Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в российском обществе в последние десятилетия, существенно затронули и систему российского образования, поставив основной акцент на его ценностно-смысловом аспекте — на интеллектуальном, нравственном и гражданском развитии человека как основной цели образования. Показательно, что провозглашенная в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» основная цель образования — «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования» — зафиксированная в Федеральной программе развития образования главная его цель — «развитие системы образования в интересах формирования творческой личности и как одного из факторов экономического и социального прогресса общества на базе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования» — а также сформулированные в Законе Российской Федерации «Об образовании» задачи «воспитания высоких нравственных принципов: ответственности, гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье», нашли наиболее полное отражение в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» .

Реализация отраженных в нормативно-правовых документах целей современного образования характеризуется поиском и появлением новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практиквведением дополнительных специальностей и специализаций, бакалавриата, магистратуры, инновационных форм переподготовки кадровпоявлением новых видов образовательных учреждений, таких как авторские школы, профильные гимназии, лицеипоявлением новых учреждений дополнительного образования (центры образования, центры дополнительного образования, центры досуга и другие). Активный поиск в теории и практике педагогики относится ко всем уровням, ступеням и формам образования. В этой связи возникает необходимость более заинтересованного отношения ко всему тому, что обогащает, расширяет, дополняет «основное», «базовое» образование, реализуемое в институциональных образовательных учреждениях по основным образовательным программам. До 1992 года такое обогащение институционального образования называлось по-разному в зависимости от ступени: «внешкольное воспитание», «внешкольное образование», «повышение квалификации», «досуговое» и др. С 1992 года введен термин — «дополнительное образование», которое рассматривается в общем контексте российского образования.

Анализ исследований современного российского образования (В.И. Андреев. JI. B Блинов, Е. В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.C. Запесоцкий, Т. А. Ильина, Г. Л. Ильин, Г. Б. Корнетов, В. Т. Лисовский, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, А. И. Субетго, Ю. Г. Татур и другие), являющегося «ведущей системой в реализации императива выживаемости человеческой цивилизации в XXI веке» (А.И. Субет-то), показывает что российское педагогическое сообщество не только озадачено современным состоянием образования, но и намечает определенные пути, способы его совершенствования. Так, в связи с реализацией основных направлений реформирования образования прилагаются усилия для утверждения гуманистической парадигмы, переориентации образования на ценность человека, способного развить свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности. Реализация этих усилий соотносится с выявлением потенциальных возможностей дополнительного образования. Оно может позволить более полно обеспечить цель современного образования — развитие, формирование и воспитание человека творческого, умеющего решать самые сложные личностные, общественные и производственные задачи, способного к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению траектории индивидуального развития средствами основного и дополнительного образования. При этом большинство теоретиков и практиков современного образования (В.И. Андреев. А. Г. Асмолов. Е. В. Бондаревская, A.A. Вербицкий. Б. С. Гершунский, В. А. Караковский, О. В. Купцов, B.C. Леднев. Б. Т. Лихачев. A.B. Мудрик, A.M. Новиков, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова, G. Kneller, V.C. Morris, Y. Pai, К. Howey, N.D. Rust, D.N. Wilson, D. Phillips и др.) считают, что для осуществления названных целей недостаточно тех основных знаний, которые заложены в содержание современных Государственных образовательных стандартов (ГОС) общего и профессионального образования. Это, по мнению Е. В. Бондаревской, связано с тем, что «в конце XX столетия на смену традиционной (классической) науке пришла совершенно иная научная деятельность. Ее смысл состоит в обращении к способностям и качествам человеческой личности, к ее внутреннему миру как к источнику и механизму устойчивого существования всего человечества» 1. Такая ситуация требует дополнительных знаний, формирования разнообразных компетенций.

