Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя

Диссертация: Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Н. Филипова, В. Н. Касаткин, Д. Г. Перри и др. считают, что следствием постоянного насилия над ребёнком может стать его неадекватное, нередко дегенеративное, агрессивное поведение. Исследователи насилия над детьми в семье и школе В. А. Захарчук и М. В. Горская видят в нём причину роста в России подросткового суицида. Другим последствием семейного и школьного насилия над детьми в психологических… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВОС
  • ПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
    • 1. 1. Ненасильственное воспитание подростков в современных условиях развития общества как актуальная социально-педагогическая проблема
    • 1. 2. Психолого-педагогические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков
    • 1. 3. Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя
    • 1. 4. Модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков
  • Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
    • 2. 1. Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя
    • 2. 2. Реализация психолого-педагогических условий ненасильст-ф венного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя
    • 2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя

Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Жесткие политические, экономические и социальные условия жизни в современной России являются причиной возрастающего насилия во всех сферах человеческой деятельности. Насилием разрешаются расовые и национальные конфликты. Уголовная преступность, наркотики, болезни, самоубийства, войны, терроризм уносят жизни тысяч людей. Насилие существует над природой, в сфере производства, образования, медицины, культуры, политики. Оно неизбежно накладывает свой отпечаток на отношения между людьми, делая их нетерпимыми и жестокими. Особенно сильно страдают дети, будучи наиболее беззащитными и восприимчивыми к общественному влиянию. Скрытое насилие в области воспитания стало одной из наиболее актуальных проблем в сфере образования. Насилие — самый лёгкий способ управления поведением детей. Речь идёт не только и не столько о физических наказаниях, сколько об управлении посредством методов и приёмов насильственной педагогики, активизирующих у детей чувства страха, стыда, уязвлённой гордости и самолюбия. Арсенал подобных методов велик и многообразен: от телесного наказания до безобидного, на первый взгляд, слова. С одной стороны, они облегчают управление детьми, но с другой — негативные последствия применения этих методов для здоровья, социализации и личностного развития подрастающего поколения могут быть непредсказуемы, а иногда и необратимы.

В силу многочисленных психофизиологических особенностей, выделяемых многими психологами (Л.И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. В. Зеньковский и др.), самой легкоуязвимой для патогенного влияния воспитательного насилия, а также самой восприимчивой к профилактическому и коррекционному воспитательному воздействию категорией детей являются младшие подростки.

По мнению Ю. М. Орлова, насильственное воспитание активизирует у детей патогенный тип мышления, при котором они выполняют требования взрослых под страхом наказания. Такой тип мышления вызывает отклонения в физическом, психическом и умственном развитие воспитанников, нарушения их половой идентификации, снижает уровень социальной адаптации. Это подтверждается результатами исследований (А.Б. Залкинд, Т. И. Юферева и др.) психологии подростков, живущих в детских домах, где насилие стало привычным.

Н. Филипова, В. Н. Касаткин, Д. Г. Перри и др. считают, что следствием постоянного насилия над ребёнком может стать его неадекватное, нередко дегенеративное, агрессивное поведение. Исследователи насилия над детьми в семье и школе В. А. Захарчук и М. В. Горская видят в нём причину роста в России подросткового суицида. Другим последствием семейного и школьного насилия над детьми в психологических и социологических исследованиях (Н.Ф. Смор-гунова, C.B. Дармодехин, Г. А. Кудрявцева и др.) называется стремительный рост в России беспризорности. Многие авторы (Г.И. Забрянский, Л.Д. Набатни-кова, С. И. Кабанов и др.) проводят прямую корреляцию между насильственным воспитанием детей и их стремлением к употреблению таких сильных искусственных раздражителей как алкоголь и наркотики. Авторы педагогических и юридических исследований (М.А. Алемаскин, С. А. Сорокин, A.A. Жирякова и др.) видят школьное и семейное воспитательное насилие в качестве основных причин роста правонарушений среди несовершеннолетних. Исследователями «цикла насилия» в семьях (М.М. Лефковитц, А. И. Тащёва, В. Н. Яцкевич и др.) обнаружена взаимосвязь между родительским опытом физических наказаний в детстве и склонностью к физической жестокости против своих детей. Изучение данной проблемы и собственная практика приводит психологов (Н.В. Жутико-ва, В. И. Гарбузов, Ю. Г. Терехин и др.) к выводу, что отрицательные эмоции, возникающие под воздействием насилия в воспитании представляют огромную угрозу для психического состояния подростков, результатом нарушения которого могут стать дидактогенные и другие виды невроза, всевозможные патоха-рактерологические расстройства, шизофрения и т. д. Эмоциональный фактор насильственного воспитания, по свидетельству физиологов, психологов и медицинских работников (К.В. Судаков, Дж. И. Хокансон, М. И. Буянов и др.) может спровоцировать патологический сдвиг в работе всех физиологических систем организма и привести к серьёзным нарушениям здоровья подростков.

Исходя из вышесказанного, нельзя не признать важность и своевременШ ность обновления современной общеобразовательной школы любого типа, одной из ключевых позиций которого является отражённая в Концепции общего среднего образования и в законах «Об образовании» Российской Федерации и Республики Татарстан гуманизация учебно-воспитательного процесса.

Идея гуманизации не нова. Необходимость её воплощения отстаивали многие выдающиеся деятели в области философии, религии, литературы (И.

0 Кант, В. Ж. Келле, В. Г. Белинский и др.). В прогрессивной русской и зарубежной педагогике идеи гуманистической философии, педагогики, психологии и социологии образования развивали H.A. Бердяев, М. Монтень, К. Роджерс и многие другие. На гуманистической основе строили свою деятельность большинство известнейших в истории и современности педагогов мира и России (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Н. Вентцель, JI.H. Толстой, К. Д. Ушинский,.

• М. Монтессори, Р. Штейнер, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский, Ю. Азаров, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов и др.).

Всецело идеи гуманизма воплощаются в гуманистической педагогике, одним из многочисленных течений которой является педагогика ненасилия. Однако большинством исследователей историко-педагогического, социально-педагогического, теоретического и практического аспектов гуманизации школьного воспитания (P.A. Валеева, Я. И. Ханбиков, З. Г. Нигматов, С.М. Юс-фин, O.A. Воробьёва и др.) отмечается несоответствие между декларированием в современной педагогической науке гуманистических основ воспитания, его направленности на укрепление свободы и достоинства детей и доминированием в современном российском образовании традиционных авторитарных пред®ставлений о ценностях и целях воспитательной деятельности.

Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности классного руководителя, выполняющего функции основного воспитателя в школе, поскольку негативные последствия насильственного воспитания детей, особенно подростков, выходят за рамки семьи и школы, причиняют вред всему поколению, подрывая гуманистические основы жизнедеятельности общества, и входят в разряд опасных социальных явлении.

Решение задачи гуманизации воспитания может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем ненасильственного воспитания, отрицающего насилие в воспитательном взаимодействии взрослого и ребёнка, недостаточность которых подчёркивают исследователи педагогики ненасилия.

B.А. Ситаров и В. Г. Маралов [213, 6]. В то же время некоторые аспекты исто.

9 рического развития, основных направлений и базовых понятий педагогики ненасилия рассматриваются в исследованиях О. В. Пимановой, А. Г. Козловой,.

C.А. Демьянчука, О. В. Жураковой и др. Особого внимания заслуживает конкретизация ненасильственных психолого-педагогических условий жизнедеятельности подростков в классе, школе и семье, создаваемых классным руководителем, как воспитателем, в системе его деятельности. Дело в том, что педагогика ненасилия — относительно новое течение гуманистической педагогики, теоретическая база которого, разрабатываемая в трудах М. С. Гавриловой, А. Г. Козловой и др., носит довольно общий характер. Так, В. А. Ситаров и В. Г. Маралов выделяют два общих педагогических условия ненасильственного взаимодействия: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми и создание специфических предпосылок для организации жизнедеятельности обучающихся на ненасильственной основе и формирования у них позиции ненасилия [212, 82]. В педагогических условиях ненасильственного взаимодействия педагога с детьми, направленного на становление и укрепление защищённости личности школьника, выделенных А. Г. Козловой [101, 228], не отражена специфика воспитательной работы классного руководителя, не пре.

