Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков

Диссертация: Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Технология формирования ценностных ориентаций подростков, разработанная с учётом педагогических условий, необходимых для результативного развёртывания процесса педагогического речевого взаимодействия, была успешно апробирована. Доказано, что педагогическое речевое взаимодействие, направленное на расширение и углубление аксиологических знаний подростковактуализирующее устойчивое позитивное… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ
    • 1. 1. Ценностные ориентации подростков как педагогическая проблема
    • 1. 2. Основные характеристики педагогического речевого взаимодействия участников образовательного процесса
    • 1. 3. Модель педагогического речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса
  • ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
    • 2. 1. Характеристика исходного уровня сформированности ценностных ориентаций подростков
    • 2. 2. Технология формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия
    • 2. 3. Оценка эффективности реализации технологии формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия

Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В условиях экономических, политических, социальных преобразований, часто сопровождающихся трансформацией ранее сложившихся ценностных представлений, смещением приоритетов и снижением «этической планки» (Б.Л. Вульфсон), остро встаёт вопрос формирования позитивных ценностных ориентаций подростков. Значимость проблемы обусловлена тем, что именно им, современным подросткам, в ближайшем будущем предстоит, с одной стороны, обеспечивать «историческую преемственность в системе устойчивых ценностей со стабильной смысловой нагрузкой» (Н.Ю.Томилина), с другой — быть творцами новой ценностной иерархии.

В поисках оптимальных путей разрешения обозначенной проблемы педагоги сталкиваются с необходимостью конструирования и применения таких моделей и образовательных технологий, которые позволили бы формировать аксиосферу (мир личностно значимых ценностей) подростков наиболее эффективно. Эффективность формирования ценностных ориентаций личности в образовательном процессе неразрывно связана с адекватным движением ценностно-ориентированной информации между субъектами образования (педагогом и подростками) и зависит от того, насколько совершенен механизм трансляции и преобразования этой информации коммуникативными партнёрами. Это обусловливает необходимость разработки технологии педагогического речевого взаимодействия, позволяющей рационально и продуктивно реализовывать педагогический дискурс — вербальное общение, предполагающее наличие у взаимодействующих субъектов намерения конструктивно повлиять друг на друга с помощью речевых средств (В.П. Белянин, Е. Н. Зарецкая, JT.B. Казанцева и др.).

В этой связи особое значение приобретает вопрос о сущности, структуре и содержании педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций подростков.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

— социально-педагогической необходимостью и личностной значимостью проблемы формирования ценностных ориентаций подростков;

— необходимостью четкого определения сущности, структуры и содержания педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков;

— потребностью создания и обоснования модели и технологии педагогического речевого взаимодействия, способных обеспечить эффективное формирование и развитие ценностных ориентаций подростков.

Анализ научной литературы последних лет, посвященной проблеме ценностных ориентаций, показал, что наибольший интерес у исследователей вызывают вопросы становления профессиональных ценностных ориентаций (В.И. Богатов, В.А. Григорьева-Голубева, JI.K. Иванова, Г. А. Мелеке-сов, Г. П. Михеева, С. В. Симонова, М. Н. Юрьева и др.). Активно изучаются особенности ценностного отношения к миру у студентов средне-специальных и высших учебных заведений (Р.В. Картушов, Н.А. Поповано-ва, О. И. Родионова, И. Е. Хачикян и др) — проблемы ценностных приоритетов современных старшеклассников и оптимальных условий их формирования и развития в культурно-образовательном пространстве (Т.С. Анисимова, О. В. Видинеева, Т. Н. Каптан, Н. А. Кирилова, Л. Ф. Михальцова, И.В. Огар-кова, Г. В. Слепухина, Ч. Х. Хасанова и др.) — вопросы формирования ценностных представлений у младших школьников (С.Г. Гладнева, JI.B. Куликова и др.). Значительно реже анализируются особенности ценностных ориентаций подростков и стимулы их формирования (К.Ю. ЛавринецН.В. Светлова, Т. Н. Петракова и др.). Проблема же формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия до сих пор остаётся практически не разработанной, несмотря на то, что достаточно интенсивно исследуются различные аспекты самого ПРВ (М.С. Байматова, С. В. Белова, Г. М. Бушуева, Т. И. Вострикова, JI.B. Казанцева, И. М. Османова, И. А. Полушкина, А. Е. Пушкина, Н. В. Фомина и др.).

Однако имеющийся в наличии теоретический и фактический материал не позволяет разрешить противоречия между:

— социальной и личностной значимостью проблемы формирования и развития ценностных ориентаций подростков в образовательном процессе и её недостаточной теоретической разработанностью;

— возможностями педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций подростков, и неразработанностью научно-технологических основ эффективного использования его потенциала в педагогической практике.

Эти противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — ценностные ориентации подростков.

Предмет исследования — процесс педагогического речевого взаимодействия, осуществляемый с целью формирования ценностных ориентаций подростков.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы его задачи:

1. Определить сущность, содержание и структуру педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков.

2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций подростков.

3. Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий эффективного формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.