Проведенный в диссертационном исследовании анализ литературы по истории педагогики (М.И. Демков. А.Н. Д жури некий. П. Ф. Каптерев, Г. М. Коджаспирова. Г. Б. Корнетов. Д. И. Латышина. E.H. Медынский. А. И. Пискунов. В. З. Смирнов, R. Edwards, В. Holmes, P.E. Jones, J. Schriewer. В. Holmes и др.) показал, что за весь цивилизационный период развития человечества, в различные исторические эпохи шло неуклонное накопление, расширение, дополнение основных, предусмотренных образовательными программами знаний. Одновременно шел поиск форм, методов, которые в огличие от основных форм обучения: занятия — в дошкольном образовательном учреждении, урока — в школе, лекции — в вузе, способствовали бы успешному развитию творческих возможностей человека. В то же время проведенный анализ законов, законодательных актов, постановлений в российской системе образования XIX—XX вв., особенно последних десятилетий прошлого столетия показал, что в содержании учебных планов, программах, а затем в текстах ГОС приоритет отдавался институциональном}' образованию, дополнительное образование, как правило, только упоминаюсь. Такие формы образовательной деятельности обучающегося, как внеклассная, внешкольная. внеаудиторная, вневузовская, досуговая и др. недостаточно исследуются, и в педагогической теории им уделяется недостаточно внимания.

В педагогической литературе определение понятия «дополнительное образование» применительно к взрослым встречается в 1976 году в работах таллиннских педагогов Х. Й. Лийметса и М.-И.Я. Педаяса затем в 1991 году — у О. В. Купцова как общее и профессиональное дополнительное образование. В педагогический тезаурус на законодательном уровне это понятие было введено в 1992 году законом РФ «Об образовании». Оно определено А. К. Брудновым как «вид образования, изначально ориентированный на свободный выбор различных видов и форм деятельности, формирование собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей». В решении коллегии Министерства образования РФ № 12/1 от 25 мая 1994 года сфера дополнительного образования детей рассматривается как «инновационная, выявляющая ближайшие перспективы развития вариативного образования, а также социальных образовательных институтов, в том числе дошкольных, общеобразовательных и профессиональных». Такое объединение институтов особенно важно подчеркнуть.

В диссертации дополнительное образование рассматривается по аналогии с определением «воспитания» в широком и узком педагогическом значении (Х.Й. Лийметс.

A.B. Мудрик, В. И. Смирнов, И.Ф. Харламов) в двух планах: в широком плане как любой дополнительный источник знанийкак содержательная часть общей культуры, искусства, которая может стать достоянием личности через любые формы- «как ¡-¡-енностное обогащение личности спорадического характеракак появление дополнительных возможностей «(В.Д. Путилин): как «образование для всех» — как неотъемлемый компонент непрерывного образования- «образование через всю жизнь» — как «вкчючение в систему образования, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинститущю-иачьных форм образования» (Р. Даве) — как фактор творческого развития человеканаполнения, расширения, дополнения, совершенствования основного образования в течение всего жизненного пути личности, реализующей ее выбор (Г.Л. Ильич) — как добровольность по отношению к обязательности основногов узком тане как образование по дополнительным образовательным программам в рамках организованных действий педагогов в образовательных учреждениях под руководством органов управления образованием.

Проведенный системный анализ историко-педагогической. педагогической литературы по проблемам формирования современной системы образования в мире и в России, роли дополнительных знаний, использования разнообразных методов и форм в процессе образования человека (А.Г. Асмолов. В. А. Березина, А. К. Бруднов, A.A. Вербицкий. О.С. Газ-ман, В. А. Горский. Е. Е. Евладова. И. А. Зимняя. Ю. С. Константинов, Е. А. Леванова Л.М. Логинова Ю. А. Лобейко. Н. И. Мерлина. А. Ф. Мачышевский. В. Д. Путилин.

