Развитие и реализация философско-педагогических идей «Французской группы Новое образование» (GFEN) в опыте современной школы России

Актуальность исследования. В настоящее время в России идет активный поиск философской основы новой образовательной системы. Актуальность проблемы поиска новой философии образования возрастает в условиях: а) смены менталитета обществаб) смены образовательной парадигмыв) вхождения России в мировое образовательное пространс твог) появления разнообразных образовательных технологийд) все возрастающего желания педагогов России осуществить переход к новой системе профессионального бытия.

Внимание общества привлекли: противоречия, вызываемые педагогическими установками, порождаемыми все еще доминирующей в школе научно-технократической парадигмой, явное отторжение современным ребенком авторитарных методов обученияна первый план все больше выступает сам ребенок, его система жизненных ценностей, смыслов, отношений с миромпути приобретения им реальных прав как субъекта, а не объекта образовательного процессаличность педагога, способного конструировать учебный процесс, основанный на активной позиции школьника, на ценностно-смысловом равенстве взрослого и ребенка, на признании способности человека самостоятельно выстроить свои знания.

Желание сменить педагогическую парадигму, иначе выстроить учебный процесс обусловило появление в отечественной практике ряда образовательных технологий, имеющих гуманистическую направленность. Среди них: гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, технология индивидуализации обучения (Инте Унт, А. С. Границкая, В.Д.Шадриков), коллективный способ обучения КСО (В.К.Дьяченко, В.В.Архиповой), «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов), реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович, П.Я.Гальперин), система развивающего обучения Л. В. Занкова, технологии развивающего обучения на основе обобщений В. В. Давыдова.

Эти отечественные образовательные технологии по своей гуманистической направленности перекликаются с рядом известных зарубежных педагогических систем, интерес к которым в последнее десятилетие увеличился (см., например, работы Н. В. Кларина, М. Н. Певзнера, Г. Б.Корнетова), в частности, с технологией свободного труда (С.Френе), технологией саморазвития (М.Монтессори), технологии мастерских французской группы «Нового образования» (ОРЕМ).

Сопоставление обозначенных образовательных технологий показывает, что их авторы работают в близкой в содержательно-смысловом отношении педагогической культуре. На фоне открытости современного педагогического пространства идет взаимопроникновение идей, принципов, смыслов. Вместе с тем, исследований, изучающих развитие образовательной системы, возникшей на стыке культур, на соприкосновении педагогических парадигм, на пересечении методологий, крайне недостаточно, хотя наука не раз доказывала, что наиболее плодотворный способ генерирования идей — изучение проблемы на границе разных позиций, разных по тематике, по форме выражения, но общих по су ги.

При выборе темы исследования внимание было сосредоточено на философско-педагогических идеях французской фуппы «Нового образования» в контексте современной школы России. Сочетание «философия «Нового образования'» в данном случае является в какой-то мере метафорическим и символизирует наличие международного педагогического сообщества, работавшего в русле близких философско-педагогических идей, ориентированных на убеждение в том, что «все способны». Но в каждой стране реализация философии «Нового образования» имеет свою специфику. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Развитие и реализация философскопедагогических идей «Французской группы «Новое образование» «(OFEN) в опыте м современной школё России» .

Цель исследования: выделить основные философско-педагогические взгляды «Французской группы «Новое образование» «(GFEN), изучить возможности их использования в современной школе России. Сформулировать классификационные параметры технологии, отражающей философию Нового образования.

Объект исследования: теоретический и практический опыт UFEN применительно к педагогической культуре России.

Предмет исследования: школьный образовательный процесс, выстроенный на базе философии «Нового образования» .

Гипотеза исследования: развитие философско-педагогических взглядов французской группы GFEN на основе смыслов и принципов, порожденных проблематикой отечественного образования, способно произвести качественные изменения педагогической действительности на уровне:

• формирования новых позиций участников образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей);

• преобразования доминанты познания как учителя, так и ученика;

• изменения структуры познавательного процесса в соответствии с гуманистическими принципами и идеями гуманитаризации;

• изменения смысла понятий обучения и воспитания в сознании педагога, методиста, родителей;

• изменения принципа отбора содержания и технологии обучения.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ философеко-педагогических взглядов ОРЕМ.

2. Выявить противоречия школьной системы образования, урока как основной формы организации учебного процесса.

3. Осуществить феноменологическое описание понятия «мастерской», как формы организации учебного процесса в системе «Нового образования» .

4. Определить направления развития идей и принципов ОРЕМ, свойственных нашей культуре.

5. Выстроить образовательную технологию на базе философии «Нового образования» .