4. Разработать и апробировать технологию формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия будет эффективным, если:

1) определены сущность, структура и содержание педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростка;

2) реализована совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного формирования ценностных ориентаций подростков, а именно: расширены и углублены аксиологические знания подростковактуализировано устойчивое позитивное отношение к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подросткаречемыслительная деятельность субъектов образования организована таким образом, что в процессе этой деятельности возникает потребность в ценностном освоении и интерпретации действительностиактивизирован и расширен адекватный референциальный потенциал субъектов образования;

— инициировано продуктивное субъект-субъектное речевое взаимодействие в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях.

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:

— философские (С.Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, В. В. Розанов, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.), психологические (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Г. В. Выжлецов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, М. Рокич, С. Л. Рубинштейн, Д. А. Узнадзе и др.) и социологические (М. Вебер, В. В. Водзинская, Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, И. С. Кон, Т. Парсонс, У. Томас и др.) труды, в которых исследуется проблема ценностей, определяется место ценностных ориентаций в структуре личности;

— педагогические исследования, посвященные формированию ценностной парадигмы в образовании (Н.А. Асташова, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, A.M. Булынин, Г. П. Выжлецов, Б. И. Додонов, В.П. Зин-ченко, И. Ф. Исаев, М. Г. Казакина, Е. И. Казакова, В. А. Караковский, Б. Т. Лихачёв, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. А. Сластёнин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.);

— лингвистические и психолингвистические изыскания по проблеме речевого взаимодействия и интерпретации дискурса (А.Г. Асмолов, М. М. Бахтин, Д. Н. Богоявленский, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, М. В. Кларин, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, Б. Г. Мещерякова, Р. П. Мильруд, В. Ф. Петренко, А. В. Петровский, JI.B. Путляева, Е. Ф. Тарасов и др.);

— научные работы, обращенные к проблеме педагогического общения и речевого взаимодействия (Ю.К. Бабанский, М. С. Байматова, С. В. Белова, Е. В. Бондаревская, Г. М. Бушуева, Т. П. Васильева, A.M. Виноградова, Т. П. Вострикова, О. С. Газман, JI.B. Казанцева, В.А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. В. Мудрик, И. М. Османова, Е. В. Петровский, И. А. Полушкина, А. Е. Пушкина, Н. Ф. Радионова, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнин, М. И. Старов, Н. В. Фомина, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили выбор и логику методов научно-педагогического исследования: теоретический поиск (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, методической литературы) — обобщение личного педагогического опытаэмпирические методы (анкетирование, тестирование, структурированное наблюдение) — педагогическийэксперимент (констатирующий и формирующий) — моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели педагогического речевого взаимодействия, моделирование ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций) — анализ устной и письменной речепродукции подростковколичественный и качественный анализ полученных результатовстатистические методы обработки экспериментальных данныхграфическое представление результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования является МОУ средняя общеобразовательная школа № 26 г. Тамбова. Исследованием были охвачены 105 подростков, 54 из них приняли участие в формирующем эксперименте.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена сущность педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростковопределён компонентный состав педагогического речевого взаимодействия, состоящий из структурных (мотива-ционного, содержательного, технологического, результативного) и функциональных (социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного) компонентовразработана модель ПРВобоснованы критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций подростковвыявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействияразработана соответствующая технология.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что осуществлено комплексное исследование проблемы формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействиявыявлены теоретические основания педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростковконкретизированы понятия «ценностные ориентации» и «педагогическое речевое взаимодействие" — разработаны модель педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций, и алгоритм ПРВ в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях. Полученные в ходе исследования данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования ценностных ориентаций личности в процессе педагогического речевого взаимодействия.

Практическая значимость исследования определяется разработанной технологией формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействиякомплексом методик оценки сформи-рованности ценностных ориентаций подростков. Методические рекомендации по реализации алгоритма педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированных ситуациях могут быть использованы в практике целенаправленного вербального общения субъектов образования в предметном контексте и во внеурочное время. Авторская программа курса «Художественное слово» может быть рекомендована для использования в учебно-воспитательной деятельности учреждениям дополнительного образования. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также при подготовке будущих педагогов в системе высшего и среднего профессионального образования.

Исследование включало несколько этапов.

На первом этапе (1999 — 2000 гг.) изучалось состояние проблемы формирования ценностных ориентаций личностианализировалась специфика педагогического речевого взаимодействияисследовались трудности, возникающие в процессе целенаправленного ценностно-ориентированного вербального общения субъектов образованияподбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2000 — 2001гг.) проводилась работа по определению сущности, содержания, структуры педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростковразрабатывались критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентацийконкретизировались методы диагностирования, необходимые для исследования.

На третьем этапе (2001 — 2003 гг.) был осуществлен констатирующий эксперимент (исходная констатация уровня сформированности ценностных ориентаций подростков) — проанализированы полученные диагностические данныеопределены педагогические условия, способствующие формированию ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействияпроведена опытно-экспериментальная работа по их созданию и реализации в педагогическом речевом взаимодействииапробирована технология формирования ценностных ориентаций в процессе ПРВ. На этом же этапе проводились диагностика итогового уровня сформированности ценностных ориентаций подростков (итоговая констатация) и анализ данных путём сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

На четвёртом этапе (2003 — 2004 гг.) вносились коррективы в содержание формирующего экспериментаоценивались приемлемость и эффективность разработанной педагогической технологииобрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследованияоформлялась диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью применения аксиологического, личностно-деятельностного и диалогического подходов в соответствии с поставленными целями и задачамииспользованием разнообразных источников информацииприменением комплекса методов и методик, адекватных логике исследования, проводившегося в единстве теории и практикирепрезентативностью объёма выборкикомплексным характером опытно-экспериментальной работынепротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследованияприменением математических методов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое речевое взаимодействие — это полифункциональное, специально организованное, социально обусловленное, целенаправленное вербальное общение субъектов образования, учитывающее их личностные особенности и ориентированное на конструктивный результат, предполагающий взаиморазвитие и совершенствование взаимодействующих субъектов.