• дусмотрены такие направления деятельности, как формирование классным руководителем качеств собственной личности, адекватных требованиям ненасильственного воспитания, работа с родителями, с учителями-предметниками, специалистами (психологом, социальным педагогом, юристом, врачом). Кроме того, выделенные А. Г. Козловой условия предназначены для ненасильственного взаимодействия педагога с детьми всех возрастов, без учёта специфики того или иного периода их онтогенетического развития.

Таким образом, возникает ряд противоречий: между необходимостью гуманизации воспитательного процесса в современных общеобразовательных учреждениях и преобладанием авторитарных насильственных явлений в реальной педагогической воспитательной практикемежду потребностью в разработке системных научных исследований по проблемам ненасильственного воспитания и недостаточностью таковыхмежду важностью выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя и отсутствием их детальной разработанности и систематизации. Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему организации воспитательного процесса младших подростков, соответствующего идее ненасильственного воспитания, способствующего оптимальному развитию личности детей, их социализации, не наносящего вреда психическому и физическому здоровью подростков. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя».

Цель исследования — теоретически обосновать, систематизировать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

Объект исследования — процесс ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков, создаваемые классным руководителем в системе его деятельности.

Сущность гипотезы состоит в том, что ненасильственное воспитание младших подростков в системе деятельности классного руководителя и, как следствие, формирование у них ненасильственного типа личности будет более эффективным при выполнении следующих групп условий:

— самоподготовки классного руководителя к деятельности по ненасильственному воспитанию младших подростков;

— ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками, включающего в себя: обеспечение ненасильственного отношения воспитателя к детям и формирование у подростков ненасильственного отношения к себе и к сверстникам;

— предотвращения классным руководителем насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников;

— проведения классным руководителем профилактики родительского насильственного воспитания младших подростков.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1) раскрыть сущность понятия и теоретические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;

2) выявить типы личности, сложившиеся под воздействием насилия/ненасилия в воспитании, с помощью выделенных критериев и показателей;

3) теоретически обосновать и систематизировать психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;

4) разработать теоретическую модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков;

5) экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— диалектический метод познания, предполагающий взаимозависимость и взаимообусловленность явлений объективного мира, направленных на преодоление глобального кризиса развития общества;

— теория негативного влияния насилия в обществе на подрастающее поколение и концепция гуманизма в философии, психологии и социологии образования в воззрениях: Ю. А. Шрейдера, И. А. Негодаева, К. Роджерса и др.;

— законодательные документы России и мира по защите прав детей: Европейская Конвенция о защите прав человека, Всеобщая декларация прав человека, Конвенция ООН о правах ребёнка и др., а также исследования Л.Г. Оси-повой, И. Д. Демаковой, Н. Ф. Сморгуновой и др.

— концепция гуманизации современного образования в российских законодательных актах: в Законе «Об образовании» Российской Федерации и Республики Татарстан, Концепции общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования;

— теория гуманистического воспитания, основанная на положениях, изложенных в трудах: JI.H. Толстого, М. Монтессори, Р. Штейнера, Я. Корчака, Ю. Азарова и др.- в исследованиях P.A. Валеевой, З. Г. Нигматова, С. М. Юсфина и др.

— теория ненасилия в философии, этике, педагогике, опирающаяся на воззрения М. Ганди, А. Швейцера, A.A. Гусейнова, M.JI. Кинга и др.

— концепция педагогики ненасилия в работах В. А. Ситарова, В. Г. Маралова, М. С. Гавриловой и др., в исследованиях О. В. Пимановой, А. Г. Козловой, O.A. Воробьевой и др.

— теория зависимости состояния здоровья подростков от типа воспитания в трудах физиологов и врачей: Д. Д. Еникеевой, Дж. И. Хокансона, Дж. Спин-кса и др.;

— идея выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков и моделирования системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию на основе трудов: Л. И. Божович, Ю. М. Орлова, О. С. Газмана, П. Патфорд и др., и исследований Е. Ю. Клепцовой, М. И. Плугиной, Н. И. Гуткиной и др.;

При проверке гипотезы и решении поставленных задач ведущими, взаимодополняющими и взаимопроверяющими друг друга методами исследования являлись:

— теоретические — анализ философско-религиозной, психологической, педагогической, социологической, юридической, медицинской литературы и исследований, посвященных различным аспектам рассматриваемой проблемы, а также анализ опыта воспитательной работы классных руководителей в практике общеобразовательных учреждений, моделирование;

— эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестированиебеседа, социометрия, контент-анализ творческих работ, экспертная оценка, включённое наблюдение, педагогический эксперимент;

— математические: статистические методы обработки результатов, ранжирование, процентное соотношение данных, графическая и табличная интерпретация данных.

Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (ноябрь 1998 г. — август 2002 г.) осуществлялись: изучение и анализ философско-религиозной, психолого-педагогической, социологической, юридической и медицинской литературы по проблемам социально-педагогической актуальности и психолого-педагогических предпосылок ненасильственного воспитания младших подростковэмпирическое изучение массового и передового педагогического опыта воспитательной работы классных руководителей общеобразовательных учреждений. Полученные результаты дополнялись данными констатирующего эксперимента. Разрабатывалась модель системы деятельности классного руководителя, способсобствующая эффективной реализации выявленных и систематизированных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков.

На втором этапе (сентябрь 2002 г. — июнь 2003 г.) определялись возможности совершенствования содержания, форм и методов работы классного руководителя по воспитанию младших подростков. Формирующий эксперимент был направлен на создание выявленных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в таких сферах, нейтрализующих возможные источники насилия над личностью детей, как: работа классного руководителя над собой, формирование ненасильственно настроенной к себе личности младшего подростка, формирование у подростков умений и навыков ненасильственного взаимодействия, предотвращение воспитательного насилия над подростками со стороны учителей-предметников и профилактика семейного насилия. Результатом создания психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков стало формирование ненасильственного типа личности младшего подростка, отличающегося высоким уровнем психологической адаптации, сформированностью позитивной «Я.

— концепции", успешностью протекания процесса социализации, развитием внутренней свободы и самостоятельности, нормальным уровнем тревожности и конфликтности, отсутствием комплексов и патологических форм психологической защиты.

На третьем этапе (июль 2003 г. — март 2004 г.) обобщались результаты исследования, проводился анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, делались выводы, разрабатывались методические рекомендации по осуществлению ненасильственной воспитательной деятельности классного руководителя в соответствии с выявленными условиями, велось литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— обоснована сущность понятия «ненасильственное воспитание» и проведен логико-теоретический анализ содержания и особенностей воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в зависимости от степени проявления в нем элементов насилия/ненасилия;

— выявлены типы личности младших подростков, сложившиеся под воздействием насильственного/ненасильственного воспитания, посредством выделенных критериев и показателей;

— теоретически обоснованы, систематизированы (в зависимости от возможного источника насилия) и эмпирически проверены группы психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя: а) условия самоподготовки классного руководителя к ненасильственной воспитательной деятельности с младшими подросткамиб) условия ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подросткамив) условия предотвращения насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметниковг) условия профилактики насильственного родительского воспитания младших подростков;

— разработана теоретическая модель системы деятельности классного руководителя, адекватная выявленным психолого-педагогическим условиям ненасильственного воспитания младших подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные психолого-педагогические условия и разработанная теоретическая модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков позволяют совершенствовать функционирование образовательной системы разного уровня. Выводы и результаты исследования могут быть использованы педагогами при организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, а также специалистами органов управления образованием при проверке результативности функционирования образовательной системы. Полученные результаты могут быть использованы в процессе психолого-педагогической подготовки учителей в педагогическом вузе, а также на семинарах классных руководителей, на занятиях с младшими подростками, в процессе чтения лекций для родителей, направленных^на повышение их педагогической культуры и формирование у них нравственной позиции ненасилия.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими и теоретическими положениями, результатами анализа опытно-экспериментальной работы, выраженными в повышении эффективности ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителяиспользованием комплекса различных методов, адекватных целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на итоговых научно-практических конференциях молодых учёных Елабужского государственного педагогического института (1999;2000 г.) — на методологическом семинаре, посвященном проблемам воспитания студентов-педагогов в Нижнекамском муниципальном институте (2001 г.) — на XXIII Всероссийской заочной конференции по проблемам педагогики ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» в г. Санкт-Петербурге (2002 г.) — на IV Международной научно-теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» в г. Барнауле (2002 г.) — на VII Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» в г. Казани (2002 г.) — на Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ТАРИ «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» в г. Казани (2002 г.) — на межвузовской научно-практической конференции «Регионализация и глобализация образования» в г. Нижнекамске (2002г.). Основные положения исследования опубликованы в научных сборниках.