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и теоретические обобщения взглядов французского философа Анри Бассиса, результаты рефлексии опыта руководителей ОРЕМ Одетт Бассис, Мишель Дюком, Пьера Коллен, положения Л. С. Выготского о соотношении развития и обучения, разработки видов обобщения в обучении В. В. Давыдова, методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе А. Г. Асмолова, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, психология воспитания Н. Ф. Талызиной, дидактические принципы Л. В. Занкова, теория диалога М. Бахтина, исследования М. Хайдеггера, посвященные связи слова, языка с культурой народа, положение о роли психоанализа в стимулировании творчества З. Фрейда, философия «разрыва» в творческом процессе Г. Башляра, теория самоактуализации личности К. Роджерса, гуманистические принципы А. Маслоу, концепция парадиг мального подхода к анализу педагогической реальности И. А. Колесниковой, идеи педагогики отождествления О. Г'.Прикота, выводы, полученные в ходе исследования отношения детей к знанию и процессу познания С. Г. Вершловского.

В качестве основных методов исследования применены:

• теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы (философской, педагогической, психологической и дидактической);

• метод открытого наблюдения за реальным образовательным процессом;

• концептуальный синтез, изучение и обобщение практического опыта педагогов ОРЕЫ в школьном образовательном процессе;

• индивидуальная и групповая рефлексия;

•анализ видеозаписей мастерских педагогов Франции, педагогов России, аудиозаписей выступлений на конференциях по «Новому образованию» ;

• опрос (интервью, анкетирование);

• педагогическое проектирование;

• экспериментальное обучение.

Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе проведения семинаров с педагогами Санкт-Петербурга, с педагогами многочисленных регионов России: Якутии, Иркутска, Новосибирска, Ьлаговсщемска, Томска, Тюмени, Кургана, Казани, Самары, Пскова, Новгорода, Великого Устюга, Протвино, Москвы, с педагогами Прибалтики.

С 1990;2000 годов было проведено более двух десятков семинаров, стажировок для учителей России (см. Приложение 1). С 1998 года в УПМ работает постоянно действующий семинар Ассоциации «Петербургское Новое образование» .

На защиту выносятся:

• система философско-педагогический идей «Нового образования» ;

• способы реализации методологии «Нового образования» через мастерские построения знаний и мастерские письма;

• полицентрическая образовательная технология.

Логика исследования включала следующие этапы:

1. Теоретико-поисковый (1990;1994 годы), где проходило знакомство с опытом французских коллег, участие в стажировках, проводимых ими в Санкт-Петербурге, Москве, Франции. Работа в мастерских обязательно сопровождалась рефлексией и на мастерской, и после нее, и по происшествии некоторого времени. Рефлексия позволяла выделить особенности философии, познать структуру мастерской, выделить ее алг оритм.

2. Методический (1995;1997 годы), в ходе которого продолжалось познание философско-педагогических идей — основы мастерской и создание мастерских по выделенному алгоритму, построение новых алгоритмов.

3. Опытно-поисковый (1997;1998 годы), на котором исследовалась философия педагога «Нового образования», выделялись ее достоинства и недостатки, велся отбор позиций, разработанной нашей философской и психологической наукой, которые способны обогатить новыми смыслами философско-педагогические идеи группы ОРЕN.

4. Аналитический (1998;2000 годы), где выстраивалась методология Нового образования, основанная на выделенных философско-педагогических установках.

5. Систематизации (2000;2001 годы), позволивший обобщить и сгрукгурировать весь материал, полученный в результате исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• впервые исследована философе ко-педагогическая основа методологии «Нового образования», изучен процесс ее осмысления и развития российскими педагогами;

• описаны сущностные характеристики «мастерской» как новой формы организации учебного процесса;

• дан философско-педагогический и психологический анализ творческого образовательного процесса, протекающего на мастерской;

• теоретически обосновано построение новой образовательной технологии, отвечающей педагогической парадигме «Нового образования» .

Практическая значимость обусловлена:

• созданием комплекса учебно-методических пособий, основанных на философии «Нового образования» для учителей, учащихся, родителей;

• разработкой цикла авторских мастерских по различным предметам средней и начальной школы, общепедагогических мастерских для педагогов, мастерские для родителей;

• организацией авторской системы обучения педагогов методике построения мастерских и занятий в диалог овом режиме;

• реализацией в процессе школьного обучения полицентрической технологии;

• созданием видеофильмов по проблематике обучения младших школьников.