2. Педагогическое речевое взаимодействие — это синтез мотиваци-онного, содержательного, технологического и результативного структурных компонентов, а также социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного функциональных компонентов.

3. Критерии и показатели уровня сформированности ценностных ориентаций подростков: отношение к формируемым в ПРВ ценностным ориентациям: осознание социальной значимости формируемых ценностных ориентацийосознание личностной значимости формируемых ценностных ориентацийпринятие формируемых ценностных ориентаций в качестве мотивов деятельности в ПРВналичие знаний и умений, необходимых для моделирования общественного и индивидуального контекстов ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций: знания об объективных ценностях обществавладение способами и приёмами речемыслительной деятельности в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуацияхадекватность интерпретации контекстов;

— коммуникативная позиция подростка в ПРВ: самостоятельность речемыслительной деятельности в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуацияхинициирование субъект-субъектного взаимодействия в ценностно-ориентированных ситуацияхконструктивность моделей-аналогов ПРВ.

4. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия:

— расширение и углубление аксиологических знаний подростковактуализация устойчивого позитивного отношения к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подросткаорганизация речемыслительной деятельности субъектов образования таким образом, чтобы в процессе этой деятельности возникала потребность в ценностном освоении и интерпретации действительностиактивизация адекватного референциального потенциала субъектов образованияинициация продуктивного субъект-субъектного взаимодействия в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях.

6. Технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия — это сложное целостное образование, включающее в себя аналитико-проектировочный, содержательно-процессуальный, контрольно-корректировочный этапы, движение по которым приближает субъектов ГТРВ к поставленной цели — сформированным ценностным ориентациям подростка.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях «Профильное обучение иностранным языкам» (г. Тамбов, 2003 г.), «Профильное обучение иностранным языкам. Контроль в обучении» (г. Тамбов, 2004), «Социализация личности средствами предметов гуманитарного цикла» (г. Тамбов, 2003 г.) «Актуальные проблемы лингводи-дактики» (г. Тамбов, 2003, 2004 гг.) — на Всероссийской интернет-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (г. Тамбов, 2004).

Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общегуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени С. В. Рахманинована кафедре иностранных языков ТВАИИизлагались в публикациях.

Внедрение результатов исследования происходило в процессе преподавания литературы и русского языка в средней общеобразовательной школе, а также во внеклассной работе и на занятиях кружка «Художественное слово».

Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введениедве главызаключениесписок литературыприложения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Вторая глава диссертационного исследования была посвящена описанию констатирующего и формирующего экспериментов, анализу и оценке результатов реализации разработанной нами технологии формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия. Подведём некоторые итоги:

1. На этапе констатации исходного уровня сформированности ценностных ориентаций были выявлены содержание и иерархия ценностных ориентаций подростков. Мы выяснили, что при общей конструктивной гуманистической семантике ценностей, называемых большинством подростков в качестве ориентиров, говорить о том, что подростки обладают сложившейся аксиосферой, нельзя.

2. На момент исходного диагностирования большинство ценностей, формирование позитивного отношения к которым представляло цель педагогического речевого взаимодействия в нашем исследовании (самореализация как ценность-цельзнания и творчество как ценности-средства), не являлись для подростков осознаваемыми в качестве личностных ориентиров.

3. Анализ исходного состояния аксиосферы подростков, произведённый по описанным ранее критериям и показателям, обнаружил, что у большинства подростков как в экспериментальных, так и в контрольных классах ценностные ориентации сформированы на формально-декларативном или ситуативно-конформном уровне. Однако была отмечена готовность подростков к совместной с педагогом коммуникативной и ценностно-ориентировочной деятельности, направленной на раскрытие и реализацию личностного потенциала каждого из них.

4. Диагностические процедуры и анализ их результатов позволил выявить педагогические условия и разработать технологию педагогического речевого взаимодействия, оптимально реализующую социальную, гуманистическую, гносеологическую, когнитивно-аффективную и креативную функции этого процесса и обеспечивающую эффективное формирование ценностных ориентаций подростков.

5. Технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия представляет собою сложное целостное образование, включающее в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов (аналитико-проектировочный, содержательно-процессуальный, контрольно-корректировочный), движение по которым приближает субъектов ПРВ к поставленной цели — сформированным ценностным ориентациям подростка.

6. Действенность реализации разработанной технологии зависит от того, насколько эффективно используются гуманистические, социальные, гносеологические, когитивно-аффективные, креативные возможности педагогического речевого взаимодействия.

7. Технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия, с нашей точки зрения, достаточно универсальна и может быть с успехом использована педагогами при организации целенаправленного ценностно-ориентированного общения как на уроках, так и во внеурочное время.

