знание, 1981, серия «Педагогика и психология», № 8).

Постановка проблемы довузовской подготовки будущего учителя имеет давние традиции. Она поднималась еще педагогами-классиками. В работах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского указывается на необходимость принимать в педагогические учебные заведения людей, способных к учительской деятельности, «специально к тому подготовленных».

В первые годы становления советской школы необходимость отбора молодежи в институты убедительно отстаивали Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. П. Шацкий, указывая на то, что формирование основных качеств личности в большей степени происходит в школьном возрасте, поэтому призвание к педагогической деятельности необходимо развивать еще в школе. А. В. Луначарский писал: «Что нужно для того, чтобы можно было производить учителя? Две вещи: 1. Чтобы у нас шли охотно в педагогические институты- 2. Чтобы шли туда не те люди, которым больше деваться некуда, а чтобы шла туда настоящая передовая молодежь, понимающая, что положение учителя есть положение в высшей степени почетное» [253, с. 209].

Большой интерес, и не только исторический, представляют опубликованные в 20-е годы статьи Р. Кутепова, М. А. Рыбниковой, Т. К. Маркарьяна, Л. Пари-бока, посвященные проблемам качественного отбора молодежи, способной к педагогической деятельности.

С начала 60-х годов труд учителя стал предметом весьма разноплановых исследований ученых-экономистов. В работах В. А. Жаминой, Т. А. Каверау, Г. И.

Соловковой, Т. Г. Титковой и ряда других авторов обстоятельно рассматриваются вопросы социально-экономического содержания и производительности труда учителя, проблемы подготовки и использования педагогических кадров, причины текучести, одна из которых, по мнению исследователей, состоит в слабой речевой допрофессиональной подготовке будущего учителя.

Проблеме подготовки к педагогической профессии посвящены работы О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, А. А. Бодалева, Ю. А. Васильева, С.Г.Верш-ловского, Ф. Н. Гоноболина, Э. А. Гришина, А. А. Деркача, Т. А. Ильиной, С. В. Кондратьевой, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, А. К. Макаровой, А. В. Петровского, Л. И. Рувинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, Я.С.Турбов-ского, Н. Д. Хмель, Р. И. Хмелюк, А. И. Щербакова.

Педагогами и психологами выявляются основные источники формирования мотивов, знаний, умений и качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности будущих учителейосвещаются психологические аспекты этой проблемыпредлагаются пути организации подготовки старшеклассников с целью формирования у них готовности к решению профессиональных задач. Проведен ряд исследований (Б.Г.Ананьев, П. Я. Гальперин, К. М. Гуревич, М. И. Дьяченко, Е. А. Климов, А. Г. Ковалев, С. Г. Коспок, Н.С.Лей-тес, А. А. Леонтъев, В. С. Мерлин, А. В. Мудрик, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова и др.), в которых сформулированы теоретические положения, позволяющие по-новому подойти к вопросу изучения, развития и формирования как отдельных качеств, определяющих готовность к профессиональной деятельности, так и готовности как целостного образования личности.

Многочисленные исследования, касающиеся непосредственно педагогической профориентации школьников, можно сгруппировать по тем аспектам, которые нашли в них свое отражение. Ряд исследователей (Ю.А.Веденякин, Т. А. Воробьева, П. С. Гранкина, С. А. Зимичева, Т. А. Каверау, М. С. Кобзева, М. В. Левченко, В. Б. Успенский, Р.И.Хмелюк) разрабатывают методы диагностики интереса и призвания к профессии учителя, а также методику отбора абитуриентов в педвузы.

Социально-экономические аспекты проблемы нашли отражение в работах Ю. П. Вавилова, Н. Е. Конторович, И. Н. Назимова, В. В. Кревневича, А. Д. Сахарова, М. Х. Титмы.

В исследованиях Л. В. Ботяковой, С. А. Гольдиной, Е. К. Голомштока, Л. А. Йовайши, С. В. Кондратьевой, К. К. Платонова раскрываются преимущественно психологические аспекты проблемы ориентации школьников на педагогическую профессию.

Работы Д. Ш. Алымкулова, В. П. Артемьева, Н. Ф. Бумаковой, В. Ф. Зяблицкой, А. С. Свинина, А. Я. Ходорчука, Л. Ф. Фернцевой, А. Ф. Райц посвящены раскрытию возможностей педагогической профориентации в процессе преподавания отдельных гуманитарных дисциплин.

А.С.Гавашелишвили, Т. Д. Дербишалиев, А. Я. Михащенко, С. Г. Петрушкин, Н. Е. Разенкова, Г. Н. Чупахина рассматривают вопросы педагогической ориентации во внеклассной работе.

Ряд исследований посвящен разработке современной теории и практики подготовки учителя в системе «школа-педвуз» (Х.Абдукаримов, А.Н.Андри-янчик, С. М. Дадажанов, Л. Д. Денисяко, П. А. Жильцов, К. Ж. Жубаев, С.П.Грибу-шенко, Т. М. Голубцова, И. М. Ломоносов, М. Р. Львов, Е. П. Шастина, Г. Б. Тучков, Э.Ш.Хамитов). Авторы рассматривают динамику профессионального становления, формирование профессионального мастерства в процессе сотрудничества школы и педвуза на определенных этапах подготовки учителя. В. Н. Великий раскрывает содержание, пути и условия совместной деятельности школы и педвуза по психолого-педагогической подготовке старшеклассников к общественно-педагогической деятельности и овладению профессией в педвузе.

Изучение современного опыта зарубежных стран свидетельствует о том, что и там поиск решения проблем подготовки к педагогической профессии идет в направлении ранней профориентации, вовлечения учащихся в деятельность с педагогическим содержанием, участия в этой работе многих учреждений и общественности (Германия, Болгария, Чехословакия). В 80-е годы в Англии, США и Франции наблюдается появление при вузах обществ и клубов учащихся, интересующихся педагогической деятельностью, работа таких учащихся в качестве помощника учителя, тогда как раньше в этих странах преобладал отбор в вузы на основе тестирования.

Некоторым вопросам подготовки учащихся средних школ США и обучения в высших учебных заведениях, в том числе и педагогических, посвящены диссертационные исследования Г. Г. Агаповой, И. А. Брынцевой [8, 65]. В диссертационном исследовании Г. Г. Агаповой рассматриваются система педагогического образования в США и содержание педагогической подготовки учителя, дается общая характеристика работы в американских школах по ориентации и отбору учащихся на педагогические профессии, анализируется связь между психофизическими способностями и системой тестирования на профессиональную пригодность как одного из условий профотбора. При этом профориентация предполагает специальную работу по речевому развитию американских школьников в период обучения.

Актуальность рассматриваемой проблемы подтверждается тем, что в нашей стране еще в 80-е годы была создана сеть проблемных лабораторий, занимающихся ее комплексным изучением.

Современное состояние народного образования, концепция непрерывного педагогического образования настоятельно требуют его совершенствования на всех этапах. Научный подход к этой проблеме состоит в том, чтобы воспроизводство и функционирование учительских кадров рассматривались как единый, неделимый, внутреннее связанный процесс.

Успех допрофессиональной подготовки зависит от многих факторов. В числе первых чаще всего исследователи данной проблемы указывают научно обоснованное содержание обучения и воспитания в педагогических кружках, педагогических классах, на факультативных занятиях для будущих учителей, а также использование других форм педагогической профориентации, при этом в основном речь идет о старшеклассниках или старших подрост-^ ках. Учитывая то обстоятельство, что интерес к педагогической профессии фиксируется у учащихся еще в младшем школьном возрасте, справедливо предположить не только о существовании, но и преобладании других факторов, вскрытие механизма действия которых позволит совершенствовать процесс ориентации школьников на профессию учителя в целостном педагогическом процессе. Итак, многочисленные исследования, касающиеся ориентации школьников на педагогическую профессию, связаны в основном с диагностированием и формированием положительного отношения к педагогической про-• фессии у старшеклассников, многие из них посвящены рассмотрению вопросов, касающихся совершенствования содержания, форм и методов профориентаци-оииой работы. Нам представляется, что следует начинать работу с определения склонностей и способностей обучаемых, которые затем могут целенаправленно развиваться и совершенствоваться на учебных занятиях, в том числе по риторике, с опорой на специально подобранный дидактический материал, с использо-^ ванием эффективных форм и методов его постижения.