Достоверность обеспечена: репрезентативной выборкой участников экспериментальной деятельности в русле «Нового образования» (18 регионов России) — длительностью (более 10 лет) осуществления экспериментального обучения в условиях различных типов образовательных учреждений (около 30 школ, два педагогических колледжа., два педагогических университета, около десяти институтов усовершенствования учителей) — аналогией результатов многоуровневой экспертизы, проводимой как носителями философии «Нового образования» из Франции (около 60 человек), так и различными группами участников образовательного процесса (ученики, учителя, методисты, ученые педагогических ВУЗов, родители) в России.

Апробация и внедрение осуществлялись на уровне: стажировок в России и Франции (1990;2000г.г.) — выступлений на российских и международных конференциях и семинарах, путем многочисленных публикаций, в том числе учебных пособий в издательстве «Просвещение», рекомендованных к изданию Министерством образования РФ.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, библиографии и приложений.

Представленная выше Полицентрическая образовательная технология: • имеет своей основой педагогическую философию «Нового образования" — • выстроена с опорой на самого человека, его решающую роль, роль его опыта в саморазвитии и самосовершенствовании- • рождение знаний во внутреннем умственном плане проходит через «материальный» (внешний) этап деятельности, при этом рождающееся знание подвергается обобщению, вербализуется, сокращается, становится готовым к дальнейшему внутреннему развитию- • делает акцент на формирование сферы эстетических и нравственных отношений, на самоактуализацию личности- • использует в качестве основных форм организации учебного процесса мастерскую и занятия, выстроенные в диалоговом режиме с включением приемов, способов традиционного обучения, не противоречащих философии «Нового образования" — • опирается на внутренние мотивы ребенка, когда цель его деятельности и мотив совпадают. включает ребят в эффективное учение в нужном им темпе, в свойственном им ритме, на требуемом уровне. от1фывает перспективу дальнейшего познания курса вцелом, так как организует деятельность ребят в рассчете на их сегодняшнюю сущность, а не на неудачников в прошлом. рассматривает время, пространство, общество полноправными смыслообразующими элементами образовательного процесса, активно влияющих на динамику деятельности и школьниками педагога. З, А К Л Ю Ч Е Н И Е § 1. ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ «НОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ» НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ РЕАЛЬНОСТЬ Подробно рассмотренная во второй главе педагогическая парадигма «Нового образования», порожденная философией фуппы GFEN, и ее реализация в полицентрической технологии (третья глава), показала возможность качественного изменения педагогической реальности по следующим направлениям: • возвращению педагогическому процессу смысла на уровне индивидуальности- • разрушение преград между объективной и субъективной реальностью- • формирование условий для проявления целей, смыслов каждого ребенка- • снятие многочисленных условностей, запретов, табу, накладываемых авторитарной школой на личность, на условия ее формирования, в результате появление возможностей для выстраивания качественно новой «Я"-концепции личности ребенка- • органичного сочетания в образовательном процессе инициативы ребенка и мастера, логики ребенка и мастера, «Слова» ребенка и «Слова» мастера- • превращение импровизации и личного опыта школьника и мастера в основу их деятельности на школьном занятии. Вместе с воображением, фантазией, творчеством она способствует утверждению «Я» ребенка, вселяя в него уверенность в своих способностях и возможностях- • вытеснение с первого плана, ранее казавшейся незыблемой и единственной цели «давать знания, формировать умения" — • смена понимания смысла деятельности педагога. Все чаще и настойчивее возникает стремление развивать в детях уверенность в себе и в своих способностях, умение самостоятельно решать свои проблемы, создавать здоровую обстановку в своем окружении, развивать в них готовность содействовать делу справедливости и равенства в их повседневной жизни, уважению прав других в своей собственной школе, в обществе, а также в других странах- • коррекция направления самостоятельных работ школьников, целью которых стало формирование у ребят нового уровня способностей, необходимых для успешного изучения курсавосприятие информации, ее хранение, припоминание, исследование ситуации, постановка проблем и организация поиска их решения- • использование личной деятельности школьника как основы воспитательного процесса- • внимание ребенка на мастерской сосредотачивается на познании общих целей науки, на понимании ее структуры, на понимание целого, уделяя частностям столько внимания, сколько необходимо для осознания целого- • формирование понимания необходимости создания новой философской основы школьного учебника, способной направить поиски авторов на качественно иной отбор содержания и методов его подачи, на выбор современного