8. Анализ результатов итоговой констатации уровня сформирован-ности ценностных ориентаций подростков по критериям и показателям позволил сделать благоприятные для подтверждения гипотезы нашего исследования выводы: педагогическое речевое взаимодействие является одним из весомых факторов эффективного формирования ценностных ориентаций подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях изменяющегося социума особое значение приобретает обоснование ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности. К их числу необходимо отнести ценности и цели, восходящие к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам.

Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной и успешной самореализации, что, в свою очередь, зависит от того, на какие ценности ориентируется человек в своей жизнедеятельности. В этой связи проблема «индивидуально-личностной трансформации» (Б.С. Гершунский) позитивных общественно значимых ценностей приобретает статус ключевой проблемы современной теоретической и практической педагогики.

Наше исследование, проведённое по теме «Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков» позволяет сделать ряд важных, с нашей точки зрения, теоретических и практических выводов.

Изучение и анализ научно-теоретических материалов по проблеме ценностных ориентаций, позволил нам конкретизировать определение данного феномена и обосновать объём и содержание ценностей-ориентиров, формирование позитивного отношения к которым обеспечивает, по нашему мнению, полноценную самореализацию подростков в образовательном процессе и реальной жизни как в настоящем, так и в будущем.

Определение сущности, структуры и содержания педагогического речевого взаимодействия, изучение основных характеристик ПРВ позволили выявить его возможности для эффективного формирования ценностных ориентаций подростков и разработать педагогическую технологию, реализация которой обеспечила оптимальные использование потенциала ПРВ в педагогической практике.

Технология формирования ценностных ориентаций подростков, разработанная с учётом педагогических условий, необходимых для результативного развёртывания процесса педагогического речевого взаимодействия, была успешно апробирована. Доказано, что педагогическое речевое взаимодействие, направленное на расширение и углубление аксиологических знаний подростковактуализирующее устойчивое позитивное отношение к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подросткаорганизованное таким образом, что в процессе речемыслительной деятельности возникает потребность в ценностном освоении и интерпретации действительностиоптимально использующее референциаль-ный потенциал педагога и подростка и осуществляемое в системе субъект-субъектных отношений, является важнейшим фактором формирования ценностных ориентаций подростков в образовательном процессе.

Сопоставление результатов исходной и итоговой констатации уровня сформированности ценностных ориентаций показало, что число подростков, находящихся на формально-декларативном уровне сократилось с 55,77% до 23,13%- а на ситуативно-конформном и последовательно-деятельностном увеличилось с 38,27% до 59,27% и с 6% до 17,1% соответственно.

Позитивная динамика сформированности ценностных ориентаций подростков подтвердила приемлемость и эффективность представленной и апробированной технологии формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.

Следовательно, гипотеза исследования, состоявшая в том, что педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков может быть эффективным в случае, если определены его сущность, структура и содержание и созданы педагогические условия для максимального проявления основных компонентов ПРВ, нашла своё под* тверждение.