Внедрение результатов исследования в практику. Материалы, изложенные в диссертации, были внедрены в воспитательную практику классных руководителей шестых классов средней школы № 15, г. Нижнекамска Республики Татарстаннашли отражение в цикле лекций для родителей и учителей-предметников и занятий с младшими подростками, в лекциях и семинарах курса «Ненасильственное воспитание младших подростков в системе деятельности классного руководителя» для студентов педагогического факультета в Нижнекамском муниципальном институте (2002;2004 г.).

Базой опытно-экспериментальной работы были определены общеобразовательные школы г. Нижнекамска и г. Менделеевска Республики Татарстан. В массовом констатирующем эксперименте участвовали 501 младший подросток, 386 родителей и 21 классный руководитель средних школ № 1, 7, 15, 25, 27, 33 г. Нижнекамска и средней школы № 1 г. Менделеевска, типичных для районных городов. Формирующий эксперимент проводился с младшими подростками 6 «Б» класса (26 чел.) средней школы № 15 г. Нижнекамска, классными руководителями, родителями (47 чел.) и учителями-предметниками, работающими в данном классе.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Понятие «ненасильственное воспитание» подразумевает взаимодействие взрослого и ребёнка, основанное на отрицании насилия, позитивной открытости воспитателя, признании ценности личности воспитанника, обеспечении субъективной свободы выбора в деятельности, безопасности и уверенности в благоприятном исходе любых обстоятельств. Такое взаимодействие помогает успешной социализации и развитию позитивной «Я — концепции» ребёнка, сохраняет здоровье, устанавливает тёплую психологическую атмосферу, основанную на положительных эмоциях.

2. Под воздействием насилия/ненасилия в воспитании у младших подростков складывается определенный тип личности (1) насильственный- 2) промежуточный между насильственным и ненасильственным- 3) ненасильственный), характеризуемый выделенными критериями и показателями. Учет различий в личностных проявлениях, соответствующих данным типам, предполагает применение классным руководителем дифференцированного подхода в воспитании младших подростков с целью способствовать дальнейшему развитию у них черт, сформированных ненасильственным воспитанием.

3. К психолого-педагогическим условиям ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя относятся: самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков, ненасильственное взаимодействие классного руководителя с подростками, предотвращение воспитательного насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников и проведение классным руководителем профилактики родительского насильственного воспитания младших подростков. Реализация данных условий способствует созданию ненасильственной воспитательной среды, нейтрализует возможные источники насилия над детьми и помогает формированию у них ненасильственного типа личности.

4. Создание теоретической модели системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков, адекватной выявленным психолого-педагогическим условиям, предполагает выделение взаимосвязанных компонентов системы: цели, задач, принципов, содержания, методов, приемов, формкритериев, показателей и способов оценки эффективности работы воспитателявозможных негативных последствий функционирования системы и способов их компенсациифункциональных обязанностей участников воспитательного процесса. Данная модель позволяет детализировать связи между компонентами системы и более глубоко раскрыть сущность изучаемой проблемы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 278 источников (в том числе 9 зарубежных), а также 2 приложений. Работа иллюстрирована таблицами (35), гистограммами (2), схемой.

Выводы по второй главе.

1. В деятельности современных классных руководителей младших подростков воспитательное насилие применяется довольно широко. При этом, прослеживается прямая кореллятивная связь между насильственным характером деятельности классных руководителей и частотой применения учителями-предметниками, родителями и самими воспитанниками насилия во взаимодействии с младшими подростками, что является одной из основных причин различных негативных проявлений в области формирования личности и социализации детей.

2. Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков может быть эффективно проведено с помощью предложенных анкет, получивших условные названия: «Тип мышления», «Психофизическое здоровье детей», «Поведение детей», «Насилие в семье», «Насилие и педагоги», «Насилие в классе», преобразованный тест «Рожицы», опросник «Классный руководитель» .

3. Эффективность использования выявленных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков и функционирования системы деятельности классного руководителя зависит от состояния личностных проявлений младших подростков, обусловленных степенью насилия/ненасилия в их воспитании: чем более личностные проявления соответствуют ненасильственному типу личности, тем эффективнее действуют принципы, методы, приемы и формы ненасильственного воспитания, обеспечивающие создание выявленных условий. Таким образом, по мере формирования ненасильственного типа личности младшего подростка, уровень содержания насилия в методах и приемах воспитания постепенно снижается классным руководителем. Систематизация выявленных условий по предложенным направлениям, соответствующим возможным источникам насилия над личностью детей, позволяет классному руководителю упорядочить процесс ненасильственного воспитания младших подростков, более глубоко проследить взаимосвязь и взаимообусловленность используемых воспитательных средств и личностных изменений у подростков, повысить эффективность воспитательного процесса.

4. Полученные экспериментальным путем результаты свидетельствуют о том, что теоретически обоснованные и систематизированные психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в смоделированной системе деятельности классного руководителя способствуют снижению воспитательного насилия над детьми со стороны педагогов, родителей и самих подростков, что во многом обеспечивает формирование у них ненасильственного типа личности, и могут быть эффективно применены другими классными руководителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях дегуманизации современного российского общества многими исследователями прослеживается прямая связь между насилием в воспитании, заключающемся в подавлении свободы и достоинства подрастающего поколения, и ростом подростковой преступности, наркомании, беспризорности, суицида, нарушением психофизиологического здоровья воспитанников, их уходом из школы, повышением агрессивности подростков к окружающему миру.

Провозглашённая в последние годы гуманизация образования имеет многовековой опыт развития и апробации в деятельности выдающихся педагогов, философов, социологов, литераторов, и священнослужителей. Наиболее адекватным идее гуманизации педагогическим течением, способным решить проблему санирования процесса воспитания в обществе, является ненасильственное воспитание. Оно представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком, основанное на признании ценности личности воспитанника, усилении его способности к позитивному самопроявлению, отрицании принуждения как способа взаимодействия с ребёнком, позитивной открытости воспитателя, обеспечении субъективной свободы выбора в деятельности. Ненасильственное воспитание помогает успешной социализации и развитию позитивной «Я-концепции» ребёнка, сохраняет здоровье, устанавливает тёплую психологическую атмосферу, основанную на положительных эмоциях. Однако, данное направление гуманистического воспитания имеет недостаточную теоретическую разработанность, что проявляется, в частности, в отсутствии систематизированных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания детей в системе деятельности классного руководителя как школьного воспитателя.

Изучение практического аспекта реализации ненасильственного воспитания также обнаруживает ряд проблем. Многочисленные исследования показывают, что сегодня система классного руководства часто носит формальный, а иногда и насильственный характер. Анализ литературы, эмпирическое изучение массового опыта классных руководителей современных общеобразовательных учреждений, а также результаты нашего исследования состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классных руководителей, проведенного с помощью предложенного нами комплекса диагностических методик, позволяют обнаружить, что системы деятельности по формированию у взрослых ненасильственного отношения к детям разработаны недостаточноболее тщательное выполнение требований ненасильственного воспитания чаще встречается в функционировании гуманистических воспитательных систем школ, чем в деятельности отдельных классных руководителей. В работе последних недостаточно внимания уделяется таким факторам, как: становление собственной позиции ненасилиязащита прав подростков от насилия со стороны учителей-предметников, родителей, сверстниковформирование у родителей и учителей навыков ненасильственного взаимодействия с подросткамиприменение в системе деятельности конкретных воспитательных методических разработок, адаптированных к психологическим особенностям младших подростков и др.