В процессе довузовской профильной подготовки следует учитывать ее специфику и многообразие форм. Так, например, более 5000 человек из 47 школ ежегодно проходят довузовскую профильную подготовку при Московском педагогическом государственном университетеона осуществляется в пяти формах: в педагогических классах общеобразовательных школ, педагогических классах аккредитованных школ, гимназиях, лицеях, колледжах.

Кроме школ, 2 педагогические гимназии, 10 лицеев, 18 колледжей Москвы и Подмосковья осуществляют профильно ориентирующую подготовку будущих учителей. Получается, согласно статистическим данным, что каждый третий абитуриент поступает в МПГУ из педагогически ориентированных учебных заведений. Довузовская профильная подготовка, осуществляемая сегодня в аккредитованных школах, гимназиях, лицеях, в МПГУ начиналась с двух школ (№№ 145 и 1139) и проводится уже в течение двадцати лет (с 1979 года).

В 1989 году Коллегия Министерства народного образования РСФСР приняла приказ № 335 (от 20.09.1989) об утверждении «Типового положения о педагогическом классе средней общеобразовательной школы», в котором было сказано, что «педагогические классы создаются для целенаправленной профессионально-педагогической ориентации старшеклассников, формирования у них устойчивого интереса, умений и навыков педагогической деятельности».

В педагогических классах базовый школьный компонент неизменен, а вариативный компонент (по решению самого общеобразовательного заведения) * может быть представлен предметами «этикет», «психология», «риторика», мировая художественная культура", «человек и общество». По нашим данным, более чем в 30 московских и подмосковных школах с педагогическими классами введен курс «риторика», преподаватели курса в течение четырех лет (19 951 998) проходили переподготовку под руководством автора диссертации в Московском институте усовершенствования учителей и на факультете повышения ^ квалификации при МПГУ.

По сведениям И. Д. Чечель, в настоящее время уроки риторики проводятся в педагогических классах школ гг. Одессы, Екатеринбурга, Самары, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Елабуги, Краснодара, Тольятти, Жигулевска, Владимира, Воронежа, Новокузнецка [417].

Проведенный нами анализ показал, что коммуникативно-речевая подготовка обучаемых проводится от случая к случаю, не отличается системностью, 4 не ориентирована на востребованность речеведческих знаний и умений будущими учителями.

Задачу профильной речевой подготовки в старших педагогических классах общеобразовательных учебных заведений в настоящее время нельзя считать решенной, хотя вопросы совершенствования речевой культуры значимы не только с профессиональной точки зрения. ^ Цель диссертационного исследования — разработать научные основы обучения старшеклассников педагогических классов риторике как предмету, формирующему профессионально значимые для будущих учителей коммуникативно-речевые умения и навыки.

Гипотеза диссертационного исследования.

Курс риторики в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений позволит целенаправленно осуществлять довузовскую профильную ориентацию и подготовку будущих учителей, если: Ь ¦ будут разработаны теоретические основы обучения риторике как специальному, коммуникативно-направленному предмету, посвященному теории и практике межличностного речевого взаимодействияу учащихся будут сформированы профессионально значимые коммуникативно-речевые уменияметодика формирования коммуникативно-речевых умений обучаемых ^ будет основана на реализации принципа профильно ориентированного обучения.

Гипотеза научного исследования может быть реализована при решении следующих основных целей и задач:

• определить профессионально значимые коммуникативно-речевые умения, составляющие основу коммуникативной компетентности учащихся данного контингентаф • разработать концепцию специального, коммуникативно направленного курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учебных заведений;

• апробировать основные компоненты концепции курса риторики (структуру, содержание, программу, принципы изучения) во время поискового эксперимента и опытного обучения;

• внедрить в практику принцип профильно ориентированного обученияопределить его значимость и формы реализации в курсе риторики;

• разработать и проверить методы и приемы речевого развития, специфические для учащихся педагогических классов, такие, как риторические игры, коммуникативно-импровизационные задания и упражнения, специальные задания на снятие эмоционального напряжения при помощи речипроверить их эффективность и целесообразность.

Прагматической задачей научного исследования следует считать публикацию программы, календарно-тематического планирования курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учебных заведений и пособия, обеспечивающего курс учебными материалами.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературыизучение практического опыта учителей, опрос (анкетирование, беседы), диагностические методы (тестирование) — обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение) — праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: записей лекций, письменных самоанализов, протоколов наблюдений, записей на магнитную ленту и так далее).

Исследование осуществлялось в течение восьми лет (1991;1998 гг.) и включало теоретическое осмысление роли курса риторики в процессе профильной довузовской подготовки учеников, проведение констатирующего, поискового этапов эксперимента и опытного обучения по основным направлениям формирования коммуникативной компетентности обучаемых, разработку теоретических основ концепции, совершенствование методики обучения в процессе эксперимента, внедрение методики в широкую практику (через курсы преподавателей риторики педагогических классов на факультете повышения квалификации работников народного образования).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана концепция курса риторики, обеспечивающего коммуникативно-речевое разви-^ тие учащихся педагогических классов и используемого в целях профильной довузовской подготовки обучаемых.

В связи с этим:

1. Выявлена специфика риторики как профессионально ориентированного предмета для учащихся данного контингента.

2. Определен минимум теоретических знаний, которыми должны овладеть учащиеся для совершенствования навыков межличностного речевого взаимодействия.

3. Выявлены группы умений, определяющих степень компетентности обучаемых и факторы, влияющие на ее формирование.

4. Выделены значимые положения о пороговом уровне коммуникативной компетентности обучаемых и возможностях ее формирования в ходе занятий риторикой при использовании традиционных и нетрадиционных средств обучения и на подобранных автором материалах. ш 5. Определены профессионально значимые типы высказываний в речевой практике старшеклассников, их жанровые разновидности (оценочные, информативные, экспрессивные).

6. Предложены методы формирования умений самоанализа и саморегуляции эмоционального состояния при помощи речи.

7. Разработана и экспериментально проверена методика обучения предмету, содержание которого, цели и способы преподавания имеют выраженный ф коммуникативно-речевой характер, что используется в целях довузовской профессиональной подготовки учащихся.

Практическая значимость исследования:

• разработана, опубликована, введена в практику экспериментальных школ (10) программа по риторике для педагогических классов;

• отобран проверенный в опытном обучении комплекс дидактических средств;

• создано, издано, внедрено в практику школ учебно-методическое пособие «Риторические игры на уроках риторики, русского языка, литературы, внеклассного чтения»;

• создано, апробировано пособие «Риторика для педагогических классов», обеспечивающее прохождение программы по профилю ориентированной риторики.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка, риторики в средней общеобразовательной школе, профильных классах с педагогическим уклоном, колледжах и лицеях, в системе профессиональной подготовки учителя русского языка, литературы, риторики на курсах повышения квалификации работников народного образования, а также при составлении программ и пособий по курсу риторики для общеобразовательных и специализированных школ.

Обоснованность и достоверность результатов и основных положений исследования обеспечиваются учетом достижений современной лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка, а также данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения в школах №№ 181, 1678, 1400 г. Москвы, лицее № 6 и частном колледже г. Одинцово Московской области, а также школах №№ 73, 53 г. Тольятти, гимназии № 7 г. Железнодорожного Московской области, результатами поискового эксперимента в школах гг. Тольятти, Самары, Жигулевска, Анапы, Краснодара, где автором и учителями-экспериментаторами проводились открытые уроки, а также автором проводились курсы. В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (1991;1998) охвачено около 3200 школьников, 400 учителей русского языка, литературы, риторики, начальных классов (в системе повышения квалификации).

Апробация исследования. Основные положения исследования разработанной методики апробированы в 59 публикациях автора (1991;1999 гг., в пособиях для учителей и учеников, статьях), в докладах на научных межвузовских конференциях и семинарах в Московском государственном университете, Толь-яттинском педагогическом институте, Ярославском, Самарском педагогических институтах, на семинарах учителей риторики при Московском городском и областном, Тольятгинском, Краснодарском, Анапском, Ярославском институтах усовершенствования учителей.

Концептуальные идеи автора были отражены в материалах курса, который в течение трех лет (1994;1998) по 75 часов ежегодно проводился автором для слушателей курсов по профессионально ориентированной риторике, а также эти идеи разрабатывались дипломниками автора (11 человек), в настоящее время внедряются в теорию и практику школьного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Риторика в педагогических классах — это коммуникативно направленный курс, посвященный теории и практике межличностного речевого взаимодействия.