Вместе с тем мы хорошо понимаем, что становление аксиосферы личности — очень сложный, протяжённый во времени процесс, зависящий от множества причин. Поэтому данное исследование не претендует на полное, всестороннее и окончательное решение обозначенной проблемы. Перспективы дальнейшей работы мы видим в выявлении и изучении комплекса конструктивных факторов, обусловливающих продуктивное формирование ценностных ориентаций личности в образовательном процессев исследовании причин, препятствующих полноценному осуществлению процесса формирования ценностных ориентаций личностив моделировании ситуаций оптимального педагогического взаимодействияв поисках путей интеграции целенаправленной ценностно-ориентировочной деятельности субъектов образования в различных предметных контекстах.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. — 1984. — т.5. — № 5. — С. 6370.
  2. В.Г. Ценностные ориентации личности и проблемы их формирования // Советская педагогика. 1981. — № 8.- С. 61−69.
  3. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560 е. v
  4. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.
  5. Г. М. Психология социального познания. — М.: Аспект-Пресс, 2000. 288 с.
  6. , Г. М., Хелкама К., Дубовская Е. М., Стефаненко Т. Г., Тихо-мандрицкая О.А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте // Вестн. Моск. Ун-та. — Сер. 14. Психология. 1997. — № 4. — С. 31−41.
  7. С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.
  8. С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. — 155 с.
  9. Т.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1996. — 17 с.
  10. А. Восхождение к гуманизму // Социальная работа. 1994. -№ 3—4(6).-С. 68−71.
  11. П.Артемьева О. А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1997. 192 с.
  12. Г. В. Художественное чтение. М.: Просвещение, 1978. -240 с.
  13. JT. М. Социально-этические проблемы теории личности. -М.: Мысль, 1974.-221 с.
  14. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. — 367 с.
  15. Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. — № 8. — С. 8−13.
  16. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-254 с.
  17. Л.В. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. — 380 с.
  18. М.С. Учебная дискурсия как средство формирования диалогического взаимодействия младших школьников: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2003. — 25 с.
  19. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.
  20. Е.П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2001. — 291 с.
  21. И.Н. Взаимодействие преподавателя и студентов как условие становления профессиональной картины мира выпускников педагогического колледжа: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб, 1996. — 20 с.
  22. В.П. Психолингвистика. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. -231 с.
  23. , Т.Н. Многомерная психика: Внутренний мир личности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-319 с.
  24. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  25. А.В. Особенности структурного строения ценностных ориентаций // Теоретический философский журнал «Credo» № 3 (21). — 2000. — С. 15−21.
  26. М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Генезис, 2000. 298 с.
  27. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука. — 1976. — С. 147−178.
  28. М.И. Социальные процессы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-310 с.
  29. М.И., Шорохова Е. В. Социальные ориентации личности // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. — С. 165−182.
  30. В. И. Формирование духовно-нравственных ценностей будущего учителя музыки: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1996. — 16 с.
  31. Н.Н., О.Т. Мельникова Отношение аудитории к коммуникатору как фактор эффективного коммуникативного воздействия //Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990. С. 100−113.
  32. Богуславский М.В. XX век российского образования. — М.: ПЭР ЭС, 2002. 302 с.
  33. А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.
  34. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.- С. 7−44.
  35. Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. — № 1. — С. 17−24.
  36. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995 — № 4. — С.29−36.
  37. Н.В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. — 304 с.
  38. Е.А. Регулятивная роль ценностных ориентаций личности в её жизнедеятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Минск: 1988. -21 с.
  39. Г. М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников: Автореф дис.. канд. пед. наук. Калининград, 2003. — 21 с.
  40. Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста: Автореф дис.. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002. 22 с.
  41. М. Избранное. Образ общества. М.: Юристъ, 1994. — 704 с.
  42. О.В. Особенности ценностных ориентаций и условий их формирования в старшем школьном возрасте: Автореф дис.. канд. психол. наук. Курск, 2003. — 22 с.
  43. В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Философские науки. 1968. — № 2.-С. 16−26.
  44. Воспитателю о личностном общении (Психология общения). — М.: МП «Новая школа», 1994. — 11 с.
  45. Вострикова Т. И Педагогический диалог на этапе объяснения нового материала: Содержание и методика обучения: Автореф дис.. канд. пед. наук. -М., 1995,-16 с.
  46. .З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х т. Т. 1. М.-Тула, 1993. — С. 59−71.
  47. .Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания // Педагогика. 2003 — № 6 — С. 3−15.
  48. Л.С. Анализ эстетической реакции: Сборник научных трудов. М.: Лабиринт, 2001. — 480 с.
  49. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. 90 с.
  50. JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1998.-480 с.
  51. JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.-534 с.
  52. JI.C. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. — № 6. — С. 119−130.
  53. Г. П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999.- 148 с.
  54. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. № 6. — М.: Инноватор, 1996. -С. 10−37.
  55. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.
  56. В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. — Л.: Издательство ленинградского университета, 1989. — 144 с.
  57. .С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. — 2003. № 10. — С. 3 -7.
  58. С.Г. Формирование ценностных ориентаций у младших школьников при обучении русскому языку: Автореф дис.. канд. пед. наук. Тула, 2003.-23 с.
  59. И.З. Теория и методика воспитания. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 175 с.
  60. Горбачёва С. С Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: Автореф дис.. канд. пед. наук. Ворнеж, 2000. — 20 с.
  61. Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2001.-408 с.
  62. Григорьева-Голубева В. А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -СПб, 2002. 43 с.
  63. Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живём и каково наше место в мире. Ярославль: Изд-во «ДИА-пресс», 2000. — 384 с.
  64. П.С. Основы философии. М.: Гардарики, 2004. — 439 с.
  65. .И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.-272 с.