B.И. Слободчиков. А. И. Субетто, М. О. Чеков, А. И. Щетинская, Е. А. Ямбург, Т. Buford. А. Diipuis, R. Nordberg, A. Ellis, J. Golan, К. Hovey, V.C. Morris и др.) показал всесторонность и объемность исследований дополнительного образования. В этих исследованиях определены: его общая структура (О.В. Купцов, В. А. Горский, и др.) — его функции (Л.Г. Логинова. М. О. Чеков и др.) — формы и методы (Л.Г. Логинова. И. И. Фомина и др.) — роль в развитии человека (А.Г. Асмолов, А. К. Бруднов, В. А. Березина. В. И. Панов и др.) — теория и практика подготовки педагогов дополнительного образования (H.H. Андрианова Л. И. Боровиков. М. А. Валеева. Г. И. Воробьева, Л. Г. Диханова, Т. И. Руднева. А. И. Щетинская и др.) — повышение квалификации педагогов дополнительного образования (И.В. Калиш. Э. М. Никитин. Д. Е. Яковлев и др). Однако вне анализа оказалась проблема сущности дополнительного образования как многоуровневой системы непрерывного образования человека Рассмотрение этой проблемы позволило выявить ряд противоречий между общей сформулированной в законодательных актах в современный период развития системы российского образования целью образования — всесторонним развитием личности и строго регламентированным ГОС содержанием основного образованиязаданностью определенных форм, которые дает человеку система обучения и воспитания, и неполной востребованностью потенциала многообразия форм, средств, способов дополнительного образованиямежцу осознаваемой необходимостью реализации дополнительного образования на всех образовательных уровнях и его недостаточным правовым, методическим и, в особенности, кадровым обеспечением.

Разрешение этих противоречий выступило в качестве центральной теоретико-методологической проблемы исследования, включающей определение дополнительного образования как становящейся многоуровневой системы, обогащающей, расширяющей содержание основного образования, дополнительными услугами на всех образовательных уровнях. Решение этой проблемы предполагает рассмотрение многоуровневой системы дополнительного образования как комплементарной составляющей образовательной российской системы, целью которой является раскрытие творческих возможностей человека, выстраивание индивидуальной траектории его развития и профессионального становления.

Объект исследования — система непрерывного образования России.

Предмет исследования — дополнительное образование как постепенно становящаяся образовательная система в российском образовании.

Цель исследования — раскрыть и теоретически обосновать системность многоуровневого российского дополнительного образования на современном этапе его развития и разработать проектную модель современного дополнительного образования России как комплементарную часть целостной образовательной системы.

Исходя из сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования в работе решению подлежали следующие задачи:

1. На основе системно-генетического и системно-функционального подходов представить современную образовательную систему как неограничивающийся только институциональными формами конструкт.

2. На основе анализа истории развития образовательных систем в мире и в России выявить характер развития и становления дополнительного образования как процесса накопления специфического содержания, форм, средств, организаций.

3. Провести всесторонний анализ понятийного содержания категории «дополнительное образование» в категориальном аппарате педагогической науки.

4. Доказать системный характер дополнительного образования в целом и каждого из его уровней в отдельности в его вертикально-горизонтальной структуре, разработав проектную модель.

5. Провести эмпирическое исследование, выявляющее характер включения человека в дополнительное образование.

6. На основе обобщения существующих направлений подготовки кадров для системы дополнительного образования разработать модель подготовки педагогических кадров для многоуровневой системы дополнительного образования.

Основная гипотеза исследования: дополнительное образование представляет собой полиморфную многоуровневую вертикально-горизонтально структурированную образовательную систему, если оно реализуется на каждом из уровней основного образования, если оно в целом и на каждом из своих уровней характеризуется единой системообразующейцеленаправленностью на развитие человека и если оно имеет один и тот же компонентный состав.

Как система дополнительное образование имеет длительную историю гетерогенного и гетерохронного развития и становления, в которой могут быть выделены определенные этапы, если определен общий критерий их выделения. Дополнительное образование может рассматриваться в качестве комплементарной части институциональной (основной) части образовательной системы в целом, если оно реализует принципы дополнительности, сопряженности, взаимообусловленности и непрерывности и если оно осуществляется по линиям пристраивания к основному или надстраивания над ним, и если оно имеет ту же, что и основное, систему обеспечения.