Этот курс представляет собой систему обучения, которая ставит целью овладение не только необходимыми для будущего учителя коммуникативно ориентированными знаниями, но и формирование такого важнейшего речетвор-ческого умения, как коммуникативная компетентность.

2. Формирование профессионально значимых коммуникативно-речевых умений учащихся возможно при условии проведения занятий с опорой на концепцию курса риторики, определяющую цели, задачи, специфику, структуру, содержание, программу, принципы, материалы обучения предмету, обеспечивающему речевое развитие учеников и осуществляющему их профессиональную ориентацию на уроках.

3. Успешное коммуникативно-речевое развитие старшеклассников будет осуществлено в процессе изучения профессионально значимых речевых жанров, при использовании на занятиях таких методов и средств обучения, как самоанализ речевого поведения, коммуникативно-педагогические импровизационные задания и упражнения, риторические игры, а также при реализации принципа профильно ориентированного обучения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, в которое включены материалы констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Выводы:

1. Большинство учащихся лицея ориентировано на профессии, связанные с человеком (более 52%).

2. Весь объем дополнительного образования отражает эту ориентацию учащихся.

Вопрос 2: Учителем какого предмета хотел бы ты быть?

85 учащихся назвали все предметы школьного курса, кроме того были названы: преподавание музыки в музыкальных школах, истории искусства. Предпочтение отдано: 1. Учитель начальных классов — 18 чел.

2. Учитель математики — 12 чел.

3. Психологии — 9 чел.

4. Русского языка и литературы — 7 чел.

5. Иностранного языка — 6 чел.

6. Информатики — 5 чел.

7. Обслуживающего труда — 5 чел.

8. Остальные предметы — 23 чел.

В целом итоговый эксперимент, проведенный в конце опытного обучения, показал достаточно высокий уровень сформированных у учащихся профильно значимых коммуникативно-речевых умений и навыков, их склонность к выбору профессии социономического типа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное научное исследование позволяет сделать выводы, главными из которых являются:

1 • В диссертации разработаны теоретико-методические основы профильно ориентированного нового курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учреждений.

Этот курс в своем содержательном компоненте соединяет понятийные категории общей (классической) и частной (педагогической) риторики. В центре внимания предмета находятся проблемы единства Мысли и Слова, взаимо-обусловленнось этапов речемыслительной деятельности (общая риторика) и проблемы обучения успешному речевому общению в типичных профессионально значимых речевых ситуациях и жанрах (частная риторика).

В диссертации определены и описаны основные понятийные категории нового курса.

2 • Выявлены значимые коммуникативно-речевые умения, составляющие основу коммуникативной компетентности обучаемых, понимаемой лингвистами как свободное (незатрудненное) мотивированное оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения.

3 • Теоретически обоснованы и проверены в ходе поискового эксперимента и опытного обучения все значимые части концепции нового курса риторики: цели, задачи, специфика, структура, содержание, программа, принципы, материалы для обучения предмету.

Концепция основывается на теоретически значимых положениях частной риторики о прикладном характере речеведческих знаний.

4 • Составлена, апробирована, внедрена в учебный процесс экспериментальных школ программа курса, которая рассчитана на 140−144 учебных часа.

10−11 классы) и помогает осуществлять коммуникативно-деятельностный подход к обучению старшеклассников. Распределение программного материала базируется на принципе профильно ориентированного обучения, а также целостности и концентричности, которые предполагают наращивание, углубление и расширение знаний и умений в общей системе развивающего обучения. Принципы доступности и научности действуют в обучении риторике и соотносятся как с базовым материалом, так и со степенью его постижения.

Обучение риторике основывается на развитии самостоятельности мышления, творческой индивидуальности, становлении диалектического мышления, сопровождающих изучение текстов-образцов различных речевых жанров педагогического общения.

5 • Введено понимание принципа профильно ориентированного обучения риторике как деятельностного развития профессионально значимых коммуникативно-речевых умений и коммуникативно-импровизационных способностей учащихся на материалах курса.

6 • Разработаны и внедрены в практику экспериментальных школ такие нетрадиционные методы и приемы речевого развития обучаемых, как риторические игры, коммуникативно-импровизационные задания и упражнения, специальные задания на снятие коммуникативной скованности и эмоциональной напряженности.

7 • Предложены приемы формирования умений самоанализа и саморегуляции эмоционального состояния при помощи речи.

8 • Опытное обучение проводилось в естественных условиях 10 общеобразовательных школ, что позволило выявить наиболее эффективные методы работы. Предложенная методика в качестве исходной имела ориентацию на формирование базовых коммуникативно-речевых умений ученика, причем эти умения определяли его коммуникативную компетентность как профильно значимое качество.

9 • Внедрение в учебный процесс различных форм реализации принципа профильно ориентированного обучения риторике, сопоставление результатов констатирующего и итогового экспериментов показали, что выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение в ходе проведенного исследования.

Перспективы исследования мы видим в следующем: нуждаются в специальном изучении вопросы формирования коммуникативной компетентности с привлечением различных наглядных средств постижения предметатолько намечена интересная проблема самоконтроля эмоционального состояния при помощи речи, что очень важно для педагога, особенно начинающегоактуальной представляется проблема разработки системы формирования коммуникативно-речевой активности учеников, в том числе педагогических классов, не только на уроках риторики, но и с проведением подобной работы на межпредметном уровнеметодика формирования у учащихся педагогических классов профессионально значимых коммуникативно-речевых умений требует дальнейших исследовательских усилий.