  66. Т.В. Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия: Автореф дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 2003.- 18 с.
  67. О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. — 351 с.
  68. М.И., Кандыбович JT.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. — 174 с.
  69. Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. — 80 с.
  70. Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решений // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: 1976. — С.254 -277.
  71. В. А. О басне и баснях Крылова. Собр. соч. в 4 т. Т. 4. М. -Л.: 1960.-С. 411−425.
  72. О.А. Воспитание аксиологических основ информационной культуры школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Шуя, 2002. — 18 с.
  73. В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.
  74. Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 1999.-480 с.
  75. А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.
  76. А.Г., Ядов В. А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. В 2-х т. Т.2. М.: Мысль, 1966. -С. 470−530.0 78. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-384 с.
  77. О.И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.- С. 241−254.
  78. Л.К. Гуманистические ценностные основы социально-педагогической деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003.-79 с.
  79. Л.К. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: Дис.. канд. пед. наук. Тамбов, 2002. — 202 с.
  80. Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. — 111 с.
  81. Н.А. Роль ценностей в становлении личности // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 1-й Международной научно-практической конференции. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Р. Г. Державина, 2003. С. 90−93.
  82. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как саморазвивающаяся система // Гаудеамус. — 2002. — № 1. -С. 20−28.
  83. И.Ф., Макарова Л. Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. М., Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. — 196 с.
  84. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.:W1. Политиздат, 1998. 309 с.
  85. М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1997.-544 с.
  86. М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989. — 83 с.
  87. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. — СПб., 1997.- 103 с.
  88. JI.B. Речевая компетенция учителя иностранного языка: концепция, моделирование, технология и механизм формирования: Дис.. канд. пед. наук. Тамбов, 2001. — 412 с.
  89. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
  90. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. — 1985. -№ 4.-С. 9−17.
  91. Т.Н. Формирование духовных потребностей старшеклассников в процессе урочной и внеурочной деятельности: Автореф дис.. канд. пед. наук. — М., 1995.-18 с.
  92. В.А. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. — 1993. — №№ 2−5.
  93. А.Д., Иванова Е. А. Психология деятельности и управления. -Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2001.- 188 с.
  94. Р.В. Духовно-ценностное отношение студентов к физической культуре: Автореф. дис.. канд. соц. наук. Тамбов, 2001. — 22 с.
  95. Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. .канд.. наук.-Пермь, 1997. — 19 с.
  96. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.-75 с.
  97. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во Моск. ун-та 1995. — 224 с.
  98. Кон И.С. В поисках себя. М.: Просвещение, 1984. — 148 с.
  99. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — с. 41−49.
  100. Н.А. Психологическая сущность личностного потенциала // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. 17−19 июня 2003 г. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. С. 230 — 231.
  101. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 175 с.
  102. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Общие и возрастные особенности. Мн.: Тетра Системе, 2000. — 431 с.
  103. Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: Институт психологии РАН, 1997. — 97 с.
  104. Р.Л., Дубровская Е. М. Психология малой группы. М.: Аспект-Пресс, 2001. — 308 с.
  105. Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. — 196 с.
  106. Л.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих ценностях: Автореф дис.. канд. пед. наук. Красноярск, 1995. — 18 с.
  107. Р.С. Социальный педагог: профессионализация деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 1998. — 240 с.
  108. Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации. — Воронеж: ВГПУ, 1998. — 144 с.
  109. К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций подростков детского дома: Автореф дис.. канд. пед. наук. Карачаевск, 2003. -22 с.
  110. Н.И. Социальные ценности и реформы в кризисной России // Социологические исследования. 1993. — № 9 — С. 17−28.
  111. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  112. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287 с.
  113. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.— 584 с.
  114. Д.А. От социальных ценностей к личным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. -Сер. 14. Психология. — 1996. -№ 4. — С. 35−44.
  115. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
  116. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-665 с.
  117. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.
  118. А.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.
  119. .Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С. 124−135.
  120. Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек. Текст. Семиосфера. История. М.: Языки русской культуры, 1996. — 442 с.
  121. Л. Как помочь школьнику в жизненном самоопределении // Воспитание школьников. — 2003. № 10. — с. 24 — 27.
  122. В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Изд-во НИИ ОПП, 1980 — 162 с.
  123. М.Л. Интерпретативный анализа дискурса в малой группе. -Тверь: ТГУ, 1998.- 199 с.
  124. М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985. — 183 с.
  125. Г. А. Развитие аксиологического потенциала личности будущего учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Оренбург, 2003. 36 с.
  126. Р.К. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992.- № 3.- С. 102−107.
  127. Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка. М.-Тамбов, 1991. — 121 с.
  128. Л.Ф. Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде школы: Автореф дис.. канд. пед. наук. Новокузнецк, 2003. — 24 с.
  129. Г. П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф дис.. канд. пед. наук. Калуга, 1996. -21 с.
  130. А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -78 с.
  131. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.- М.: «Академия», 2002. — 456 с.
  132. В.М. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинградского унта, 1960.-426 с.
  133. Р.С. Психология: Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.— 631 е.
  134. Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. — М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. 175 с.
  135. Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Педагогика, 2000. С. 15 — 33.