Методологическую основу исследования составили общесистемный, системно-генетический, системно-уровневый и системно-функциональный подходы, выступившие в качестве основы рассмотрения как самого дополнительного образования, так и истории его развития и становленияа также культурно-исторический цивилизационный подход, согласно которому развитие и становление российской образовательной системы трактуется в общем контексте развития и функционирования европейской системы образования, цивилизации.

В качестве общих методологических и теоретических основ исследования выступили:

— общая теория систем и системного анализа (В.П. Беспалько, И. В. Блауберг. В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. В. Кузьмина, Ф. Кумбс, О. В. Купцов, И.П. Подла-сый, В. А. Сластенин, А. И. Субетго, М. И. Шилова, Э. Г. Юдин, L. Bertalanffy, L.A. Zaben, Е. Polak, Е. Laszlo и др.);

— положения и принципы системного подхода и системного анализа в социально-педагогических явлениях (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. К. Бабанский, СЛ. Рубинштейн. В. П. Симонов, A.A. Смирнов, Э. Г. Юдин, C.W. Churchman, S. Young. P. Riwet, I.R. Hoos и др.);

— теория проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада. B.C. Гершунский, Г. Л. Ильин, Л. В. Ишкова, Н. В. Кузьмина, Т. И. Шамова, J.W. Meyer, F.O. Ramires, R. Young и др.);

— концепция управления педагогическими системами (Н.П. Капустин, A.M. Моисеев. М. М. Поташник, H.A. Селезнева, А. И. Субетго, П. И. Третьяков. Т. И. Шамова и др.);

— теория целостного педагогического процесса (В.И. Андреев. Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др.);

— теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, М. Д. Горячев, O.E. Лебедев, М. М. Левина. М. М. Поташник и др-);

— основные положения современной философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, Г. Л. Ильин, В. П. Казначеев, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, В.Д. Шад-риков и др.);

— положения и теории непрерывного образования (В.П. Беспалько, В. Г. Вершловский,.

A.A. Вербицкий, Р. Даве, О. В. Купцов, В. Г. Онушкин, В. Д. Путилин, P. Jarvis,.

B. Holmes, G. Williams и др.);

— концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др.) — личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и дрО;

— идеи гуманизации и гуманитаризации образования и современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская,.

A.B. Гаврилин, О. С. Газман, И. А. Зимняя. В. А. Караковский, В. М. Коротов, Л. И. Новикова, В. Т. Лисовский, В. Д. Никандров. В. Д. Путилин, Н. Л. Селиванова,.

B.А. Сластенин. В. И. Слободчиков. С. А. Смирнов, R. Young, С. Rodyers и др.);

— методология и теория дополнительного образования (В.И. Андреев, Э. М. Никитин, Н. В. Силкина A.B. Скачков, М. О. Чеков и др.);

— теория и практика дополнительного образования детей (А.К. Бруднов.

B.А.Березина, Е. Б. Евладова, М. Б. Коваль. Н. И. Корякина, О. Е. Лебедев. Л. Г. Логинова, В. Р. Магомедов, Н. И. Мерлина, H.H. Михайлова, Л. П. Овчинникова, O.A. Осипенко. Н. В. Силкина. М. О. Чеков. Е. Е. Чепурных, А. И. Щетинская.

C. Chananl, PI Mazel, U.K. Olofsson, M. Liprnan. P. King и др.);

— теория дополнительного профессионального образования (С.Я. Батышев. В. В. Безлепкин, Г. А. Вержицкий, Г. Л. Ильин. Э. М. Никитин, П. В. Худоминский, Т. И. Шамова, Е. Jonts. H. Auer и др.);

— теория дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев. С. И. Змеев, И. В. Калиш. A.M. Митина. M. Knowles, A. Hanson. Р. Raggatt, J. Rogers, H.L. Miller,.