Показать весь текст

Список литературы

  1. X. Преемственность школы и вуза в ориентации учащихся и студентов на педагогическую профессию: Автореф.дис.. канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984. — 16 с.
  2. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М.: Просвещение, 1984. — 213 с.
  3. Д. Киевско-Печерский патерик. Киев, 1931. — 207 с.
  4. С.С. Старый спор и новые спорщики // Наука и жизнь. 1987. -№ 9.-С. 71−79.
  5. В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка // К вопросу о предмете социолингвистики. Л.: Наука, 1975. — 276 с.
  6. Г. Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США: Дис.. канд. пед. наук. Киев: КПУ, 1978. — 163 с.
  7. Е.А. Из истории ораторского искусства. Вып. 2: Выдающиеся ораторы древнего мира и средних веков. М, 1961. — 40 с.
  8. Е.А. О культуре речи пропагандиста. М.: Московский рабочий, * 1970. — 1l с.
  9. Г. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1992. — 177 с.
  10. А.А., Кано X., Акишина Т. Е. Жесты и мимика в русской речи. Лингвострановедческий словарь. М.: Русский язык, 1991. — 145 с.
  11. А.А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. 2-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1978. — 183 с.
  12. А.А., Формановская Н. И. Этикет русского гйюьма. М.: Русский язык, 1981. — 199 с.
  13. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Редкол.: А. А. Бодалев (отв.ред.) и др. М: АПН СССР, 1983.-98 с.4
  14. Г. З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США: Автореф.дис.. канд. пед. наук. М., 1980. — 23 с.
  15. Ш. А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск. Университетское изд-во, 1990. — 559 с.
  16. .Г. Психология педагогической оценки. М.:Учпедгиз, 1935. -146 с.
  17. .Г. Психодиагностические методы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. — 248 с.
  18. .Г. Человек как предмет познания // Избр. психолог, труды. В 2-х т. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1980. — 230 с.
  19. В.Н. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. -250 с.
  20. Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. — 146 с.
  21. Л.М. Работа чтеца над словом. М.: Прогресс, 1983. — 72 с.
  22. В.И. Первая русская риторика (Из истории риторической 4 мысли). М.: Знание, 1989. — 64 с.
  23. В.И. Риторика. Основной курс. 10−11 классы. М.: Московский культурологический лицей, 1993. — 29 с.
  24. В.И. Риторика: Учебное пособИе. Пермь: Изд-во ПОИПКРОД994. — 104 с.
  25. В.И. Риторика: Хрестоматия Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. — 141 с.
  26. Античные риторики: Переводы. / Собрание текстов, статьи, коммент. и общ. ред. А.А.Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ, 1978. — 352 с.
  27. Антология русской риторики: Учебное пособие / Отв. ред. и сост. М. И. Панов. М: Университетский гуманитарный лицей, 1997, — 479 с.
  28. Л.Г. Методика формирования профессионально значимых письменно-речевых умений в курсе практикума русского языка (на примере ведения дневниковых записей): Дис.. канд. пед. наук. М., 1989. -273 с.
  29. Г. З. Ораторское искусство. Изд. З-е, перераб., доп. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — 278 с.
  30. Г. З. Ораторское искусство. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 160 с.
  31. Аристотель. Риторика. СПб., 1894. — 204 с.
  32. В.П. Методические аспекты ориентации учащихся на профессию учителя химии: На материале сельских школ: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1985. — 17с.
  33. Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» -реплики в русском языке // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. М.: Известия АН СССР, 1970. — С. 63−81.
  34. Н.Д. Фактор адресата. М: Известия АН СССР. — Т. 59. -1981.-№ 4.-С. 11−27.
  35. И. Я вас слушаю. Совет руководителю, как правильно слушать собеседника. -М.: Экономика, 1988.- 111 с.
  36. О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. — 607 с.
  37. Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-208 с.
  38. .У. Выступление, беседа всегда общение. — М.: Моск. рабочий, 1983. — 78 с.
  39. А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис.. канд. филологич. наук. М., 1*1171 .-16 с.
  40. А.Р. Проблемы моделирования диалога // Материалы 3 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. М., 1970. — С. 149−152.
  41. Л.А. Приемы популяризации в разных тинах научной речи: Дис.. канд. филологич. наук. Саратов, 1985. — 186 с.
  42. М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. // Собр. соч. Т. 1. -М&bdquo- 1981.-206 с.
  43. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. — 423 с.
  44. Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. -213 с.
  45. Н.Г. Некоторые приемы диалогизации лекции. М: Общ-во «Знание», 1987. — 19с.
  46. Э. Игры, в которые играют люди. Л.: Лениздат, 1992. — 400 с.
  47. С.И. Языковая сторона радиолекции. М.: Медицинская книга, 1935. — 132 с.
  48. Н.В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам: Сб. ст. Киев: Вища школа, 1978. — С. 48−55.
  49. Г. А. Система работы над отзывом как видом ученического сочинения в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1984. — 15 с.
  50. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: РМПИ РСФСР, 1959. — 117 с.
  51. Н.Е., Купина Н. А. Азбука сочинительства: Книга для учителей и родителей. Пермь: ЗУУНЦ, 1994. — 60 с.
  52. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М: МГУ, 1982. — 199 с.
  53. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 442 с.
  54. Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М.: Просвещение, 1977. — 175 с.
  55. .Л. Речь как инструмент интерпретации действительности (Теоретические аспекты): Дис.. канд. филологич. наук. Саратов, 1989. -192 с.
  56. А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. — 63 с.
  57. Е.А. Звуки и интонации русской речи. М.: МГУ, 1977. — 251 с.
  58. Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. М: МГУ, 1984. — 117 с. v
  59. О.П. Систематизация основных понятий риторики, дайных в трактате Аристотеля «Риторика». М: МГУ, 1987. — 191 с.
  60. И.А. Проблема профессиональной ориентации в теории и практике школы США: Дис.. канд. пед. наук. М., 1978. — 204 с.
  61. С.А. Поучения епископа Луки Жидяты по рукописям 15−17 веков // ИОРЯС, 1913. Т. 18. — С. 196- 237.
  62. Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в процессе их учебной и трудовой деятельности: Автореф. дис.. канд .пед. наук. М., 1984. — 19 с.
  63. Ф.И. Преподавание отечественного языка М.: Просвещение, 1992.-511 с.
  64. С.Р. К описанию коммуникативных процессов // Семиотика и проблемы коммукаций: Сб. ст. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1981. — С. 26−64.
  65. Ю.А. Семантико-синтаксическая характеристика речевого жанра научной статьи: Автореф. дис.. канд. филологич. наук. М., 1979.-26 с.
  66. В.Н. Совместная деятельность школы и вуза по психолого-педагогической подготовке школьников к учительской профессии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1987. — 20 с.
  67. Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. — 128 с.
  68. Д.К. Нарушение голоса у детей // Вестник образования: Справочно-информационное издание. 1998. — № 6. — С. 41−49.
  69. В.В. О языке художественной прозы: Избр. тр. М.: Наука, 1980. 360 с.
  70. Т.Г. Говорящий и слушающий. М.: Наука, 1993. — 171 с.
  71. Н.В. Э1юциональная регуляция речи: Дис.. докт. психологич. наук.-М., 1987.-300 с.
  72. Владимирский-Буданов М. Ф. Государство и народное образование в России с XVII века до учреждения министерств. СПб.: тип. В.С.Балаше-ва, 1874. — 142 с.
  73. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. проф. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. — 288 с.
  74. Е.И. Предикативные слова на -О, сочетающиеся с инфинитивом в современном русском языке: Дис.. канд. филологич. наук. Л., 1966. — 227 с.
  75. А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. 2-е изд. — М: Знание, 1990. — 238 с.
  76. А.А. Основы русской риторики. М: Просвещение, 1988. — 412 с.
  77. И.В. Лектор и рецензент: О методике прослушивания лекторов ф в аудитории. Ташкент: Об-во «Знание» Узбекской ССР, 1973. — 21 с.
  78. Е.М. Варьирование в оценочных структурах // Семантическое и формальное варьирование. М.: Наука, 1979. — С. 273−295.
  79. Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. — 228 с.
  80. В.П. Риторики в России 17−18 вв. М. Наука, 1988. — 180 с.
  81. Т.А. Методические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя: Дис.. канд. пед. наук. М., 1971. — 163 с.
  82. Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалиста //
  83. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.
  84. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. С. 12−43.
  85. Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка М.- Л.: Государственное социально-экономическое изд-во, 1934.-323 с.
  86. Л.С. Избранные психологические исследования. // Сб.: О влиянии речевого ритма на дыхание. Л.: Лоучгиз, 1934. — 519 с.
  87. А.С. Развитие интереса к педагогической профессии у Ф учащихся старшего школьного возраста: Автореф.дис.. канд. пед. наук. * -Тбилиси, 1985.-23 с.