Идеи ненасильственного воспитания находят своё подтверждение во многих международных и российских юридических документах, запрещающих применение насилия к детям родителями и педагогами. Однако отсутствие юридических знаний взрослых, недоработка мер профилактики и процедуры установления ответственности взрослых за нарушение прав несовершеннолетних, а также механизма реализации законов и ряд других причин личностного, социального и экономического характера приводят к растущим показателям нарушения педагогами и родителями прав детей на защиту от насилия.

Основную ответственность за предотвращение насилия по отношению к воспитанникам со стороны взрослых должен взять на себя классный руководитель как исполнитель воспитательной функции в школе. Он должен разъяснять с помощью специалистов своим коллегам-учителям и родителям пагубность социальных последствий насильственного воспитания, основываясь на данных истории педагогики, социологии, философии, юриспруденции и др.

Психологической основой ненасильственного воспитания является сано-генный тип мышления, возникающий у участников воспитательного процесса и основанный на положительных эмоциях, для которого характерна внутренняя свобода, отсутствие страха перед наказанием и других негативных эмоций, что снижает тревожность, трудности в общении, сохраняет здоровье в отличие от патогенного мышления, активизирующего у участников насильственного воспитательного взаимодействия негативные эмоции, приводящие к болезням и неудачам, нарушающие процесс социализации и развития детей.

Особенно опасным воспитательное насилие, активизирующее патогенное мышление, бывает в критические периоды развития, одним из которых является подростковое детство. Существенные различия психологических особенностей различных периодов подросткового детства побудило нас остановиться на изучении младшего подростка (11−12 лет).

Начинающиеся физиологические и психологические изменения в развитии младших подростков затрудняют воспитательный процесс, поскольку, с одной стороны, являются причиной многочисленных нежелательных отклонений в поведении детей, провоцирующих взрослых на применение насильственных методов, а с другой — совершенно исключают насилие, способное привести к негативным последствиям: подростковой агрессии, формированию отрицательной «Я — концепции», развитию патологической психологической защиты, потере физиологического и психологического здоровья младших подростков, их школьной и социальной дезадаптации, интеллектуальной недостаточности, искажениям ценностной ориентации, деформации личности подростков, побегам из дома, преступному поведению, самоубийствам, наркомании и др.

Но многие из подобных отклонений, по наблюдениям исследователей, не являются у младших подростков следствием устойчивых новообразований. Поэтому данный возраст наиболее благоприятен для проведения классным руководителем профилактических и коррекционных мероприятий, адекватных требованиям ненасильственного воспитания.

В функции классного руководителя должно входить: преодоление насилия в своей практике и в воспитательной тактике учителей-предметников и родителей, просвещение родителей и учителей в вопросах ненасильственного воспитания с привлечением специалистов — психолога и врачаознакомление родителей и коллег с психологическими и индивидуальными особенностями младших подростков, с объяснением естественных причин отклонений в их поведении и выводами о недопустимости использования насильственных мер ввиду их негативных последствийпомощь родителям и учителям-предметникам в приобретении умений и навыков ненасильственных взаимоотношений с подросткамипропаганда сотрудничества подростков, родителей, классного руководителя и учителей-предметников в соответствии с принципами ненасильственного воспитанияпомощь подросткам в самоутверждении и свободном самовыражении, формировании положительной «Я-концепции», успешной социализации, повышении психологической грамотности, приобретении умений и навыков ненасильственных взаимоотношений в классном коллективе.

В ходе изучения психолого-педагогических основ ненасильственного воспитания младших подростков были замечены различия в их личностных проявлениях, обусловленные частотой применения насилия/ненасилия в воспитании. На основе этих различий нами условно были выделены три типологические группы: насильственный тип личности, сложившийся под воздействием преимущественного применения насилия в воспитании и характеризующийся насильственным отношением подростка к себе и окружающимтип личности, промежуточный между насильственным и ненасильственнымненасильственный тип личности, сформированный ненасильственным воспитанием и отличающийся ненасильственным отношением подростка к себе и окружающим. Ненасильственный тип личности является моделью личности и отличается адекватной самооценкой, позитивной «Я-концепцией», саногенным типом мышления, успешной социализацией, отсутствием комплексов, дидактогений и патологических форм психологической защиты. Разделение на типологические группы дало возможность осуществлять в дальнейшей работе дифференцированный подход к младшим подросткам и содействовало ориентации на развитие у них личностных черт, сформированных ненасильственным воспитанием, и определению эффективности проведённой работы.

Результаты изучения социально-педагогической актуальности и психолого-педагогических предпосылок ненасильственного воспитания младших подростков, а также анализа эмпирического материала и практического опыта реализации ненасильственного воспитания в деятельности классных руководителей были положены в основу выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя. Психолого-педагогические условия представляют собой совокупность правил организации педагогом жизнедеятельности воспитанников, предотвращающих или снижающих интенсивность проявлений к ним насилия со стороны их самих, сверстников, педагогов и родителей, способствующих формированию ненасильственного отношения детей к миру и к себе, обеспечивающих эффективное развитие личностных качеств младших подростков, необходимых для формирования у них ненасильственного типа личности.

Руководствуясь положением о том, что главным предназначением деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию является защита подростков от насилия, и определением в качестве возможных источников насилия над ними самих подростков, их отношения с родителями, педагогами и сверстниками, мы выделили направления деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков. Такими направлениями, на наш взгляд, являются: самоподготовка воспитателя к ненасильственной воспитательной деятельности, взаимодействие с подростками, с родителями, с учителями-предметниками. В соответствии с данными направлениями мы систематизировали выявленные, вытекающие одно из другого психолого-педагогические условия по группам:

Условия подготовки классного руководителя к ненасильственной воспитательной деятельностидостаточная теоретическая и практическая подготовленность классного руководителя к ненасильственной воспитательной работе с младшими подросткамиприменение комплекса разнообразных диагностических методик на всех этапах и направлениях деятельностипривлечение к процессу ненасильственного воспитания специалистов-психологов, врачей, социального педагога, юристов и т. д.- формирование у себя нравственной позиции ненасилия.

2. Условия ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками, включающего в себя такие аспекты как обеспечение ненасильственного отношения классного руководителя к воспитанникам. формирование у подростков ненасильственного отношения к себе и к сверстникам: обеспечение внешней и внутренней свободы младших подростковуважение к правам ребёнкапостроение системы педагогического ненасильственного субъект-субъектного общения между воспитателем и воспитанникамипостроение системы управления поведением младших подростков, основанной на ненасильственной парадигме «Если ты это сделаешь, то тебе будет хорошо», направленной на преодоление отрицательных эмоцийучёт возрастных и индивидуальных особенностей подростковформирование в коллективе подростков истинного авторитета классного руководителяорганизация классным руководителем ненасильственного воспитательного воздействия с целью обеспечения нормального психологического развития личности младших подростков, ненасильственно настроенной к себе и окружающим посредством формирования психологической грамотности младших подростков и создания условий для формирования у них положительной «Я — концепции" — создание благоприятных психологических условий жизнедеятельности подростков в классном коллективе через создание благоприятного психологического климата и обеспечение каждому подростку достойного места среди сверстниковвключение подростков в разнообразную совместную ненасильственную деятельность, основанную на свободном творчестве и реализуемую через игровую форму.

3. Условия предотвращения насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников: ознакомление учителей-предметников с теоретическими основами ненасильственного воспитания младших подростковпомощь классного руководителя учителям-предметникам в выработке ими позиции ненасилияформирование у учителей-предметников навыков ненасильственного взаимодействия с подросткамиконструктивное разрешение конфликтов, возникающих между учителями и подростками.