B. Morgan, A.B. Knox и др.):

— теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования (Г.А. Вержицкий. Н. С. Вошепкова Л.Ф. Вязпикова. Л. Ф. Горбачева. А. Т. Казакова. И. В. Качит, 3. А. Карги на. 10.А. Лобейко, Э. М. Никитин.

C.Ф. Хлебунова В. Е. Фрадкин, Д. Е. Яковлев. Т. В. Яловсц и др.):

— подготовка учителей дополнительного образования (М.А. Валеева, Л. Д. Марини-чева. C.B. Обоева С. Б. Серякова и др.);

— дополнительная профессиональная подготовка студентов (H.IIL Валеева. R. Beard, J. Conant и др.);

— управление дополнительным образованием (C.B. Гущина. С. Ф. Хлебунова и др.);

— проблемы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования (Н.К. Беспятова Е. А. Леванова В.В. Макашова. Е. Б. Штейнберг и др.).

Базовыми законодательными источниками по проблемам образования и дополнительного образования являются Конституция РФ: Федеральный закон «Об образовании» — Комментарий к закону «Об образовании» (2001): дополнения к закону «Об образовании»: сборники нормативных актов СССР и РФ: типовые положения об учреждении дополнительного образования детей и об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов, типовые положения об образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образованияпостановления, решения и нормативные документы Правительства РФ и Министерства образования РФ: законы «Об образовании» стран СНГзаконы «Об образовании» регионов, областейнормативно-правовые документы городских и муниципальных образований.

Методы исследования. Для решения сформулированных задач, проверки и доказательства гипотезы в исследовании использовались следующие методы:

— анализ нормативно-правовых и методических документов в сфере системы образования и дополнительного образования;

— историографический анализ литературы по проблеме исследования;

— анализ деятельности управленческих кадров и педагогических работников дополнительного образования на разных образовательных уровнях;

— моделирование;

— анкетирование.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения, школы, начальные, средние и высшие профессиональные учебные заведения, учреждения повышения квалификации Москвы, Санкт-Петербурга, Тулы, Барнаула, Подольска.

Исследование включало следующие этапы:

— анализ процессов развития и становления дополнительного образования в мире и в России в разные исторические эпохиизучение, анализ и обобщение педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования (19 851 990);

— изучение опыта организации внеурочной работы в дореволюционной России, внешкольной работы и повышения квалификации в СССР, современного дополнительного образования на разных образовательных уровняхизучение состояния подготовки педагогических кадров и довузовской профориентационной работы на профессию учителя. Этап завершился выполнением исследования на тему «Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования» (1991— 1995);

— разработка и концептуальное представление общих теоретических основ, подходовпроведение эмпирического исследования по проблеме исследования, анализ и обобщение его результатов (1996;2002);

— подготовка и оформление текста диссертации (2202−2003).

Научная новизна исследования заключается в том, что дополнительное образование впервые на основе системно-уровневого и системно-функционального подходов представлено целостной шестиуровневой системой, системообразующим элементом которой является целеполагание как развитие, личностное и профессиональное самосовершенствование человека. Само целеполагание определено как инвариантное для целостной системы дополнительного образования и специфически вариативное для каждого ее уровня. Система дополнительного образования представлена вертикально-горизонтальной структурой, где вертикальное строение — от дошкольного до последипломного — является основой непрерывности самообразования и дополнительного образования, а горизонтальное — обеспечивает объем и полнот}' восполняемых самим обучающимся знаний и формируемых умений. Вертикаль структуры дополнительного образования основана на надстраивании верхних уровней над нижележащими и преемственности между ними, тогда как горизонталь структуры основана на пристраивании и подстраивании содержания, форм, методов дополнительного образования как к потребностям обучающихся, так и к содержанию основного образования, что нашло отражение в проектной модели дополнительного образования.