  88. М.Л. Ораторы Греции. М.: Худ. лит-ра, 1985. — 495 с.
  89. М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1986. 315 с.
  90. Л.К. Релаксация в системе профессионально-ориентированного обучения // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь. ПГУ, 1982. — С. 55−60.
  91. Н.Д. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся: Дис.. докт. пед. наук. М.: 1995. — 372 с. 98 101 102,103,104 105 106 107 108 114 432
  92. Э., Лифборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. -М.: Мир, 1966.-672 с.
  93. С.А. Слух: Введение в психологическую и физиологическую акустику. М.: Медицина, 1984. — 350 с.
  94. Г. Игра в бисер. М.: Худ. лит-ра, 1969. — 544 с.
  95. А.И. Речевой этикет «Ты» и «вы» // Русский язык за рубежом. -1998. -N 6.
  96. Т.Н. Научно-методические и теоретические аспекты внутри-предметных связей: Дис.. канд. пед. наук. Владивосток, 1998. — 113 с.
  97. .Н. Основы теории речевой культуры: Учебное пособие. -Горький, 1977. 63 с.
  98. .Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. М: Высшая школа, 1988.-319 с.
  99. Т.М. Факторы повышения эффективности взаимодействия школы и педвуза по педагогической профориентации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1990. — 23 с.
  100. С.А. Психолого-педагогические проблемы ориентации старшеклассников на профессию учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Новосибирск, 1974. 23 с.
  101. В.Е. Этикет и речь. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1978.- 112 с.
  102. Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН СССР, 1951.- 156 с.
  103. И.И. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1980. — 239 с.
  104. С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок. М., 1987.
  105. Т.А. Эффективность использования выпускников педагогических учебных заведений // Проблемы социально-экономической эффективности воспроизводства педагогических кадров: Межвуз. сб. научн. тр.- Л.: ЛГПИ, 1983.-С. 62−69.
  106. Т.А., Королева И. Ш. Путь к профессии учителя // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». № 8. М.: Знание, 1981.-96 с.
  107. Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. — М., 1985. — С. 217−238.
  108. P.M. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1984. -86 с.
  109. Л.К. Русская риторика: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1996. — 559 с.
  110. Граудина Л. К, Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. АН СССР, ИРЯ. М.: Наука, 1989. — 256 с.
  111. С.П. Педагогические основы подготовки старших школьников к выбору учительской профессии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1990. 23 с.
  112. Н.Г. Азбука общения. Книга для учащихся. Самара: СИПКРО, 1994. — 94 с.
  113. Н.Г. Отзыв // Школьная риторика. Развитие речи: Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений (6 класс) / Под ред. Т. А. Ладыженской.- М.: Дрофа, 1996. С. 152−168.
  114. Н.Г. Речевые жанры. Отзыв // Методический комментарий. Развитие речи. Школьная риторика (6 класс) / Под. ред. Т. А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1998. — С. 123−126.
  115. Н.Г. Структура школьного урока риторики // Сб.: Преподавание риторики в вузе и школе. М.: МШ У, 1996. — С. 39−41.
  116. Н.С. Письмо о русской поэзии. Пг., 1923. — С. 20−21.
  117. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Знание, 1970. — 124 с.
  118. Давыдов Н. А, Бойченко Н. А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов // Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалистов. Симферополь: Таврия, 1992. — 112 с.
  119. Дао Т. О. Личностные характеристики педагога как фактор его авторитета среди старшеклассников: Автореф. дис.. канд. психол. наук, — М., 1989. -20 с.
  120. Ч. О выражении ощущений у животных и человека. СПб.: тип. Пороховщикова, 1896. — 184 с.
  121. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М: Просвещение, 1982.-318 с.
  122. М.Я., Лазаренко К. А. Дифференциация текстов по формам общения // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия, — Киев: Вища школа, 1979. С. 123−139.
  123. В.З. Прагматические основы интерактивного высказывания // НЗЛ. Вып. 17: Теория речевых актов. — М.: Прогресс, 1986.
  124. Т. Педагогические проблемы подготовки учащихся к выбору профессии учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Фрунзе, 1981. -24 с.
  125. А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис.. докт. психологич. наук. Л., 1981. -392 с.
  126. B.C. Чувства, влечения, эмоции. Л.: Наука, 1974. — 257 с.
  127. Д.В. Философия античного диалога. М.: Изд-во АО «Диалог-МГУ», 1997. — 223 с.
  128. Л.Б. Основы вокальной методики. 2-е изд. перераб. — М.: Музыка, 1996. — 366 с.
  129. А.Е. Программа по курсу «Практическая риторика» (для 10 -11 классов академической гимназии г. Инты) //Сб.: Программы по риторике и русской речи. Пермь: ЗУУНЦД995. — С. 182−186.
  130. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. — 124 с.
  131. Н.В. Особенности ориентации школьников на профессию учителя в целостном педагогическом процессе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Алма-Ата: Казахский гос. ун-тет, 1991. -17 с.
  132. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978. -319 с.
  133. ., Эделин Ф. и др. Общая риторика. М.: Прогресс, 1986. — 391 с.
  134. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. — 186 с.
  135. И.П. Послание Феодосия Печерского к князю Изяславу Ярославличу о латинянах // ТО ДРЛ, 1935. Т.2.
  136. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.
  137. Н.И. Механизмы речи: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М.: Акад. пед. наук, 1958. — 26 с.
  138. В.И. Изучение школьников в связи с выбором профессии. -Минск, 1979. 104 с.
  139. С.Ф. Основные вопросы лингвистической теории диалога: Автореф. дис.. канд. философ, наук. Казань: Каз. ПИ, 1971. -19 с. 1. А.
  140. Записки института живого слова. Т. 1. — Пг., 1919.
  141. К.П. Исследование риторике. М.: Знание, 1991. — Вып 5. -63 с.
  142. П.В. Духовные школы в России до реформы 1808 г. Казань: Типография Императорского университета, 1881. — 806 с.
  143. И.А. Психологические характеристики слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранный язык в школе. -1973. № 4.1. С. 66−72.
  144. И.А. Психология слушания и говорения: Дис.. докт. психол. наук. М.: МГУ, 1973. — 425 с.
  145. Г. А., Дручинина Г. П., Онипенко Н. К. Программа курса «Коммуникативный синтаксис русского языка» (Функциональный подход к изучению синтаксического строя современного русского языка). // Русский язык в школе. 1993. — № 2. — С. 33−41.
  146. Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. — 368 с.
  147. Г. А. Некоторые вопросы синтаксической теории и обучение русскому языку // Проблемы учебника русского языка как иностранного: синтаксис. М.: Русский язык, 1980. — С. 35−49.
  148. В.В. Почему у Ильина читают все? М.: Просвещение, 1990. -159 с.
  149. С.Ф. Искусство диалога или Беседы о риторике / Пермь: ЗУУНЦ, 1995.-202 с.
  150. С.Ф. Программа по риторике для учащихся педагогических колледжей-лицеев // Сб.: Программы по риторике и русской речи. -Пермь: ЗУУНЦ, 1995. С. 81−87.
  151. С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970. -96 с.
  152. С.Ф. Риторика завоевывает место в школе // Русский язык в школе. 1991. -№ 2. — С. 8−17.
  153. С.Ф. Совершенствование речевого слуха: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970. — 67 с.
  154. С.Ф. Специфика публичной речи: В помощь слушателям школ молодого лектора. М: Знание, 1978. — 124 с.
  155. С.Ф. Экспериментальная программа по риторике // Риторика: Специализированный проблемный журнал. 1995. — № 1. — С. 123−133.
  156. А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. — 223 с.
  157. А.А. Основания логики оценок. М.: Изд-во Московского ун-та, 1970. — 229 с.
  158. А.А. О логике оценок // Вопросы философии. 1968. — № 8. — С. 5364.
  159. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. К. Петрусинского. М.: Прометей, 1991. -219 с.
  160. Т.А. К вопросу о профориентации и профотборе в педагогические учебные заведения // Сов. педагогика. 1978. — № 12. — С. 87−92.
  161. JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983. 127 с.
  162. Ипполитова Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М. .Флинта, 1998. 126 с.
  163. В.И. Античная Греция в зеркале риторики и Сократ. М.: Наука-Изд. фирма «Вост. лит-ра», 1994. — 253 с.
  164. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  165. Т.А. Экономические проблемы подготовки и использования педагогических кадров: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. — 24 с.
  166. М.С. Мир общения. М.: Педагогическая книга, 1988. — 245 с.
  167. В.И. Распознавание коммуникативной функции составляющих текста (письменной речи). Кемерово: Кн. изд-во, 1974. — 102 с.
  168. О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. — 151 с.
  169. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. — 108 с.
  170. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  171. Кан-Калик В. А. Основы профессионального педагогического общения: Учебное пособие. Грозный, 1979. — 254 с.
