Система методов воспитания профессионала

Вопрос о методах воспитания в педагогической науке один из самых дискуссионных, причем настолько, что некоторые авторы приходят к мысли о проблематичности существования самой категории «методы воспитания». Другие, наоборот, расширяют эту категорию и описывают такое количество методов, что они не в состоянии стать руководством к действию для практиков. Нельзя не увидеть противоречий и в предлагаемых педагогической литературой классификациях методов воспитания. Например, разделение методов на те, которые направлены на формирование сознания, и те, что направлены на формирование поведения, не соотносится с таким положением психологии, как закон единства сознания и деятельности. Это противоречие отмечают и некоторые студенты, подчеркивая при этом проблематичность формирования сознания одними вербальными средствами, как предписывается в учебниках, методами, направленными на формирование сознания.

При классификации методов воспитания разные авторы руководствуются различными определениями понятия «метод». Например, если трактовать метод как способ достижения цели (И. Я. Лернер), то при изменении цели соответственно должен меняться и метод. Если же цель с использованием данного метода не достигается, значит, говорить о методе нет оснований. Исходя из приведенного определения, приходим к выводу, что основной метод воспитания, скорее всего, один — убеждение. Только тогда, когда человек убежден, что поступать правильно — значит делать одно и не делать другое; когда это убеждение переходит в привычку, только тогда можно говорить о достижении цели воспитания. Иногда говорят также и о внушении как методе, но внушение, подобно гипнозу, действует до тех нор, пока его осуществляет некий субъект: закончился сеанс гипноза, закончилось действие внушения, и человек ведет себя по-прежнему. В то время как при убеждении, в котором следует различать процесс (я убеждаю) и результат (я убежден, что…), происходит интериоризации (присвоение) необходимого качества и его экстериоризация (преобразование внутренних структур психики в поведенческие акты).

Предлагаемый подход отличается от многих других классификаций методов воспитания тем, что в нем цель выносится на передний план и не теряется при оценке эффективности воспитательного воздействия, ведь когда мы называем, например, методом воспитания наказание или стимулирование, это не означает, что достигается цель воздействия. Но если методом воспитания считать убеждение наказанием или стимулированием, то на передний план выходит не само наказание, а его способность и возможность убедить человека и изменить его поведение в нужном направлении. Таким образом, убеждение многолико: убеждение словом, личным примером руководителя, воспитателя, родителя, убеждение делом, поощрением, наказанием; убеждение организацией интересной и содержательной деятельности и т. д.

Метод убеждения в используемой на практике системе методов воспитания дополняется такими методами воспитательного воздействия, как методы упражнения и оценки. Упражнение используется при воспитании привычек нравственного поведения. Поступок только тогда является нравственным, когда совершается не из страха перед наказанием или с надеждой на вознаграждение, а по собственной воле, потому что иначе человек поступить не может. Легко поступить нравственно при зрителях, свидетелях поступка, и гораздо труднее, когда никто не видит и, может быть, не узнает о сделанном тобой добром деле. Педагоги упражняют воспитуемых путем создания ситуаций, когда надо проявить решительность, отзывчивость, заботу и т. п. Опытные педагоги и руководители умело используют и естественно возникающие ситуации для упражнения своих подопечных в правильном поведении. При использовании метода оценки педагог обычно избегает прямых оценок, а действует косвенно, одобряя или осуждая те или иные поступки или суждения. А. С Макаренко называл это «педагогикой параллельного действия», когда человеку дают понять, что его действиями недовольны, приводя в пример аналогичные поступки, совершенные кем-то когда-то.

