Роль дидактической игры на развитие речи детей старшего дошкольного возраста
Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словарным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правильно передают смысл словосочетания. Например, к словосочетанию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шумит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет… Читать ещё >
Содержание
- 1. Теоретические основы развития речи старших дошкольников
- 1. 1. Анализ литературы
- 1. 2. Влияние дидактической игры на развитие речи старшего дошкольного возраста
- 1. 3. Организация, содержание, цели и задачи дидактической игры в развитии речи детей старшего дошкольного возраста
- 1. 4. Создание условий и руководство дидактическими играми, обеспечивающих развитие детей
- 2. Система работы, по развитию речи детей через дидактическую игру старшего дошкольного возраста
- 2. 1. Методики использования дидактических игр в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста
- 2. 2. Результаты диагностики
- Заключение
- Приложение
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 6 7 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык важнейшее средство человеческого общения.
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.
В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения устной речью.
В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обозначают вполне определенное действие (встань, сядь., Конкретный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предметом (возьми мячик, дай куклу. Действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руководить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощряя или запрещая их.
Слово — могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря дошкольников тормозит усвоение ими устной речи, многие дошкольники затрудняются в подборе слов для предложений и словосочетаний. Непонимание смысла одного слова ведет часто к непониманию всего содержания читаемого материала.
Работа над развитием речи по средствам дидактических игр, является одной из ведущих задач в развитии речи дошкольников. В этом и заключается актуальность данного исследования.
Объект: исследования формирование речи через дидактическую игру у дошкольников.
Предмет исследования дидактические приемы, формирующие у дошкольников речь.
Цель исследования: выявить уровень владения дошкольниками морфологической речи и роль дидактических приемов в формировании речи.
Этапы исследования:
1. Подготовительный: определение темы, анализ методической литературы, подбор базы исследования, методов и приемов.
2. Констатирующий: выявление уровня владения речью.
3. Формирующий: разработка приемов, направленных на формирование у дошкольников умений владеть речью.
Содержание курсовой: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
1. Теоретические основы развития речи старших дошкольников.
1.1. Анализ литературы
Большинство исследователей соглашаются с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:
1. формируется в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любого вида совместной деятельности;
2. теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;
3. в конечном счете определяет трудности в усвоении человеческой культуры.
Поэтому языковую способность вместе с интеллектуальными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.
Несмотря на единство ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют разные подходы к определению ее сущности:
1. нейрофизиологический;
2. психологический;
3. психолингвистический;
4. педагогический.
Нейрофизиологический подход (Л.И. Божович, Т. Б. Глезерман, Н. И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностей у одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими способностями человеческого организма, у других с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга, у третьих со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.
Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:
1. особенности строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областец);
2. пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом (обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);
3. Способность повышать количество РНК, белков мембранных и синаптических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции;
4. согласованность работы правого и левого полушарий головного мозга.
На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.
С позиции психологического подхода (М.И. Лисина, Е. Д. Негневицкая, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка.
Биологические механизмы, обеспечивающие развертывание языковой способности, запускается только в определенный возрастной период в период раннего детства и только под влиянием общения с другими людьми. Об этом говорили многие исследователи. А. Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение важнейшей внешней действительности, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими».
С позиции психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой А, А. Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.
Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольд, связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности». В дальнейшем данный тезис был использован учеными для доказательства творческого характера языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные раньше предложения.
С позиции педагогического подхода (А.И. Макаренков, Ф. А. Сохин, О. С. Ушаков и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.
Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связанно с формированием символической функции сознания у дошкольников, развертыванием символической способности. С развитием символической функции сознания, появлением «дивергенного», «креативного» мышления и воображения у детей трех пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.
В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.
П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий дидактическими играми: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;
этап формирования того же действия в плане громкой речи;
этап формирования собственно умственного действия.
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.
Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в оведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О. С. Газмана.
1.Подвижные игры.
2. Сюжетно-ролевые игры.
3. Компьютерные игры.
4. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других иные.
Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:
. игры по сенсорному воспитанию,
. словесные игры,
. игры по ознакомлению с природой,
. по формированию математических представлений и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
. игры с дидактическими игрушками,
. настольно-печатные игры,
. словесные игры,
. псевдосюжетные игры.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.
. Игры-путешествия. Игры-поручения. Игры-предположения. Игры-загадки. Игры-беседы (игры-диалоги).
Игры применяемые на занятиях должны быть разнообразны как по содержанию предлагаемого материала, так и по форме поведения.
Д.Б. Эльконин отмечает, что обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью. 39] Игра издавна используется для воспитания и обучения. Народная педагогика применяла ее для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первом плане задачи умственного воспитания, в других физического, в третьих художественного.
Вообще игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.
Большое значение игре придавал В. А. Сухомлинский. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. 39]
По мнению Шмакова В. А. чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике обучения и воспитания было разнообразие направлений игровой деятельности. Разумное разнообразие игр ценно еще и потому, что в этих условиях становится возможным решение образовательных, воспитательных и развивающих задач достижение дидактических целей, формирование характера, черт личности, усвоение норм жизни, отношение детей друг к другу и т. п. В играх различной направленности лучше видны возможности ребенка, его непосредственность и быстрота реакции [38].
Список литературы
- Бедарев Г. К. Организаторам весёлого досуга М., Сов. Россия 1979
- Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. Берн Э. Л., Лениздат 1992
- Былеева Л.В. Русские народные игры: ч. II M., Сов, Россия 1988
- Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1991
- Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Изд. «Просвещение», 1966.
- Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т. А. Марковой. М.: Просвещение, 1982.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т. Т 2 М.: Педагогика 1982.
- Готовимся к школе. Сост. Андрущенко А. В. Скегина Н.Г. Селеванов В.С."АСТ" Москва 1999.
- Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.
- Глинка Г. А. Развиваю мышление и речь. Книга 1,2. СПб.: Питер, 2000.
- Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воситателей детского сада/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985.
- Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.-
- Заводнова Н.В. Развитие логики и речи у детей. «Феникс» Ростов- на-Дону 2005.
- Гризик Т. И. Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5 6 лет. М., Просвещение 2006
- Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение М., Педагогика 1975
- Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1989.
- Кенеман А.В. Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988. Коломенских Я. Л., Панько Е. А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988.
- Крутецкий В.А. Психология. — М., 1986.
- Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та, 1981.
- Люблинская А. А. Очерки психологического развития — Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение», 1965.
- Лурия А.Р. научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике. Вопросы философии. 1975. № 4
- Максаков А.Н., Тумакова Г. А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом М., Просвещение 1979
- Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре М., Просвещение 1982
- Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Как играть с ребёнком М., Педагогика 1990
- Минскин Е. М От игры к знаниям. — М., 1987.
- Микляева Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста «Айрис пресс» Москва 2006
- Новая иллюстрированная энциклопедия. М.: т.4,10, ООО «Мир книги» научное издательство «Большая Российская энциклопедия»
- Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М., 1991.
- Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.
- ПечегораА.В. Развивающие игры для дошкольников. М., ВАКО 2008
- Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. «Айрис пресс» Москва 2007.
- Практическая психология в тестах. Состав. Римская Р Римский С. «АСТ пресс книга» Москва 2006
- Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е. В.- М.: «Педагогика», 1973.
- Столяренко Л. Д. Основы психологии «Феникс» Ростов-на-ону 2007
- Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет. сада. М.: Просвещение, 1982
- Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К., 1973.
- Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991
- Шмаков С.А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей М., Магистр 1992
- Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978., с. 209.