  172. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  173. В.И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5−7 классы. М.: Линка-пресс, 1994. — 192 с.
  174. М.Ф. Риторические наставления. СПб, 1834. — Часть 1. -486 с.
  175. Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Высшая школа, 1991. — 176 с.
  176. А.Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. — 223 с.
  177. КозаржевскиИ А. Ч. Античное ораторское искусство. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 71 с.
  178. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., Лениздат, 1987. -134 с.
  179. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. — 175 с.
  180. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. — № 1. — С. 10−14.
  181. Г. В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. — 81 с.
  182. С.В., Рапопорт И. А. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика. 1975,-№ 7. — С. 31−40.
  183. Е.К. Педагогический менеджемент // Муниципальный лицей № 17. М.: Издательский центр «АЗЪ», 1997. — С. 74−77.
  184. В.Я. На подступах к риторике: Пособие для учащихся 8−10 классов общеобразовательных учебных заведений. М.: Мнемозина, 1996. — 196 с.
  185. В.Г., Ладыженская Т. А., Луков В. А., Николина И. А. Основы культуры речи // Педагогическая риторика: Сб. программ учебных курсов. М: Флинта-Наука, 1998. — С. 5−12.
  186. Н.Н. Риторика: Программа для 8−9 классов гимназий и лицеев гуманитарного направления // Русский язык в школе. 1993. — № 3. — С. 111−115.
  187. Н.Н. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8−11 классов учебных заведений с углубленным изучением гуманитарных предметов, а также для лицеев и гимназий. М.: Просвещение, 1994. — 207 с.
  188. Н.Н., Розенталь Д. Э. Искусство публичного выступления. М.: Моск. рабочий, 1988. — 223 с.
  189. К.И. Экспериментальное исследование зависимости аудирования диалогической речи от целевой направленности коммуникации и ряда других факторов // Науч.тр. Московского пед. ин-та им. М.Тореза. Вып. 97. М., 1975. — С. 238−258.
  190. В.А., Лукин И. С. Психология подростка. Изд.2-е. — М.: Прос-вещение, 1965. — 316 с.
  191. Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1983. — 183 с.
  192. Т.И., Стрельникова И. П. Ораторское искусство в Древнем Риме. М.: Наука, 1976. — 287 с.
  193. Е.С. Основы социальной психологии. JT.: Изд. Ленинградского ун-та, 1967. — 173 с.
  194. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 183с.
  195. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961.- 98 с.
  196. Т.И. Категория оценки и средства ее выражения в современном немецком языке: Автореф. дис.. канд. филологич. наук. Л., 1985. -15 с.
  197. Культура общения учителя: Методические рекомендации. Л.: J И НИ, 1990. — 159 с.
  198. Культура общения: Экспериментальные материалы для учителей школ, выполняющих функций центров образования взрослых. Л.: ЛГУ, 1985. -413 с.
  199. К. История культуры Древней Греции и Рима. М: Высшая школа, 1990. — 350 с.
  200. Н.А., Матвеева Т. В. Русское красноречие: Хрестоматия.- Пермь: ЗУУНЦ, 1993. 146 с.
  201. В.И. Культура речевого общения.- Ростов-на-Дону, 1992.
  202. Т.А. Детская риторика. Концепция курса // Сб.: Преподавание ряпорики в вузе и школе. М., 1996. — С. 47−49.
  203. Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. — 127 с.
  204. Т.А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка (5 класс): Книга для учителя. М.: 1995. — 286 с.
  205. Т.А., Зепалова Т. С. Развивайте дар слова. М.: Просвещение, 1990. — 176 с.
  206. Т.А. Курс школьной риторики (V-XI класса) // Русская словесность. М.: Школа-пресс. — 1996. — № 2. — С. 51−54.
  207. Т.А. Обучение слушанию // Методика преподавания русского языка: Учебное пособие / Под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. — С. 266−269.
  208. Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Советская педагогика. -1981. № 8. — С. 85−92.
  209. Т.А., Салькова Л. В., Киселева А. С., Курцева З. И. Детская риторика в рассказах и рисунках. 3 класс: Методические рекомендации. -М.: 1996.- 112 с.
  210. Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. — 255 с.
  211. .А. О пределах понятия «устная речь» // Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. — С. 189.
  212. О.А. Грамматика устного высказывания // Вопросы языкознания. 1980. — № 2. — С. 45−60.
  213. О.А. Устно-разговорная разновидность современного русского языка и другие его компоненты // Вопросы стилистики. Вып. 8. Саратов, 1974. — С. 146−159.
  214. И.И. Художественное творчество. Петроград: Мысль, 1922. -332 с.
  215. Н.Д. Психологические особенности подростков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-52 с.
  216. Н.Д. Психология старшего школьника. М.: Учпедгиз. — 215 с.
  217. Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. — 424 с.
  218. X. Учебник риторики: Тренировка речи с упражнениями. -М.: Интерэксперт, 1998. 253 с.
  219. Е.И. Дикция и орфография. М.: 1987.
  220. Е.Н. Родная словесность: Пособие для второго года обучения русскому языку в начальной школе. М.: Дидакт, 1993. — 157 с.
  221. А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты // Язык и общество. М.: Наука, 1968. — 114 с.
  222. А.А. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М.: Об-во «Знание» РСФСР, 1972. — 96 с.
  223. А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996. — 96 с.
  224. А.А. Психология общения, — Тарту: ТГУ, 1974. 219 с.
  225. А.А. Синтаксис текста: Сборник. М.: Знание, 1979. — 189 с.
  226. А.А. Функции и формы речи. М.: Просвещение, 1974. — 245 с.
  227. В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.
  228. Лингвистика и модели речевого поведения: Межвуз. сб. / Отв. ред. Л. В. Бондаренко. Л.: ЛГУ, 1984. — 184 с.
  229. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.
  230. .Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. — № 8. — С. 20−32.
  231. .Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — 112 с.
  232. М.В. Риторика как правила красноречия // Полн.собр.соч. / Ред. В. В. Виноградов и др. Т.7. — М-Л., 1952.- 996 с.
  233. А.Ф. История античной эстетики. В 4-х тт. — Т. З. Высокая классика. — М.: Культура, 1974. — 597 с.
  234. Ю.М. Риторика // Риторика: Специализированный проблемный журнал. 1995. — № 2. — С. 92−108.
  235. Р.К. Античный диалог: его этические основания и функции // Диалектика и диалог / Отв. ред. И.3.Налетов. -М.: 1992. С. 100−120.
  236. А.В. О народном образовании. М.: АПИРЕХВ, 1958. — 94 с.
  237. И.А. Интонация как компонент стиля // Проблемы звучащего текста: Сб. науч. тр. Вып. 259. М.: Высшая школа, 1985. — С.143−157.
  238. М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. — 175 с.
  239. М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений. М.: Академия, 1995. — 256 с.
  240. М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.
  241. М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов педагогических интитутов. Mill У, 1978 — 79 с.
  242. С.И. Язык в речевом общении: Факультативный курс (8−9 кл.). Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 125 с.
  243. Н.Н. Особенности научно-популярного стиля: Дис.. канд. филологич. наук. Ростов-на-Дону, 1978. — 307 с.
  244. А.С. Педагогические сочинения в 8 тт. М.: Педагогика, 1984. — Т. 4 — 400 с.
  245. Н.А. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи // В кн.: Мете Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. М: Русский язык, 1981. — 141 с.
  246. Методический комментарий к учебному пособию «Школьная риторика 5 кл.» / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1996. — 200 с.
  247. В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: Дис.. докт. пед. наук. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1986. — 386 с.
  248. С.А. Некоторые психолингвистические аспекты устной публичной речи (Ориентированность речи на аудиторию как фактор повышения ее эффективности): Автореф. дис.. канд. филолог, наук. -М., 1975. 26 с.
  249. О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1985. — 231 с.
  250. С.А. Полемика диспут — дисскусия. — М.: Знание, 1990. — 63 с.
  251. Н.А. Риторика М.: Берегиня, 1993. — 96 с.
  252. А.К. Основы риторики (от мысли к слову): Программа для 10−11 классов // Сб.: Программы общеобразовательных учреждений МО РФ. М.: Просвещение, 1994. — С. 61−66.
  253. А.К. Основы риторики: Мысль и Слово: Учебное пособие для учащихся 10−11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996. — 416 с.
  254. А.К. О современной концепции культуры речи // Филологические науки. 1990. — № 5. — С. 17−21.
  255. А.К. Педагогическая риторика. М., 1998.
  256. А.К. Практическая риторика и ее теоретические основания.-М.: Прометей, 1992.- 135 с.
  257. А.К. Русский Сократ. Лекции по сравнительно-исторической риторике. М., 1996. — 198 с.
  258. А.К. Теоретические основы педагогической риторики. Дис.. докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1993. — 497 с.
  259. А.Е. Диалог с аудиторией. Минск: Об-во «Знание» БССР. -23 с.