4. Условия профилактики насильственного родительского воспитания младших подростков: ознакомление родителей с теоретическими основами ненасильственного воспитания подростковформирование у родителей позиции ненасилияформирование у родителей умений и навыков ненасильственного воспитания младших подростковвовлечение родителей в орбиту совместной деятельности с детьми, педагогами и специалистами.

Реализация данных условий предполагала разработку модели системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков, представляющей собой совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, задач, принципов, методов, приемов, форм и др.), объединенных идеей ненасилия и направленных на организацию ненасильственной воспитательной среды и управление видами деятельности воспитанников, способствующими формированию у них ненасильственного типа личности.

Моделирование системы позволило: наглядно (в виде схемы) охарактеризовать ненасильственный воспитательный процесссистематизировать знания о нёмдетализировать связи между компонентами (целью, задачами, принципами, содержанием, методами и формами ненасильственного воспитаниякритериями, показателями и способами оценки эффективности работы воспитателявозможными негативными последствиями функционирования системы и способами их компенсациифункциональными обязанностями участников воспитательного процесса) — показать процесс взаимодействия классного руководителя с учителями, подростками и родителямисконструировать новое сочетание взаимосвязанных компонентов системы на основе ключевой идеи ненасилия.

Результатом моделирования системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков стало создание ненасильственного типа личности младшего подростка. Системообразующим фактором модели системы деятельности была её цель, заключающаяся в снижении воспитательного насилия над младшими подростками со стороны их самих, сверстников, педагогов и родителей. Достижению цели способствовало решение задач, состоявших в обеспечении выделенных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить адекватные ненасильственному воспитанию принципы: ненасилия, неприкосновенности личностиотказа от авторитарного подавления ребёнка в процессе воспитанияопосредованности воспитательного воздействиязащиты детей от насилия со стороны сверстников и воспитателейнасыщения деятельности ненасильственным содержаниемподключения детей к индивидуальной творческой системе самопостроения личности педагога, а также умение педагога подключаться к индивидуальной творческой системе ребёнкаположительного эмоционального фонапреодоления у детей тревожности, страха, чувства неполноценностипринцип уникальности и др.

Обеспечение психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности, в соответствии с рассмотренными принципами, требовало от классного руководителя определенного содержания работы, конкретизация которого определялась диагностическим, организационно-педагогическим, психофизиологическим, медицинским, социальным, правовым и нравственным аспектами.

Реализация содержания деятельности классного руководителя предполагала применение описанных в психолого-педагогической литературе методов и форм, отвечающих требованиям ненасилия и направленных на снижение насилия в воспитании младших подростков со стороны классного руководителя, их самих, сверстников, родителей и учителей-предметников.

Оценка эффективности созданных с помощью соответствующих методов и форм психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя проводилась в соответствии с заданными критериями при помощи определённого диагностического инструментария. Среди критериев оценки эффективности созданных условий нами были выделены: адекватная самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростковобеспечение ненасильственного отношения классного руководителя к воспитанникамсформированность у подростков ненасильственного отношения к себенизкий уровень межличностного насилия в коллективе подростковнизкий уровень насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметниковнизкий уровень насилия над подростками со стороны родителейотсутствие отклонений в развитии личности младших подростков.

При моделировании системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков были предусмотрены возможные негативные последствия её функционирования и способы их компенсации, определены сроки опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной системы, состав участников и их функциональные обязанности.

Построение модели системы, предполагающее выделение её взаимосвязанных компонентов, явилось основой для реализации в ходе опытно-экспериментальной работы психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков. В ходе эксперимента мы пытались повысить уровень теоретико-практической подготовленности педагогов и родителей, сформировать у всех участников воспитательного процесса нравственную позицию ненасилия, умения и навыки ненасильственного взаимодействия, способствующие зарождению ненасильственной воспитательной среды и формированию ненасильственного типа личности младшего подростка.

В процессе реализации психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания подростков в системе деятельности классного руководителя свою эффективность доказали методы просьбы, игры, инсценировки, сублимации, традицииа также приёмы равноправного диалога, создания ситуации успеха, опосредования, похвалы, манящей перспективы. В работе с родителями и учителями — приём ознакомления с результатами опросов подростков и собственных тестов, метод ретроспективного анализа и др. Результативными были такие формы, как: «Правильный выбор», ящик «Избавления от неприятностей», совместные формы работы родителей и учителей с подростками. В то же время, некоторые методы, приёмы и формы («ласковый упрёк», параллельное воздействие, переписка, соревнование, «Волшебный стул») показали свою эффективность лишь при определённом уровне сформированности умений и навыков ненасильственного взаимодействия у участников воспитательного процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы наблюдали изменения, происходившие в личностном развитии и взаимоотношениях участников воспитательного процесса. У подростков они проявлялись в повышении уровня психологической грамотности, внутреннем раскрепощении и развитии самостоятельности, формировании позитивной «Я — концепции» и саногенного мышленияуспешной социализации, о которой свидетельствовало повышение статуса подростков, снижение их зависимости от лидеров и заведение дружеских связей в классном коллективеснижении самооценочной и межличностной тревожностиснижении конфликтности со сверстниками, учителями и родителями, избавлении от комплексов и патологической психологической защитыформировании умений и навыков ненасильственного взаимодействия, проявлявшихся в снижении количества случаев силовой агрессии, защите подростками одноклассников от насилия со стороны сверстников и учителейулучшении поведения, психофизического состояния и самочувствия подростков в школевозникновении у них мажорного настроя, повышении активности, снижении частоты негативных переживаний, вызванных внешним и внутренним насилиемстановлении коллектива с благоприятным психологическим климатомформировании у подростков таких качеств как забота о чувствах других, стремление доставить им радость, проявить справедливость, интерес к совместной деятельности.

Реализация психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя позволила ему завоевать доверие и авторитет у всех участников воспитательного процессаобеспечить личностный контакт с подростками, обусловивший позитивные изменения в развитии их личности и сферы общенияустановить благоприятные отношения между всеми участниками воспитательной среды.

Во взаимодействии с учителями-предметниками были выявлены основные барьеры, препятствующие формированию у них позиции ненасилия: эмоциональная несдержанность, непонимание связи между своим авторитаризмом и нежелательным поведением детей, недостаточность знаний психологии подросткового возраста, невнимание к психологическому самочувствию учеников на уроке, паранойяльный настрой, унаследованная от родителей и учителей воспитательная жёсткость, порождающая стереотипы и др. Работа с учителями привела к их переходу с умеренной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель к умеренной ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьмик снижению количества случаев нарушения прав детей, учащению использования учителями способов ненасильственного воспитанияулучшению самочувствия и успеваемости подростков на уроках.

Результатом работы с родителями по формированию у них теоретических основ ненасильственного воспитания, позиции ненасилия, умений и навыков ненасильственного взаимодействия стало: повышение интереса родителей к проблемам воспитания, психологическому состоянию детейизменение типа родительского отношения в сторону социально желательногоформирование у них умения ненасильственно выходить из конфликтаснижение уровня семейного насилия и улучшение психологического климата в семье.

При изучении исходного состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя и результатов формирующего эксперимента, наряду с заимствованным у других авторов диагностическим инструментарием, были эффективно использованы разработанные нами анкеты для подростков, педагогов и родителей под условными названиями: «Тип мышления», «Пихофизическое здоровье детей», «Поведение детей», «Насилие в семье», «Насилие и педагоги», «Насилие в классе" — преобразованный тест «Рожицы» для изучения психологического самочувствия подростков в школе и опросник «Классный руководитель» для беседы с классным руководителем.

Обобщение данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о росте в экспериментальной группе количества подростков с ненасильственным типом личности (с 21,7% до 44,2%) и уменьшении количества детей с насильственным типом личности (с 32% до 13,8%). В контрольной группе картина процентного распределения детей по типам личности к концу эксперимента немного изменилась в отрицательную сторону: возросло количество детей с насильственным типом личности (с 31,3% до 34,1%) и наблюдалось незначительное снижение количества детей с ненасильственным типом личности (с 19,9% до 19,2%). сопоставление данных результатами свидетельствует об эффективности проведённой работы и правильности выдвинутой гипотезы.