Впервые на основе системно-генетического подхода последовательно раскрыта история развития и становления дополнительного образования как специфической формы, дополняющей основное образованиекак гетерогенно-гетерохронного кумулятивного процесса. в котором на основе критерия изменения типа образовательных учреждений в системе российского образования выделены соотносимые с этими изменениями восемь этапов. В настоящее время прогнозируется формирование девятого этапа, на котором имплицитно содержащиеся в современных нормативно-правовых документах образования положения относительно системности дополнительного образования, получат теоретическое обоснование и практически верифицированное подтверждение.

Новой является модель подготовки кадров педагогов-воспитателей — определяющей ее специфику для каждого уровня дополнительного образования.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется введением в понятийно-категориальный аппарат понятия «дополнительное образование как система», включающего в себя следующие пять компонентов — цель, содержание (образовательные программы), образовательные учреждения, формы, средства и методы, управлениепонятия «многоуровневая система дополнительного образования с вертикально-горизонтальной структурой организации» — расширением понятийного поля «система образования» за счет рассмотрения дополнительного образования как комплементарной частирасширением представления об истории развития и становления дополнительного образования как кумулятивною. этапного процессаформированием проектного типа модели многоуровневого дополнительного образования и модели подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образованиятеоретическим обоснованием целостности системы обеспечения, включающей нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое. финансовое, материально-техническое, информационное, управленческое и кадровое обеспечение, которое может быть экстраполировано на все уровни и ступени образовательной системы России.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения диссертационного исследования используются в образовательной практике в форме: учебных пособий («Основы современного российского дополнительного образования». '" Учреждения дополнительного образования", «Учебно-методическое обеспечение дополнительного образования») — программ и учебно-тематических планов повышения квалификации педагогов дополнительного образованияподготовленного и читаемого диссертантом курса лекций по проблеме «Теория и практика современного дополнительного образования»: практико-ориентированных материалов — методических пособий для студентов по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ в системе образования, в частности, дополнительного.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены качеством большого объема анализируемых источников по педагогике, истории педагогики, психологии. Исследование построено на изучении и обобщении массового и собственного педагогического опыта, анализе нормативно-правовой документации, а также на эмпирических данных, полученных на большой выборке (1357 респондентов) участвовавших в анкетировании учащихся общеобразовательных учреждений, профессионально-технического училища, колледжей, вузовпедагогов образовательных учреждений: от дошкольных до последипломных, в том числе и учреждений дополнительного образования с использованием таких методов, как наблюдение, анкетирование, беседа, сравнительный анализ и др.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования апробировались на:

— ученых советах Московского института повышения квалификации работников образования. Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов;

— международных и российских научно-практических конференциях в Минске, Москве, Санкт-Петербурге. Барнауле, Туле, Ярославле, Волгограде. Иванове, Киеве. Белгороде. Кургане, Воронеже. Набережных Челнах. Уфе и др.

Основные положения диссертационного исследования обобщены в 48 печатных работах. из которых две монографии — «Дополнительное образование — многоуровневая система в непрерывном образовании России» и «Дополнительное образование: структурно-организационное. содержательное, кадровое обеспечение». Общий объем публикаций составил 89 п.л. (в том числе в соавторстве — 4 пл.).

Результаты исследования получили отражение в курсах прочитанных лекций по проблемам дополнительного образования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Академии повышения квалификации работников образования и переподготовки кадров. Московском институте открытого образования. Московском институте стали и сплавов (технологическом университете) на гуманитарном факультете. Научно-методическом центре среднего профессионального образования. Государственном координационном центре информационных технологий Министерства образования РФ, научно-методическом центре Подольска, а также на международных, общероссийских и городских конференциях и симпозиумах, школах-семинарах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

В научно-методическом центре Подольска реализован учебно-тематический план повышения квалификации педагогов дополнительного образования, рассчитанный на 72 учебных часа. Результаты исследования используются при подготовке педагогов дополнительного образования в целом ряде учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное российское дополнительное образование представляет собой шестиуровневую (от дошкольного до последипломного) пятикомпонентиую систему (в составе: цель, содержание (образовательные программы), образовательные учреждения, органы управления, формы/методы), системообразующим звеном которой является нелеполагапие.