  260. А.Е. От монолога к диалогу (О формах и методах активизации общения лектора и аудитории). Минск, 1988. — 21 с.
  261. В.П. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967. — 204 с.
  262. А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1986. — 196 с.
  263. Муниципальный лицей N 17.- М.: Издательский центр «Азъ», 1997. 86 с.
  264. О.С. Как воспитывали русского дворянина. М.: Linka-press, 1995.-269 с. 283.284.285.286.287.288.289.290.291.292.293 294 295 296 297 304 064
  265. JI.H. Методика обучения студентов оценочным высказываниям: Дис.. канд. пед. наук. М., 1994. — 174 с.
  266. И.Н. Профориентация и профотбор в социалистическом обществе. -М., 1972.-253 с.
  267. .С., Шевелев Н. Н. Голос и речь // Выразительное чтение. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1972. — С. 94−134.
  268. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН, 1987. — 213 с.
  269. Я. Поле битвы стол переговоров. — М.: Международные отношения, 1989.-260 с.
  270. О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, Бурятское кн. изд-во, 1974. — 260 с.
  271. С.Т. Техника речи. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 19 с.
  272. Новое в зарубежной лингвистике / Вып. 17: Теория речевых актов. Общ.ред. Б. Ю. Городецкого. М.: 1984. — 422 с.
  273. Е.А. Мастерство устного выступления: Учебное пособие.- М: Политиздат, 1978. 254 с.
  274. Е.А. Основы советского ораторского искусства. Изд. 2-е, переработ, и доп. — М.: Знание, 1981. — 352 с.
  275. Е.А. Что такое лекторское мастерство: в помощь лектору. М. Знание, 1973. -46 с.
  276. Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев: Вища школа, 1981.- 195 с.
  277. Обучение старшеклассников педагогической технике в процессе профессионально-педагогической ориентации / Сост.П. Г. Пшебильский. Л. ЛГУ, 1988. -25с.
  278. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского М.: Просвещение, 1986, — 464 с.
  279. Общая психология / Под ред. И. М. Степанова. М.: Просвещение, 1983. -441 с.
  280. Общение, текст, высказывание / Отв. ред. Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов. -М.: Наука, 1989. 175 с.
  281. В.В. О языке художественной прозы. Повествование: диалог.-М.: Наука, 1973.-104 с.
  282. В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. — 263 с.
  283. В.В. Структура публичной речи. М.: Знание, 1976. — 80 с.
  284. Основы культуры речи в сб. № 22: Программы педагогических институтов. М.: МП СССР, 1988. — С. 17−49.
  285. А. Неизданный памятник русского церковного права 12 в. // Журнал Министерства народного просвещения. Часть СС LXXI. СПб.: тип. В. С. Балашова, 1890. — С. 275−301.
  286. Л.Г. Спор. Дискуссия. Полемика: Книга для учащихся старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1991. — 126 с.
  287. М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. М.: Универ. гуманитар, лицей и др., 1997, — С. 15−71.
  288. В.А. Структурно-семантические различия письменной и устной речи (Психолингвистический анализ): Дис.. канд. филол. наук. -М., 1978.- 190 с.
  289. Л. О методах изучения педагогических кадров // Педагогическая квалификация. -1929. № 3. — С. 42−48.
  290. .Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1973. — 63 с.
  291. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 277 с.
  292. Педагогические ситуации в воспитании школьников: Учебное пособие.-Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985.- 144 с.
  293. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителя / Под ред. Н. Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. — 126 с.
  294. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: МПГУ, 1993. — 232 с.
  295. Г. А. Диалогические единства в современном французском языке: Автореф. дис.канд. филол. наук. Л., 1972.
  296. X., Олбрехт-Тытека Л. Из книги «Новая риторика: трактат об аргументации» // Язык и моделирование социального взаимодействия. -М.: Прогресс, 1987. С. 205−265.316,317.318.319.320.321.322.323.324.325,326.327 328 329 330 331 328
  297. В.О. О технике речи. М.: Об-во «Знание» РСФСР, 1981. -Вып. 1 — 40 е.- вып. 2 — 40 с.
  298. О.В., Насонова Е. С. Речь и культура общения. Программа и экспериментальный учебник 1 кл. Изд-во Всероссийской школы. Ч. 2. -1997.-83с.
  299. С.Г. Общественно-педагогическая деятельность старшеклассников как средство ориентации на профессию учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1980. — 23 с.
  300. И.В. Нужна еще одна революция . риторическая // Социум. -М.: Новости, 1992. № 8. — С. 3−7.
  301. Пиз Аллан. Язык телодвижений. Новгород, 1992. — 257 с.
  302. Ю.С. Основы риторики: Программа для 10−11 классов // Сб: Программы общеобразовательных учреждений МО РФ. М.: Просвещение,! 994. — С. 71−74.
  303. Платон. Сочинения в трех томах. М.: Мысль", 1970. — Т. 1. — 1968. — 623 е.- т. 2. — 1970. — 611 е.- т. З, ч.1. — 1971. — 687 е.- т. З, ч. 2. — 1972. — 678 с.
  304. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. — 605 с.
  305. К.К. Обобщение независимых характеристик как метод социально-психологических исследований личности. М.: Знание, 1972. -157 с.
  306. Ю.П. Работа над эмоционально-экспрессивной лексикой в IV-V классах на уроках русского языка: Дис.. канд. пед. наук. М., 1973, — 184 л.
  307. С.И. Искусство спора: О теории и практике спора. М.: Память, 1993. — 96 с.
  308. Повесть об Акире Премудром // ЖМНЧСС LXXI. 1890. — С. 251−259.
  309. М.М., Вульфов Б. З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 156 с.
  310. Проблемы текстуальной лингвистики. Киев: Рядна, 1983. — 112 с.
  311. Программа по риторике.Сб. Приказов МП № 19 36 за 1987 г. — 79 с.
  312. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. М.: Просвещение, 1994. — 109 с.
  313. Программы по риторике и русской речи: Сборник / Составители Н. А. Купина и С. А. Минеева.- Пермь, ЗУУНЦД995.
  314. Проку дин Ю. П. Подготовка будущего учителя к лекционной пропаганде: Дис.. канд. пед. наук. М., 1986 — 226 с.
  315. Профессиональная ориентация на педагогические профессии в школах США // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в свете задач школьной реформы: Межвуз.сб.научн.трудов. М.: МГЗПИ, 1989. — С. 93−100.
  316. Н.Ф. Что такое полемика? М.: Политиздат, 1985. — 335 с.
  317. А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. — 47 с.
  318. Н.С. Игровой метод в профориентации: Методич. рекомендации. Пермь: ПГПИ, 1989. — 69 с.
  319. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание. — 96 с.
  320. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. -67 с.
  321. Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: Сб. научн. тр. Вып. 14 / Ред. кол.: И. А. Зимняя (отв. ред.) и др.- М., 1979. -152 с.
  322. Психология педагогического общения. Саратов: СГПИ, 1980. — 117 с.
  323. Н.Е. Формирование у старшеклассников потребности в воспитании детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1979. — 21 с.
  324. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (7−8 классы) / Сост. Т. А. Ладыженская и Т.С.Зепа-лова. -М., 1986. 176 с.
  325. Развитие речи. Школьная риторика. 5 кл.: Методический комментарий / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. — 240 с.
  326. Развитие речи. Школьная риторика, 7 кл. (В двух частях): Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. Т. А. Ладыженской М., 1997.
  327. Г. С. Автоматическое распознавание говорящего по голосу. -М.: Радио и связь, 1981. 224 с.
  328. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов / Под. ред. Т. А. Ладыженской М.: Просвещение, 1992. — 142 с.
  329. Речевые уроки. Книга для учителя начальных классов / Под ред. Т. А. Ладыженской М.: Просвещение, 1994. — 159 с.
  330. Речь, речь, речь: Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1983. — 144 с.
  331. Э.Г. К вопросу об иерархии стилистических систем и основных текстологических единиц // Иностранные языки в школе. 1975. — № 6. -С.8−15.
  332. Риторика и перспективы ее изучения в школе и вузе. Ростов-на-Дону, 1990.-99 с. 352. «Риторика и синтаксические структуры». Красноярская краевая научн,-техн.конф. Красноярск: КГУ, 1988. — 355 с.
  333. Ю.В. Гуманитарии и культура // Вестник высшей школы. 1987.-№ 3. — С. 14−21.
  334. Ю.В. Введение в общую филологию. М., 1979. — 224 с.
  335. Ю.В., Волков А. А., Марчук Ю. Н. Введение в прикладную филологию. М.: МГУ, 1987. — 97 с.
  336. Ю.В. О термине «риторика» // Риторика. Специализированный проблемный журнал. 1995. — № 1. — С. 7−12.
  337. Ю.В. Современная риторика: Становление и проблемы // Вопросы лекционной пропаганды. М.: 1988. — 213 с.
  338. Ю.В. Теория риторики. М.: Просвещение, 1997. — 115 с.
  339. Ю.В. Техника, культура, язык. М.: Просвещение, 1993. -221 с.
  340. Д.Э. Культура речи. М.: МГУ, 1964. — 140 с.
  341. Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя (на материале английского языка, 2 курс языковой вуз).- Дис.. канд.пед.наук. МГПИ им. В. И. Ленина.-М.: 1979.- 204 с.
  342. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Рос. энцикл., 1993.-Т. 1.-607 с.
  343. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 485 е.- Т. 2. — 322 с.
  344. З.В. Как сделать голос сценичным. М.: Искусство, 1975. — 128 с.