До сих пор разговор о методах воспитания велся в рамках системы «воспитатель — воспитуемый» при их непосредственном взаимодействии. Однако воспитательный процесс, как правило, осуществляется в рамках воспитательной системы учреждения: школы, вуза, трудового коллектива. В этом случае продуктивным может быть подход к классификации методов воспитания, предложенный А. М. Сидоркиным^[1]. Автор выделяет три группы методов:

• 1. Методы изменения смысла видов деятельности и общения. Придание деятельности трудового коллектива нового смысла (возможности выхода продукции на экспорт и повышение требований к ней, появление новых партнеров или, напротив, конкурентов) способствует развитию мотивации, побуждает к совершенствованию в профессиональной сфере. В студенческих, ученических коллективах новый смысл учебе и общению может придать встреча с людьми, которые добились в профессии высоких результатов; организация практики в высокопрофессиональных коллективах; развитие научно-технического творчества и т. п.
• 2. Методы изменения отношений. К ним можно отнести:
  • — демонстрацию отношений, более привлекательных для членов коллектива;
  • — личный пример руководителя (педагога);
  • — специально создаваемые ситуации или умелое использование естественно возникших ситуаций для получения воспитательного результата (например, приход в коллектив нового работника, перемещение кадров, поддержание традиций и т. п.);
  • — коллективный самоанализ какого-то периода в жизни коллектива или проведенного мероприятия.
• 3. Методы изменения компонентов воспитательной системы: ее целей; представлений коллектива о себе и своем месте в социуме; привнесение в содержание общения новой проблематики, утверждение новых традиций и ритуалов и т. п.

Разумеется, все методы воспитания представляют определенную систему и используются на практике взаимосвязанно. Успешность и результативность возможны при условии сочетания строго индивидуального подхода к организации убеждающих воздействий на человека, находящегося в коллективе, внутри которого и должна воспитываться каждая отдельная личность. При этом важно разнообразить воздействия, чтобы личность развивалась не только благодаря ассимиляции положительного, интериоризации позитивного, но и за счет негативной ассимиляции отрицательного. В то же время при всей значимости воздействия коллектива, общественного мнения на отдельную личность следует подчеркнуть ведущую роль преподавателя, учителя, руководителя, который, чтобы стать подлинным, а не номинальным воспитателем, должен в первую очередь воспитывать в себе необходимые качества.

В этой связи имеет смысл обратиться к учению о доминанте Л. Л. Ухтомского, который в своих работах оперирует терминами «двойник» и «собеседник». Наши доминанты, т. е. направленность на определенные объекты, качества, поведенческие акты, связаны с нашей деятельностью, нашим восприятием действительности. В других мы находим то, что есть в нас, и если мы видим вокруг себя нехорошее, то и в нас это нехорошее присутствует. И наоборот, если мы прекраснодушны и романтичны, то и других наделяем этими свойствами, подчас безосновательно, что в случае разочарования может привести к потере веры в людей. Чтобы воспринимать «бесценные вещи и бесценные области реального бытия», должны быть подготовлены уши, чтобы слушать, глаза, чтобы видеть, т. е. доминанты должны быть направлены на эти сферы реального бытия. Ухтомский называет их доминантами на живое лицо, «никогда не повторимое, никем не заменимое». Для этого необходимо неусыпное и тщательнейшее, изо дня в день, воспитание в себе драгоценной доминанты безраздельного внимания к другому. Под «другим» Ухтомский подразумевает не только близких и родных людей, а абсолютно всех, каждого встречного. Ученик для учителя, студент для преподавателя, сотрудник для руководителя — не первый встречный, но как же часто доминанта воспитателя не направлена на воспитуемого; его восприятие не может освободиться от доминанты на себя, в результате чего воспитуемый наделяется качествами, мыслями, поступками и мотивами, которые свойственны воспитателю или, по меньшей мере, существуют в его сознании. Диалог же предполагает адекватность представлений его участников друг о друге. С другой стороны, у воспитуемого тоже отсутствует доминанта на живое лицо воспитателя, он склонен воспринимать его как функцию, представителя определенной социальной группы со своими установками, необязательными для подражания. И все же в движении навстречу друг другу первые шаги следует делать преподавателю, воспитателю, руководителю как профессионалу.

Итак, профессионализм воспитателя проявляется буквально ежечасно при адекватной опенке им действий воспитуемых и подчиненных, их высказываний и поступков, нравственно-психологической атмосферы в коллективе, когда положительное оценивается позитивно, а отрицательное — негативно. Если происходит наоборот, о профессионализме воспитателя не может быть и речи.

• [1] См.: Рос. пел. энцикл.: в 2 т. Т. 1. М., 1993. С. 570.