  136. Новейший философский словарь. — Мн.: Интерпрессервирс. Книжный дом.-2001.-1280 с.
  137. Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374 с.
  138. И.В. Формирование гуманистических ценностных ориентаций у старшеклассников: Автореф дис.. канд. пед. наук. — Пятигорск, 2003.-21 с.
  139. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М. АЗЪ, 1993.-960 с.
  140. Г. Личность в психологии. СПб: Питер, 1998. — 345 с.
  141. А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М.: Логос, 1995. 272 с.
  142. И.М. Методика формирования коммуникативных умений и навыков в профессиональной подготовке будущих учителей: Автореф дис.. канд. пед. наук. Орёл, 2003 .- 18с.
  143. Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. — 880 с.
  144. .Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. -371 с.
  145. В.Ф. Проблемы эффективности речевого воздействия в аспекте психолингвистики // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.-С. 18−30.
  146. D 153. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности.
  147. Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.
  148. Т.А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку // Педагогика. -2003. № 4. — С. 26−31.
  149. К.К. Об изучении психологии учащегося. — М.: Просвещение, 1961.- 143 с.
  150. И.А. Диалоговые технологии обучения учащихся в допро-фессиональном гуманитарном образовании: Автореф дис.. канд. пед. наук. Тольятти, 2002. — 21 с.
  151. И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания // Социологические исследования. 1984. — № 4. — С. 29−36.
  152. Н.А. Формирование ценностных ориентаций студентов педагогического вуза как основа их профессиональной компетенции: Автореф дис.. канд. пед. наук. Красноярск, 2003. — 23 с.
  153. И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1989.-№ 6.-С. 46−57.
  154. А.Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка: Автореф дис.. канд. пед. наук. Казань, 2003.-22 с.
  155. Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. -JL: ЛГПИ, 1989.-83 с.
  156. Реальность, язык и сознание: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1 Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999. — 171 с.
  157. О.И. Приоритетные ориентации современного студенчества России: Автореф. дис. канд. соц. наук. Саранск, 2000. — 16 с.
  158. Н.С. Философия гуманитарного образования. (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. -194 с.
  159. С.Л. Эмоции // Психология эмоций! Тексты.- М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 152−161.
  160. С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 1999. -т 720 с.
  161. А.А. Социальные ценности и нормы: некоторые теоретические и прикладные вопросы социологического анализа. Киев: Наук, думка, 1976. -123 с.
  162. Н.Я. Православная культура: Учебно-методические материалы. Тамбов, Изд-во Тамбовского ун-та, 2002. — 20 с.
  163. Светлова Н. В. Особенности ценностных ориентаций и нравственного самосознания учащихся средней школы: Автореф дис.. канд. психол. наук.-М., 2003. 18 с.
  164. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: На-^ родное образование, 1998. — 256 с.
  165. Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. № 1.-2002.-С. 11−17.
  166. В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 16−21.
  167. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
  168. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектировку вания педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.
  169. С.В. Формирование духовно-нравственных качеств социального работника как аспект социального образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук —Тамбов, 2003. 23 с.
  170. Ю.В. Признавая значимость собеседника // Воспитание школьников.- 1997. № 2. — С. 15−17
  171. А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Фе-никс+, 2002.-239 с.
  172. В.А. Педагогика. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 566 с.
  173. В.А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.
  174. Г. В. Нравственное развитие старшеклассников во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф дис.. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2003. 20 с.
  175. B.C., Писарский П. С. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х. Кросскультурное сопоставление // Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника. Труды по социологии образования. Т.1. Вып. 2. М., 1993. — С. 6−64.
  176. B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1997 — 88 с. ш
  177. .А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1992.-30 с.
  178. М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М.-Тамбов: Изд-во МГПУ им. В.И. Ленина- Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1996. — 206 с.
  179. Е. Личностно-ориентированный классный час // Воспитание школьников. 2003. — № 3. — С. 14−22.
  180. Е. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников. — 2003. № 2. — С. 2−5.
  181. Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиции автора и читателя (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. — Тамбов, 2002. -24 с.
  182. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.
  183. Е.Ф. Предисловие // Оптимизация речевого воздействия. -М.: Наука, 1990.-С. 3−4.
  184. Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. — С. 5−18.
  185. Н.Ю. Структура и динамика ценностных ориентаций студенчества в условиях преобразования современного российского общества (региональный аспект): Автореф. дис.. канд. культурологии. М., 2000 -22 с.
  186. В.П. Теория сознания, ценностей и личности: Избр. философские труды. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 344 с.
  187. Е.А., Черняновская И. А. Самореализация как ведущий фактор саморазвития личности // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. С. 394 — 399.
  188. Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1996. — 451 с.
  189. Философский словарь -М.: Республика, 2001. 719 с.
  190. Философский энциклопедический словарь М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с
  191. П.А. Столп и утверждение истины // Сочинения. Т.1, ч. 2. -М.: Правда, 1990.-840 с.
  192. Н.В. Психосемантическая организация речевого высказывания в условиях личностно ориентированного общения с учащимися: Автореф дис.. канд.'психол. наук. Н. Новгород, 2003.- 25 с.
  193. В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.— 366 с.
  194. JI. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.
  195. JI.M., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Издательство «Совершенство», 1998.-431 с.
  196. А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды //Вопросы психологии. 1977.- № 4. — С. 52−63.
  197. А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. — № 3. — С. 20−29.
  198. И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания // Педагогика. 2003. — № 3. — С. 52−59.
  199. Ч.Х. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в воспитательном пространстве в условиях городской микросреды: Автореф дис.. канд. пед. наук. — Казань, 2003. — 22 с.
  200. В.Д. Происхождение человечности. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 200 с.