  345. В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. — 343 с.
  346. Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Дис.. канд. пед. наук. М., 1984.230 с.
  347. В.А. Сформированность представлений о профессионально значимых качествах учителя как психологическое условие активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. психологич. наук. -М&bdquo- 1981.-21 с.
  348. Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М.: Наука, 1977. — 383 с.
  349. Э. Коммуникация // В сб: Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993. — С. 209−216.
  350. М.Н. Принципы обучения // Сб.: Дидактика средней школы. -М.: Просвещение, 1982. С. 48−65.
  351. В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. — № 5. — С. 72−81.
  352. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  353. В.А. Формирование социально активной личности учителя. -М.:МПГИ, 1989.- 149 с.
  354. Слемнев М. А, Васильков В. Н. Диалектика спора. Минск: Высшая школа, 1990.-134 с.
  355. З.С. Азбука общения: Книга для преподавателей риторики в школе. Самара. СИПКРО, 1994. — 203 с.
  356. С.К. История Московской славяно-греко-латинской академии. -М.: Тип. В. Готье, 1855. 428 с.
  357. В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. — 192 с.
  358. А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965. — № 6. — С. 103−110.
  359. П. Основы искусства речи / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. — 415 с.
  360. К.С. Моя жизнь в исскустве. М.: Искусство, 1980. — 423 с.
  361. К.С. Собр. соч. в 9 т. М.: Искусство. — Т.З. — 503 с.
  362. И.А. Коммуникативные ситуации. Воронеж: ВИПКРО, 1993.
  363. И.А. Общение в современном обществе. Воронеж: ВИПКРО, 1991.
  364. И.А. Практическая риторика: Курс лекций. Воронеж: ВИПКРО, 1996. — 140 с.
  365. И.В. Психология творчества. Саратов: Саратов, гос. пед. ун-тет, 1968. — 79 с.
  366. Г. Н. Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога: Авто-реф. дис.. канд. пед. наук. М. МПГУ, 1993. — 15 с.
  367. Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С. 65−95.
  368. М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Наука, 1975. — 145 с.
  369. И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: Наука, 1979. -111 с.
  370. JI.E. Кружок «Сочини сказку» . М.: Перспектива, 1995. — 373 с.
  371. В.Б. Педагогические проблемы выявления и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя: Дис.. канд. пед. наук. -Ярославль, 1967. 330 л.
  372. Т.Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989. 191 с.
  373. М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи. Саратов: Саратовский гос. ун-тет, 1997. — С. 66−88.
  374. О.В. Интонационные стили речи учителя (Содержание и методы обучения): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1994. — 16 с.
  375. Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении. М.: Знание, 1989. — 156 с.
  376. Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. — 156 с.
  377. Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. — 126 с.
  378. Н.И. Употребление русского речевого этикета. М.: Русский язык, 1984. — 193 с.
  379. П. Эмоции. М.: Просвещение, 1981. — 287 с.
  380. Т.Г., Ширина JI.C. Общая риторика. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1994. — 190 с.
  381. Н.А. О возможностях работы над речевым этикетом при изучении грамматического материала (на материале темы «Словосочетание») // Русский язык в школе. 1992. — № 1. — М.: Просвещение. — С. 23−28.
  382. Э.Ш. Педагогическая профориентация в школе и вузе. Уфа: Башк. кн. изд-во, 1988. — 100 с.
  383. В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика. -1989. № 8. — С. 17−31.
  384. А.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: «NB Магистр», 1992. — 160 с.
  385. Э.В. Методика обучения студентов лекционной речи: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: Mill У, 1994. — 16 с.
  386. А.Я. Профориентация старшеклассников на педагогические профессии в процессе изучения физико-математических дисциплин: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1983. — 22 с.
  387. Л.К., Катлане Н. Я. Теория публичной речи. Рига: Зинатне, 1971.-119с
  388. М.Т. Речи. В 2-х тг. — М.: Изд-во АН СССР, 1962. — Т. 1. — 443 с.
  389. М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Наука, 1972. -314 с.
  390. М.Т. Эстетика: трактаты, речи, письма. М.: Искусство, 1994. -539 с.
  391. В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: МПГУ, 1994. — 127 с.
  392. Т.В. Красноречие Древней Руси (XI-XVII вв.). М.: Сов. Россия, 1987. — 444 с.
  393. И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис.. докт. пед. наук. М., 1991.-412 с.
  394. А.В. Идеи и стиль. О природе поэтического слова. 2-е изд.-М.: Советский писатель, 1968. — 374 с.
  395. В.Э. О роли отдаленной ориентации в поведении учащихся // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докл. всесоюзн. конф. в Курске. М., 1980. — С. 258−259.
  396. Г. Н. Ориентация старшеклассников на выбор педагогической профессии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1984. — 18 с.
  397. Т.И. Проблема активизации учения школьников (Дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении): Дис.. докт. пед. наук. М., 1977. — 386 с.
  398. О.И. Структура простого предложения в диалогической речи: Автореф. дис.. канд. филологич. наук. Одесса, 1969. — 16 с.
  399. Е.П. Ориентация учащихся на профессию учителя в системе взаимодействия «педвуз-школа». М.: МГПИ, 1981. — 56 с.
  400. И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. — 304 с.
  401. А.Д., Никольский Л. Б. Введение в социолингвистику. М.: Высшая школа, 1978.-215с.
  402. Р.В. Семантика и прагматика высказываний, регулирующих межличностные отношения: Дис.. канд. филологич. наук. Калинин, 1981.
  403. Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. — № 9. — С. 80−85.
  404. Школьная риторика: Развитие речи. 8 класс (Части 1, 2) / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Изд. дом «Дрофа», 1998.
  405. Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании русского языка // Русистика. Берлин. — 1990. — № 2. — С. 20−32.430.431.432.433.434.435.436,437.438.439 440 441 442 443 460 608
  406. Т.В. Субъективные аспекты русского высказывания: Автореф. дис.. докт. филол. наук. М.: МГУ, 1995. — 32 с.
  407. Школа Эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения. Том 2: Зрительная, тактильная, обонятельная память. М.: Изд-во «Эй-дос», 1994. -479 с.
  408. Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. -188 с.
  409. Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.- 182 с.
  410. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.- 428 с.
  411. Энциклопедический словарь юного филолога.-М.: Наука, 1992.-612 с.
  412. Энциклопедия этикета. СПб-М.: М-Экспресс, 1996. — 350 с.
  413. Е.А. Педагогическая риторика:Учебное пособие / Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования. Пермь, 1995. — 124 с.
  414. Е.А., Сагач Г. М. Общая риторика (Современная интерпретация).- Пермь: ЗУУНЦ, 1992. 127 с.
  415. Е.В. Говорите правильно. Эстетика речи. Л.: Просвещение, 1969. — 302 с.
  416. Р. Речевая коммуникация // Якобсон Р. Избр. работы. М.: Прогресс, 1985. — С. 306−319.
  417. Р. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Якобсон Р. Избр. работы. М. Прогресс, 1985. — С. 319−331.
  418. Л.П. О диалогической речи // Избр. работы. Язык и его функционирование. М., 1986. — С. 96−194.
  419. Ayskey and Gates. Synthesis for research on the effects of Mastery learning in elementary and secondary Classrooms. Educa-tional Leadership, 1986.
  420. Berman P., M. McLayghlin. Federal progams supporting educational change. Vol. Vill. Implementing and sustaining inno-vations. Santa Monica Ca., 1978.
  421. Block H. Mastery Leaning. Theory and practice. New-York, 1971.
  422. Caine R.N. and Caine G. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Alexandria, V.A.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1991.
  423. Carroll. A model for school leaning. Teacher College Record, 1963.
  424. Federation of young enterprises of Europe «The Future starts here» / Com-misionofthe European Communities. Belgium Brussels, 1993.
  425. G.Goldman Eisler. Hesitation and Information in Speech.
  426. Innovations in Education presented by Mrs. Chechel, p. 16−21 (with appendices p. 42−46). Repotr on the expert meeting. Cooperative programme between the Russian Federation, Nelhvlands and France. Amsterdam, 1994.
  427. G.F.Mahl.The lexical and Linguistic levels in the Expression of Emotion.
  428. H.Maclay, Ch.Osgood.Hesitation Phenomena is Spontane ous English Speech.
  429. Sarason S. The culture of the school and the problem of change./ Allyn and Bacon. Boston, 1971.
  430. Sh.Osgood.Some Effects, New Iork, 1974.
  431. G.L.Trager.Paralanguage of Emotive Language. Oxford, 1969.
  432. William L., Johnson, Kardyn J. Snyder, Robert H. Anderson. Transforming Work Cultures and Learning Patterns: The school Based Managment Challenge. // International Jornal of Educational reform. Volume 1. -7 3, July 1992.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?