— развитие человека, по смыслу общее для всей системы дополнительного образования в целом и специфическое для каждого ее уровня. Система дополнительного образования имеет вертикально-горизонтальную структуру, участие в которой обучающихся от дошкольного до последипломного, т. е. по вертикали, выявляет его непрерывность, а участие в горизонтальной плоскости обеспечивает возможные траектории расширения объема осваиваемых обучающимися знаний. Вьщелены три основных вида траекторий: непрерывная однопредметнаянепрерывная разнопредметнаяпрерывистая.

При этом вся система дополнительного образования нормально функционирует при условии адекватного обеспечения, где последнее включает такие взаимосвязанные аспекты как: нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое, финансовое, материально-техническое, информационное, управленческое и кадровое обеспечение.

2. Дополнительное образование имеет собственную историю развития и становления, процесс которой, прослеженный с начала возникновения образования в России, характеризуется постепенным накоплением разных элементов становящейся системы дополнительного образования, разной длительностью периодов их накопления, неоднородностью этих элементов для разных периодов развития, что позволяет говорить о таких характеристиках этого процесса, как кумулятивность, гетерогенность, гетерохронность.

По материалам анализа истории российского образования на основе выделенного нами критерия «тип образовательного учреждения» определено восемь этапов развития дополнительного образования:

I — этап дополнений к обучению в школе (Х-Х1П вв.);

П — этап дополнений к обучению в училищах, а также — в школе (Х1У-ХУ1 вв.);

П1 — этап дополнений к обучению в однопрофильных академиях, а также — в школе и училищах (XVII в.);

IV — этап дополнений к обучению в профессиональных училищах, университетах, а также — в школе, училищах, однопрофильных академиях (XVIII в.):

V — этап дополнений к лицейскому, дошкольному, институциональному, а также к обучению в школе, училищах, однопрофильных академиях, профессиональных училищах, университетах (перв. пол. XIX в. -1859 г.);

VI — этап создания самостоятельных учреждений внешкольного (дополнительного) образования для взрослых и детей, а также — дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах (1859−1917 гг.);

VII — этап создания разветвленной сети внешкольных образовательных учреждений и учреждений повышения квалификации, а также дополнений к обучению в школе, профессиональных училищах, колледжах, университетах, детских садах (1917;1992);

VIII — этап определения статуса дополнительного образования, формирования его как становящейся системы (1992;2002).

Первые пять этапов характеризуют собственно «дополнение», «дополнительность» по признаку пристраивания к обучению в соответствующем образовательном учреждении, тогда как, начиная с шестого этапа (вторая половина XIX в.), на основе формирования самостоятельных учреждений дополнительного образования наравне с пристраиванием создается база становления дополнительного образования как системы.

3. Модель дополнительного образования проектирует его вертикально-горизонтальную структуру, в которой каждый из шести уровней дополнительного образования (дошкольный, школьный, начальный профессиональный. средний профессиональный, высший профессиональный, последипломный) наполняется содержанием работы по семи основным направлениям с указанием ее форм, средств, методов и наиболее распространенных типов и видов учреждений, ее реализующих. На пяти уровнях модели (от I до V) дополнительное образование осуществляется в горизонтальном пристраивании содержания дополнительного образования к содержанию обучения в основном образовательном учреждении. Шестой — последипломный уровень реализуется только в специальных учреждениях (академиях, институтах, факультетах, центрах повышения квалификации) дополнительного образования по программам повышения квалификации или переподготовки кадров.

4. Разработанная на основе критерия «профессионально-личностной подготовки себя как педагога к будущей деятельности» модель подготовки педагога-воспитателя дополнительного образования включает вариативные и инвариантную часть, состоящую из трех блоков: ориентировки в субъектах этой деятельности, в самом себе и в обучающемся, ориентировки в условиях и в специфике деятельностиосвоения этой деятельности на основе включения в нее путем наблюдательной и активной практики: формирования профессиональных умений на базе решения профессиональных стандартных и нестандартных задач.