  201. М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно-развивающих ситуаций: Дис.. канд. пед. наук. — Воронеж, 2004. — 217 с.
  202. М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников // Классный руководитель. 2000. — № 6. — С. 19−43.
  203. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. 288 с.
  204. Р.П. Искусство и ценностные ориентации личности. Киев: Наук, думка, 1989. — 190 с.
  205. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.
  206. А.А., Медведев Ю. А., Эрдеди Н. А. Техническая механика: Теоретическая механика. Сопротивление материалов. — М.: Высшая школа, 1991.-304 с.
  207. М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога хореографа в вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Липецк, 2001. — 22 с.
  208. В.А. Круглый стол «Психологического журнала»: ценности в кризисном социуме // Психологический журнал. — 1991. № 6. — С. 154−167.
  209. В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. — Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1995. 331 с.
  210. И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 175 с.
  211. М.С. К проблеме аксиологической типологии личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 3. Часть 1. -СПб., 1997.-С. 391−398.
  212. Maslow A. Self-actualizing and Beyond. In: Challenges of Humanistic Psychology. — N. Y. — 1967.
  213. Rokeach M. The nature of human values. N.Y. — 1973.1. АНКЕТА № 1для изучения уровня аксиологических знаний подростков
  214. Дорогие ребята! Ответьте, пожалуйста, на помещенные ниже вопросы, дописав предложения.1. Что такое «ценность»!
  215. Закончите предложение: «Ценность — это .».
  216. Знаете ли вы значение слова «самореализация»? Закончите предложение: «Самореализация — это.».
  217. Знаете ли вы значение слова «знания»? Закончите предложение: «Знания — это .».
  218. Знаете ли вы значение слова «творчество»? Закончите предложение: «Творчество — это .».
  219. Знаете ли вы значение слова «гуманизм»? Закончите предложения: «Гуманизм — это .». 1. АНКЕТА № 2для изучения отношения подростков к формируемым в ПРВ ценностным ориентациям
  220. Что из перечисленного в вопросе 1 Вы считаете особенно ценным лично для Вас? Напишите.
  221. Какой вид речевой деятельности Вы считаете предпочтительным (ценным) для себя?
  222. Алгоритм педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированной коммуникативной ситуации при изучении басни
  223. И.А Крылова «Свинья под Дубом»
  224. Цель взаимодействия создать условия для творческой самореализации подростка- сформировать позитивное ценностное отношение к знанию и потребность строить отношения с окружающими на принципе взаимного уважения.
  225. Первый (организационно-констатирующий) шаг — «Прослушайте басню И. А. Крылова „Свинья под Дубом“, определите тему и основную мысль».
  226. Второй шаг (смысловая акцентуация) работа с текстом басни, направленная на выявление её объективного и индивидуального смыслов.
  227. Прочитайте определения: грубая, спокойная, добродушная, ленивая, умная, весёлая, невежественная. В каких случаях мы их используем в своей речи?
  228. Какие чувства могут испытывать участники описанной в басне сцены? Какие чувства испытываете вы?
  229. Подумайте, хорошо ли живётся на свете Свинье? Почему? А тем, кто рядом с ней?
  230. С кем сравнивает Свинью сам И. А. Крылов? В чём разница значений слов «невежда» и «невежа»? Какое из этих слов более точно характеризует Свинью? Почему о Свинье говорится как о невежде?
  231. Какая мысль утверждается автором в морали басни?
  232. Сопоставьте оценки, даваемые поведению Свиньи автором, другими героями басни, вашими товарищами. Совпадают ли они?
  233. Подумайте, какие мысли и чувства вы должны донести до слушателя при выразительном чтении басни «Свинья под Дубом»?
  234. Найдите в тексте басни реплики Ворона, Свиньи, Дуба. Определите, с каким чувством их нужно прочитать, чтобы слушателям стал ясен характер действующих лиц?
  235. Укажите авторский текст. Как он должен быть прочитан, чтобы стало ясно отношение автора к тому или иному персонажу басни? Каким тоном нужно прочитать мораль басни?
  236. Обозначьте в тексте слова, которые, на Ваш взгляд, являются эмоционально главными, и выделите их при чтении.
  237. Отметьте в тексте паузы, восклицательные и вопросительные предложения, определите тон и темп чтения.
  238. Потренируйтесь в выразительном чтении. Прочитайте басню соседу по парте. Помогите друг другу лучше подготовиться к чтению басни вслух.
  239. Программа предполагает теоретическое знакомство со спецификой художественного чтения как особого вида искусства и практическое овладение основами исполнительского мастерства.
  240. Художественное чтение — самостоятельный жанр искусства
  241. Искусство звучащего слова в России. Вечера рассказа. Театр одного актёра. Театр воображения. Музыкальные чтения. Основы художественного чтения
  242. Характеристика образов. Взаимоотношения действующих лиц. Изменения, происходящие с героями. Обстановка действия. Видение мысли. Прямая икосвенная речь. Акценты и диалектизмы. Фонетический стиль речи. Ведущий образ.
  243. Исполнение стихотворных произведений
  244. Стихи и проза. Принципы ритмической организации стиха. Стих и ритм. Звуковая организация стиха. Рифма. Строфа. Художественное значение технических норм произнесения стихов. Чтец на сцене
  245. Чтец и помещение. Чтец и аудитория. Пластическая выразительность. Поведение на сцене.
  246. Стиль и жанр в художественном чтении Стилевая выразительность
  247. Чтение басен. Чтение лирики. Чтение рассказов.
  248. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (34 ЧАСА)
  249. Художественное чтение — самостоятельный жанр искусства (1час)
  250. Основы художественного чтения (5 часов)
  251. Мастерство исполнения (20 часов)
  252. Стиль и жанр в художественном чтении (8 часов) занятия Тема занятия
  253. Художественное чтение самостоятельный жанр искусства
  254. Художественное чтение и задачи чтеца. Чтец и актёр. К. С. Станиславский об искусстве художественного чтениязанятия Тема занятия
  255. Действенность речи чтеца и её условия4 Мысль и смысл
  256. Элементы речевой выразительности
  257. Взаимоотношения действующих лиц
  258. Изменения, происходящие с героями
  259. Обстановка действия. Видение мысли11 Прямая и косвенная речь12 Акценты и диалектизмы13 Фонетический стиль речи14 Ведущий образ15 Стихи и проза
  260. Принципы ритмической организации стиха17 Стих и ритм
  261. Звуковая организация стиха19 Рифма20 Строфа
  262. Художественное значение технических норм произнесения стихов
  263. Чтец и помещение. Чтец и аудитория
  264. Пластическая выразительность24 Поведение на сцене25 Исполнительский стильзанятия Тема занятия26 Метод исполнения
  265. Строй исполнения. Анализ языка произведения
  266. Стиль эпохи и авторский стиль
  267. Памятка «Учись вести диалог» (составлена подростками)
  268. Следи за своей речью и поведением.2. Не «плюйся» словами.
  269. Говори правильно, точно и экономно.
  270. Внимательно слушай собеседника, не перебивай его.
  271. Не старайся говорить громче собеседника.
  272. Спокойно выслушивай возражения.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?