Сложность и актуальность проблемы создания психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя обусловливают необходимость её дальнейшей разработки. Особого внимания заслуживают вопросы, относящиеся к формированию у подростков умений и навыков ненасильственного взаимодействия, организации ненасильственного общения родителей и детей и др.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.Г. Теория педагогического риска: Дис. док. пед. наук. СПб, 1996.-215 с.
  2. Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. — 608 с.
  3. Т.Ф. Правовой статус несовершеннолетних: Учебно-методическое пособие для учителей и преподавателей. Казань: Изд-во «Гран Дан», 1999. — 106 с.
  4. С.П. Семья и школа: поиски, находки (Из опыта работы школы) // Классный руководитель. 1999. — № 5. — С. 54−58.
  5. Т.И. Система воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель. 2001. — № 8. — С. 54−57.
  6. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
  7. Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5−7 классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. -178 с.
  8. B.Г. Маралова, В. А. Ситарова СПб.: «Verba Magistry», 2002. — С. 170−176. П. Белан И. В. Гуманизация воспитания и демократический стиль педагога: яза"! // Классный руководитель. 2001. — № 4. — С. 58−65.
  9. В.А. Связь и свобода // Диалектика. Творчество. Гуманизм: Меж-вуз. сб. ЛГУ /Под ред. Д. А. Гущина, Б. В. Маркова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. -С. 57−65.
  10. Э. Жестокое обращение с ребёнком и родительская психопатология // Дети России: насилие и защита: Материалы всероссийской научно-практической конференции: Сборник. М., 1997. — С. 33−37.
  11. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: «Прогресс», 1986. -421с.
  12. Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1995. -352 с.
  13. Большая Советская энциклопедия: В 30 Т. /Гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1972. — 608 с.
  14. Большинство беспризорников мигранты // Ваша газета. — 2002. — № 23. — 5 июня. — С. 7.
  15. М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986.- 255 с.
  16. М.И. Ребёнку нужна родительская любовь. М.: Знание, 1984. -80 с.
  17. М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
  18. Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 352 с.
  19. P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской науке (первая половина XX века): Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1997.-42 с.
  20. А.Я. Школьная адаптация подростков. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001.- 144 с.
  21. Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 440 с.
  22. Ф.П. Мозг, эмоции, здоровье. М.: Знание, 1983. — 64 с.
  23. А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М.-Рига, 2000. — 184 с.
  24. O.A. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000. — 22 с.
  25. A.A. Причины школьных неврозов // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы./ Под ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2000. — С. 88−99.
  26. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера /Ред. Ф. Карлгрен, А. Клинборг. М., 1993. — 278 с.
  27. A.B. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дис. док. пед. наук. М., 1997. -361с.
  28. A.B., Кузнецова Т. В. Концепция воспитательной системы школы // Классный руководитель. 2002. — № 1. — С. 67−71.
  29. О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. — 296 с.
  30. О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобождённого классного руководителя: Методические рекомендации. М., 1992.- 114 с.
  31. И.З. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 176 с.
  32. A.B. Творческая активность учащихся как параметр ненасилия в педагогике // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник Тезисов Всесоюзного студенческого семинара. М., 1990. — С. 74−75.
  33. В.А. Воспитательная система школы-лаборатории № 1026 // Классный руководитель. 2001. — № 1. — С. 31−47.
  34. А.Д. Теоретические основы подготовки учителя к коррекционной педагогической деятельности с подростками: Автореф. дис. док. пед. наук.-Курск, 2001.-43 с.
  35. И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.
  36. Л.Д. и др. Спутник классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. — 193 с.
  37. Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1983. — 24 с.
  38. С.В., Казакова Е. И. Концепция эффективного воспитания // Классный руководитель. 1998. — № 2. — С. 12−25.
  39. H.H. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998.-373 с.
  40. В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2002. — 19 с.
  41. С.В. Безнадзорность детей в России // Педагогика. 2001. -№ 5.-С. 3−6.
  42. С.Ф. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации // Педагогика. 2001. — № 1. — С. 10−17.
  43. Е.И. Воспитательная система школы на улице Толстого «Шаг в XXI век» // Классный руководитель. 2002. — № 3. — С. 133−140.
  44. И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Дис. доктора пед. наук. М., 2000. — 353 с.
  45. Н.И. Справочник классного руководителя 5−11 классы. М.: «ВАКО», 2002. — 192 с.
  46. О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб., 1996. — 17 с.
  47. . С.Я. Берегите детей // Известия. 1984. — 23 июня. — С. 4.
  48. A.A. Открытое письмо врача учителю. Здоровье детей будущее народа. — М.: Просвещение, 1988. — 21 с.
  49. М.А. Педагогические условия воспитания гуманистической направленности личности старших школьников: Дис. канд.пед. наук. Екатеринбург, 1997. -198 с.
  50. Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод и законодательство и правоприменительная практика РФ: Сравнительный анализ /Ин-т европ. права МГИМО МИД Рос. Федерации, Ин-т гос-ва и права Рос. АН.-М., 1997.- 187 с.
  51. Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: Основы психиатрических знаний: Пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. — 304 с.
  52. Т.Н. Воспитательная система школы № 2 г. Лакинска Владимирской области // Классный руководитель. 2002. — № 1. — С. 107 — 121.
  53. В. Стараемся работать в открытую // Ваша газета. 2001. -№ 42.-С. 2.
  54. Н.В. Учителю о практике психологиеской помощи: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998. — 176 с.
  55. Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. — 22 с.
  56. Г. И., Емельянова Л. В. Статистика преступности несовершеннолетних в России в 1998 году: Аналитический обзор. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа" — PRI, 2 ООО. — 211 с.
  57. Н.Д. План работы по профилактике правонарушений несовершеннолетних учащихся школы № 594 // Классный руководитель. -2001.-№ 1.-С. 74−77.
  58. У.С. Воспитательный план помощник, справочник, путеводитель в работе классного руководителя // Классный руководитель. — 2000. -№ 8.-С. 24−39.
  59. В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.
  60. В.В. Автономность и совместность как характеристические свойства и механизм развития личностной свободы младших школьников // Педагогическое образование и наука. М.: Изд-во ВИНИТИ, 2001. — № 2. -С. 55−60.
  61. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета -1992.-4 августа.-С. 2.
  62. А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб.: «Респекс», 1995. — 192 с.
  63. А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL: Медицина, 1982.-216 с.
  64. В.А. Суицид // Классный руководитель. 1999. — № 5. — С. 59−65.
  65. В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. — 347 с.
  66. З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2002.-21 с.
  67. Н.О., Михайлова Н. Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребёнок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2003. — 248 с.
  68. Н.В. Педагогические условия формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2000. — 21 с.
  69. С.И. Социальное сиротство детей и подростков в современной России: причины, состояние, тенденции (социологический анализ): Автореф. дис. канд. соц. наук. М., 2002. — 26 с.
  70. З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. — 80 с.
  71. Кинг M.-JI. Паломничество к ненасилию // Ненасилие: философия, этика, политика. М.: Наука, 1993. — С. 175−187.
  72. Классному руководителю о воспитательной системе класса /Сост.: E.H. Степанов, Е. В. Алексеева, JI.B. Байбородова, С. А. Белова и др. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.
  73. Классному руководителю: Учебно-методическое пособие /Под ред. М. И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001. — 280 с.