Этот инвариант представлен пятью вариативными моделями, учитывающими специфику каждого уровня дополнительного образования — дошкольного, школьного, профессионального и уровня последипломного образования, в которых особенно подчеркивается форма результата. Результат подготовки педагога дополнительного образования для дошкольного уровня — в его способности выявлять и развивать разносторонние интересы дошкольника и формировать готовность дошкольника к школе. Результат подготовки педагога дополнительного образования для школьного уровня — в его способности помочь выпускнику школы определиться с выбором профессии, сформировать его готовность либо к трудовой, деятельности, либо — к продолжению учебной деятельности. Так, результат подготовки педагога дополнительного образования для профессионального уровня — в его способности, (умении) формировать у студентов конкурентоспособность, самоопределение, готовность включения в исследовательскую работу.

5. Дополнительное образование реализует принципы: дополнительности. заключающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образования. удовлетворения личностных образовательных потребностей, его поступатсльиого движения в образовательном пространствевзаимообусловленности, заключающийся во взаимном влиянии основного и дополнительного образования, где каждое из них обусловливает качество продвижения человека в освоении знаний и формировании умений как в одной, так и в другой форме образованиясопряженности, заключающийся в соотнесении дополнительных программ с возрастными особенностями включенного в основное образование человеканепрерывности, заключающийся в непрерывном личностном росте от дошкольника до взрослого человека по траекториям развития и совершенствования. В силу этого дополнительное образование может рассматриваться как комплементарная часть системы российского образования, реализующая общую цель — развитие личности обучающегося специфическими целями, учреждениями. формами, методами, средствами, обеспечением, содержанием, педагогическими кадрами.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы, позволив теоретически обосновать системность дополнительного образования и представить его как сложную, полиморфную, многоуровневую систему непрерывного образования, вскрыв кумулятивность, гетерогенный и гетерохронный характер развития и становления этой системы с выделением шести уровней дополнительного образования.

Проведенное исследование трудов по истории педагогики и образования позволило выделить в качестве критерия «изменение типа образовательного учреждения» и определить на этой основе восемь этапов развития и становления дополнительного образования. На основании проведенного анализа дополнительное образование в своем генезисе интерпретировано в понятиях дополнение'5—> «дополнительность» —>" дополнительное образование" .

Теоретико-генетическое исследование позволило рассматривать понятие «дополнительное образование» как систему с включением в содержание этого понятия следующих пяти компонентов: цели, содержания (образовательных программ), образовательных учреждений, форм и методов, управления и понятие «многоуровневая система дополнительного образования с вертикально-горизонтальной структурой организации» в составе понятийно-категориального аппарата педагогики.

Дополнительное образование в работе спроектировано целостной шестиуровневой системой, системообразующим элементом которой является целеполагание как развитие, личностное и профессиональное самосовершенствование человека. При этом показано, что само целеполагание инвариантно для системы дополнительного образования и специфически вариативно для каждого ее уровня.

Система дополнительного образования в работе представлена вертикально-горизонтальной структурой, где вертикальное строение — от дошкольного до последипломного — является основой непрерывности самообразования и дополнительного образования, а горизонтальное — обеспечивает объем и полноту восполняемых самим обучающимся знаний и формируемых умений. Вертикаль структуры дополнительного образования основана на надстраивании верхних уровней над нижележащими и преемственности между ними, тогда как горизонталь структуры основана на пристраивании содержания, форм, методов дополнительного образования как к потребностям обучающихся, так и к содержанию основного образования. В качестве условия адекватного функционирования системы дополнительного образования представлено ее обеспечение комплексом девяти выделенных аспектов обеспечения.

Разработанная на основе системного исторического анализа модель подготовки педагога дополнительного образования включает инвариантную часть и вариативную, состоящую из пяти моделей со спецификой для каждого уровня дополнительного образования. Модель подготовки педагогов дополнительного образования может обеспечить определенное продвижение не только в теоретическом осмыслении данного сложного явления, но и в практике его реализации.