  74. Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: Дис. канд. псих. наук. Киров, 2001. — 146 с.
  75. М.Н. Как воспитывать сегодня // Классный руководитель. -2001.-№ 4. -С. 122−139.
  76. C.B. Личностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищёнными детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. — 18 с.
  77. Ю.М. Модель школы // Классный руководитель. 2000. — № 2. -С. 26−48.
  78. А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб., 1997. — 34 с.
  79. А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис. док. пед. наук.-СПб., 1997.-372 с.
  80. Н.Г. Введение в конфликтологию. М.: ВЛАДОС, 1999. — 176 с.
  81. И. Не зачеркну ни дня в моей судьбе // Учительская газета. -1993. 6 апреля. — № 15. — С. 4.
  82. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М., 1988. — 58 с.
  83. Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.-312 с.
  84. Г. А. Проблема безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних в современной России: Учебно-методическое пособие для студентов. Магнитогорск: МаГУ, 2001. — 68 с.
  85. Ш.Кузнецова JI.B. Мышление, дарящее здоровье и успех // Воспитание школьников. 1992. — № 5−6 — С. 3−6.
  86. Н.Ю. Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста: Дис. канд. пед. наук. -М., 2000.- 195 с.
  87. И.И. Творчество как условие гуманизации процесса воспитания // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник тезисов Всесоюзного студенческого семинара. М., 1990. — С. 72−74
  88. K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.
  89. O.A. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале псковского технического лицея): Дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. — 223 с.
  90. .Т. Педагогика противления злу ненасилием // Педагогика. -1998.-№ 4.-С. 18.
  91. Д.С. и др. Школа на Васильевском. М., 1990. — 234 с.
  92. А.Е. Шизофрения у подростков. Л., 1989. — 179 с.
  93. Лишённые родительского попечительства /Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
  94. Д., Манаенкова 3. Психологическая служба помогает подросткам найти место в жизни // Народное образование. 2000. — № 7. — С. 157−163.
  95. В., Луньков А. Чем отзывается слово // Первое сентября. 1994. -№ 177−182. — С. 3.
  96. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А. Я. Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368 с.
  97. О.П. Психологическая зависимость подростков от родителей: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 2001. -21 с.
  98. Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М.: Изд. дом «Ноосфера», 1999. — 300 с.
  99. Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с.
  100. С.Г. Некоторые размышления о воспитании // Классный руководитель. 2001. — № 3. — С. 47−50.
  101. В.Г. Ненасилие как профессиональная позиция педагога // Учитель современной школы: Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия /Под ред. А. Г. Козловой СПб.: «Verba Magistri», 1996.-С. 5−8.
  102. Маркова J1.H. Проблемы семьи проблемы школы // Классный руководитель. — 1998. — № 2. — С. 49−51.
  103. С.М. Здоровье ребёнка в ваших руках. М., 1991. — 181 с.
  104. Е.М. Трудные дети // Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990.-С. 184−188.
  105. Р.Г. Свобода ребёнка в образовательном процессе // Классный руководитель. 1999. — № 5. — С. 37−42.
  106. Методика воспитательной работы /Под ред. В. М. Коротова. М.: Просвещение, 1990.-175 с.
  107. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /Л.А.Байкова, J1.K. Гребенкина,
  108. О.В. Еремкина и др.- Под ред. В. А. Сластёнина. М.: Академия, 2002. -144 с.
  109. М.П. Гуманитаризация технического образования: проблема и подходы // Гуманизация науки и образования: Материалы научно-методической конференции: Сборник. Харьков, 1991. — С. 15−17.
  110. М. О принципах моей школы // Учительская газета. 1992. -№ 28. — С. 4.
  111. Л.Д. Моделирование психолого-педагогических условий предупреждения наркотизации подростков 14−15 лет в школьной и внешкольной практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 2001. — 25 с.
  112. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие: Научно-методическое пособие /Под ред. Л. С. Алексеевой. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. — 136 с.
  113. Настольная книга классного руководителя 5, 6, 7, 8 классов /Сост.: Е. И. Лунина, Н. С. Шепурёва Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 384 с.
  114. Ненасилие: Философия, этика, политика /A.A. Гусейнов, B.C. Стёпин, Ж. Госс и др.- Отв. ред. A.A. Гусейнов. М.: Наука, 1993. — 186 с.
  115. A.M. Правонарушения в сфере личных семейных отношений. -М.: Наука, 1991.-238 с.
  116. B.Г. Маралова, В. А. Ситарова. СПб.: «Образование — культура», 1999. -(Вып. I). — С. 90−97.
  117. И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000. 507 с.
  118. М.М. Проблемы воспитания на рубеже эпох // Классный руководитель. 2001. — № 4. — С. 95 — 98.
  119. М.А. Воспитательная система средней школы № 42 г. Рязани // Классный руководитель. 2002. — № 4. — С. 108−137.
  120. Н.С. Система воспитательной работы в серковской средней общеобразовательной школе // Классный руководитель. 2001. — № 1.1. C. 8−30.
  121. С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1997. — 944 с.
  122. Организация воспитательной работы в школе: Пособие для директоров общеобразовательных учреждений /Сост.: Г. С. Семёнов, ред. JI.B. Кузнецова. М.: Школьная Пресса, 2002. — 144 с.
  123. Ю.М. Воспитание в свете саногенного мышления // Воспитание школьников. 1993. — № 1. — С. 2.
  124. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. — 287 с.
  125. Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высшая школа, 1989. — 63 с.
  126. Ю.М. Психология ненасилия. М.: «Импринт-Голфстрим», 1997. -40 с.
  127. Ю.М. Саногенное мышление. М.: Слайдинг, 2003. — 96 с.
  128. Л.Г. Социально-педагогические функции школы в защите и обеспечении прав детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 160 с.
  129. П. На пути к ненасилию: От воспитания в духе ненасилия к формированию ненасильственного общества. Центр миротворчества и общественного развития. — М., 2000. — 104 с.
  130. Педагогика наших дней (Ш.А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С.Н. Лысенко-ва) /Сост. В. П. Бедерханова. Краснодар, 1989. — 416 с.
  131. Педагогика. Учеб. пособие /Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
  132. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. /Гл. ред. А. И. Каиров, Ф. Н. Петров. -М.: «Советская Энциклопедия», 1964. Т. 1. — 447 с.
  133. A.B. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества: Дис. канд. фил. наук. Казань, 1999. — 136 с.
  134. A.B. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества: Автореф. дис. канд. филос. наук. Казань: КГУ, 1999. — 17 с.
  135. В.П., Таран Л. Н. Колыбель неврозов. М.: Знание, 1988. — 96 с.
  136. О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996.- 16 с.
  137. С.А. Мой взгляд на воспитание человека XXI века // Классный руководитель. 2001. — № 4. — С. 3−18.
  138. Письмо Министерства образования РФ «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в образовательном учреждении» от 2 апреля // Вестник образования России. 2002 г. — № 14. — С. 34 — 40.
  139. М.И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Дис. канд. псих. наук. -Ставрополь, 1997. 196 с.
  140. К.И. Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2001. — 239 с.
  141. Г. А. Концепция воспитательной работы // Классный руководитель. 1999. — № 1.-С. 11−19.
  142. Положение детей в Российской Федерации: Государственный ежегодный доклад, 1993 г. /Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. М.: Издательство «Дом», 1994. — 82 с.
  143. Г. Новая школа на Западе. М., 1928. — 295 с.
  144. Т.Н. Педагогическая защита (заметки классного руководителя) // Классный руководитель. 2000. — № 5. — С. 98 — 117.
  145. Предупреждение насилия в школе /Под ред. В. Н. Касаткина, Т.П. Симоня-товой и др. Казань: РИЦ «Школа», 2001. — 138 с.
  146. Проект «Модель классного руководителя» // Классный руководитель. -2000.-№ 1.-С. 91−94.
  147. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 1999. — 160 с.
  148. Психологическая служба школы /Ред. И. В. Дубровина. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 222 с.
  149. Психологические тесты: В 2 т. /Под ред. A.A. Карелина. М.: ВЛАДОС, 2000.-Т. 2.-248 с.
  150. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  151. А.И. Совершенствование воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2002. — 22 с.
  152. Т.Н. Планирование воспитательной работы с учащимися среднего звена // Классный руководитель. 2001. — № 3. — С. 71−75.
  153. A.A. Психология и педагогика. М.: Изд-во «Центр», 1997. -256 с.
  154. Ф.Ф. Наказания // Учитель. 1868. — № 13−16. — С. 192.
  155. Н.М. Социальные последствия экономической трансформации в России // Социс. 1997. — № 6. — С. 55.
  156. М.И., Байбородова J1.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.-256 с.
  157. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с. — Т. 1. — А-М — 1993.
  158. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 672 с. — Т. 2. — М-Я — 1999.
  159. Т.В. Моя педагогическая концепция // Классный руководитель. -2001.-№ 4.-С. 56−57.
  160. З.Ш. Педагогические условия организации свободного времени подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2001. — 18 с.
  161. С.H. Концепция воспитательной системы // Классный руководитель. 2002. — № 4. — С. 53−76.
  162. B.А. Ситарова. СПб.: «Verba Magistry», 2002. — С. 301−304.
  163. В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 1999. -187 с.
  164. В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Magister. 1996. — № 6. — С. 79 — 88.
  165. В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /Под ред. В. А. Сластёнина. М., 2000. — 216 с.
  166. В.А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. — 336 с.
  167. Я. Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  168. Д.Г. Конфликты, пути их преодоления. Киев: Внешторгиздат, 1991.- 190 с.
  169. А.Н. К вопросу о межличностном конфликте в диаде «учитель -ученик» // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник тезисов Всесоюзного студенческого семинара /Сост. В. А. Ситаров. М., 1990. — С. 80−83.
  170. Н.Ф. Предупреждение беспризорности среди детей и подростков в России (20−90 гг. XX в.): Дис. канд. пед. наук. Владимир, 1997. -166 с.
  171. Современная педагогика, как развитие идей Песталоцци // Учитель. -1867.-№ 1−4.-С. 1.
  172. Е.Т. Насилие и пограничные расстройства личности // Дети России: насилие и защита: Материалы Всероссийской Научно-практической конференции: Сборник. -М., 1997. С. 56−57.
  173. С.А. Права детей в семье по семейному законодательству Российской Федерации и Конвенции «О правах ребёнка»: Дис.канд. юрид. наук. -М, 2000.- 137 с.
  174. A.C. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. — 200 с.
  175. . Ребёнок и уход за ним. М., 1994. — 498 с.
  176. H.H., Тиунова Е. А. Организация коллективных творческих игр в педагогике ненасилия // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник тезисов Всесоюзного студенческого семинара. М., 1990. — С. 7072.
  177. В.А. Разговор с молодым директором школы. Избр. соч. -М., 1981.-Т.3.-456 с.
  178. B.JI. Организация воспитательной деятельности в школе // Классный руководитель. 2000. — № 2. — С. 59−67.
  179. Ю.Г. Педагогические условия управления эмоциональным состоянием учащихся в образовательном процессе: Автореф.дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. — 19 с.
  180. Н.И. Педагогические условия личностного роста подростков в досуговой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.-27 с.
  181. Toppe Делла А. Ошибки родителей. Пер. с итал. /Послесл. Ю. Азарова. -2-е изд. М.: Прогресс, 1993. — 136 с.
  182. И. Педагогика Льва Толстого // Учительская газета. 1992. -№ 24.-С. 5.
  183. К.Г. Невропатология для всех. Кн. 2. М.: Знание, 1989. — 192 с.
  184. К.Д. Воля как стремление к свободе: Избранные педагогические сочинения. М., 1953. — Т. 1. — 563 с.
  185. Н.П. Психоэмоциональные аспекты гуманизации учебного процесса // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сборник научных трудов. Ярославль: Ярославский гос. универ, 1991. -С. 20−35.
  186. И. Дети-самоубийцы // Аргументы и факты. 1997. — № 47. -С. 7.
  187. Н. Откуда в них эти гены зла? // Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990. — С. 223−226.
  188. И.А. Педагогическое просвещение родителей основа педагогики ненасилия // Педагогика как диалог — диалог педагогик: Тезисы докладов X Всероссийской конференции по педагогике ненасилия /Под ред.
  189. A.Г. Козловой, В. Г. Маралова, В. А. Ситарова. СПб., 1995. — С. 107−109.
  190. С. Совесть против насилия: Кастеллио против Кальвина. М.: Мысль, 1988.-237 с.
  191. A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 186 с.
  192. О.Я. Роль учителя в семейном воспитании в духе ненасилия // Педагогика как диалог диалог педагогик: Тезисы докладов X Всероссийской конференции по педагогике ненасилия /Под ред. А. Г. Козловой,
  193. B.Г. Маралова, В. А. Ситарова. СПб., 1995. — С. 132−133.
  194. М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2000 -18 с.
  195. Л.М. Мотивы суицидального поведения подростков // Дети России: насилие и защита: Материалы всероссийской научно-практической конференции: Сборник. -М., 1997. С. 57−60.
  196. Л.М. Особенности агрессивного поведения подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Дети России: насилие и защита: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Сборник.-М., 1997.-С. 118−184.
  197. Е.В., Шептихина Г. В. К вопросу об анализе работы классного руководителя // Классный руководитель. 2001. — № 1. — С. 90−95.
  198. М.Е. Взаимосвязь осознания и переживания младшими подростками межличностных отношений в классе с их индивидуальными характерами: Автореф. дис. канд. псих. наук. Мн., 2001. — 19 с.
  199. Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор /Пер. с англ. А. Малышевой. М., 1994. — 128 с.
  200. Ю.А. Утопия или устроительство // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. — С. 7−25.
  201. Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия. М.: МЗ-Пресс, 2002. — 272 с.
  202. И.Л. Настольная книга классного руководителя // Классный руководитель. 2000. — № 1. — С. 40−83.
  203. Ю.В. Психология страха: Популярная энциклопедия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 416 с.
  204. В. Помочь детям вырасти здоровыми // Воспитание школьников.-1992.-№ 1−2. С. 10−11.
  205. Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. — 16 с.
  206. Н.Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986.- 112 с.
  207. Н.Е. Классное руководство (теория, методика, технология): Настольная книга учителя. М.: Пед. общ-во России, 1999. — 222 с.
  208. Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 96 с.
  209. Д.Б. Проблема, метод и организация исследования // Возрастные особенности младших подростков. М., 1967. — С. 37.
  210. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избранные психологические труды /Ред. Д. И. Фельдштейн. М.-Воронеж, 1995. — 297 с.
  211. С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребёнка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 19 с.
  212. В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. -639 с.
  213. А.П. Программа воспитательной деятельности классного руководителя // Классный руководитель. 2001. — № 6. — С. 19−29.
  214. В.Н. Закон и родители. Мн.: Беларусь, 1989. — 143 с.
  215. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. — 87 p.
  216. Crockenberg, S. Predictors and correlates of anger toward and punitive control of toddlers by adolscent mothers // Child development, 1987. P. 964−975.
  217. , L.D., & Huesmann, L.R. The control of agressive behavior by changes in attitudes, values, and the conditions of learning. In RJ. Blanchard & D.C.
  218. Blanchard (Eds.) // Advances in the study of aggression. Orlando, FL: Academic Press, 1984.-Vol. l.-P. 139−173.
  219. Hanson, C.L., Henggeler, S.W., Demographic, individual, and familyrelationship of serious and repeated crime among adolescents and their siblings //Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1984. P. 528−538.
  220. Kempe C.H., Silverman F.N., Steele B.F., Droegmueller W., Silver H.K. The battered child syndrome //1. Amer. Med. Assoc., 1962. Vol. 181. — P. 17−24.
  221. , R., & Dishion, T. Early predictors of male deliquency: A review // Psychological Bulletin, 1983. P. 68 — 99.
  222. McCarthy, P. Youths who murder. In J. de Wit & W.W.Hartup (Eds.),
  223. Determinants and origins of agression. The Hague: Mouton, 1974. — P. 589 -593.
  224. Olweus, D. Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys: A casual analysis // Developmental Psychology, 1980. -P. 644−660.
  225. Perry D.G., Bussey K. Social development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice1. Hall, 1984.- 121 p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?