языка, способного выстроить на равных диалог автора и ученика- • меняется способ, стиль общения педагога с родителями его учеников, мастерские построения знаний, мастерские письма становятся одной из основных форм проведения родительских собраний- • родители школьников, участвуя в мастерских, проникая в смысл философии «Нового образования», иначе выстраивают разговор со своими детьми, помогая им в осознании своих чувств, переживаний, помогая им выбрать основу своей деятельности, общения с миром, основу своей жизни- • появилась огромная вера в Человека свободного, отринувшего от себя цепи фатальности, Человека, освободившегося от догм, критически мыслящего- • взята ориентация на создание системы образования, которая позволит каждому ребенку в процессе творческого освоения знания, основанного на вере в свои возможности сформулировать самостоятельный взгляд на мир.§-2. РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ «НОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ» — ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЕГО ФИЛОСОФИИ И МЕТОДОЛОГИИ Приведенное в данной работе осмысление и развитие философско педагогических взглядов GFEN, выстроенная на их основе методология мастерских и полицентрическая образовательная технология, не могут претендовать на законченность и совершенство. Такая позиция противоречил^ бы самой философии «Нового образования», возводящей изменчивость в постоянство. Изменчивость понимания ситуации, реальности, сложившихся позиций, изменчивость, катализатором которой служит Время, способствующее взрослению, прозрению человечества, постоянство перемен, поиска, недовольства своей слепотой, неумением, незнанием. «Новое образование — способ жизни нас и наших детей» — к такому выводу пришли родители, участники российской конференции «Новое образование — образование без разрушения здоровья и подавления личности ребенка» (2000 г., Санкт-Петербург). «Новое образование» — постоянный поиск, поиск в любом возрасте, в любой ситуации, постоянное учение, рождение нового знания, разрыв со старым, считавшемся до момента очередного прозрения правильным и совершенны. Представим разные точки зрения, разные позиции, разные взгляды на «Новое образование» педагогов, участвовавших в мастерских. Приведем фрагменты рефлексий по поводу различньгс мастерских, в разных городах России, Педагоги г. Новосибирска отмечали: • в мастерской должно быть пространство для мыслей- •я получаю много знаний, когда читаю книги, но в отличие от мастерской там нет момента озарения- • своими заданиями мастер меня поймал и ввел туда, куда хотел, вернее я сама шла туда, куда требовали задания мастера, я не хочу, чтобы меня ловили- • важен не сам момент извлечения кролика из шапки, а важно то, как это произошло, важны не сами знания, а процесс познания- • момент несвободы — принцип нашей жизни, мы все живем в мастерской, а может не в мастерской, а в уроке, в его атмосфере вечного страха, вины и недоделанности- • несвобода не в построении мастерской, а в нас самих- • мастерская — аппарат, позволяющий людям писать, войти в письмо не через наши занудные упражнения- • мастерская — помощь пишущему, как костыли, но они мешают бежать, хотя и помогают ходить- • мастерские, естественно, несут в себе ограничения. Они выстроены на «хорошо направленной свободе», — прямо по Ж. Ж. Руссо.• проблема письма — значительна, так как письмо — огромная возможность для самовыраженияНа семинарах по «Новому образованию» в Иркутске педагоги обратили внимание на то, что: • результат на мастерской многозначен, он свой для каждого ребенка- • открытость ребят на мастерской зависит от личности мастера- •если технология мастера хорошо продумана, то от личности мастера не Должен зависеть результат познания- • как мастеру, учителю спрятать свою личность, чтобы она не только не (Оказывала давления, но и не влияла на выбор ребят их пути решения проблем, |может в нашем «мастере» все еще больше «учителя" — • на мастерской — сотрудничество в диалоге, в том числе и в диалоге с учителем, мастером, поэтому нельзя убирать личность мастера, нарушится принцип равенства учителя и ученика- • я ощутила, что на мастерской «прессуется» время, проживается большой период истории науки, ее открытий. Не понесем ли мы наказание за «прессовку» времени? •традиционное образование спрессовало содержание, упаковало знания и пронесло через поколения, передавая его как эстафетупротиворечия этого процесса мы сейчас осознаем- • то, что дети, взрослые знают о мире называется знания, а как мы приобретаем эти знания? Педагоги г. Кургана заметили, что: • мастерская прошла как миг и при этом длилась вечность- • физическое пространство — трехмерно, на мастерской происходит взаимное обогащение смыслами- • ТО, что мастер «вытащил» в эмоциональном, психологическом плане из моего «Я», то, чем он управлял на мастерской, может вообще и не стоило «вытаскивать», не стоило «управлять" — • мастерская — это процесс «впитывания», «питания» — кто отбирает то, чем «питать»? Мастер? • система «Нового образования» настолько оттфыта, что я и мои коллеги начали блуждать: кто-то недовольно бурчит, кто-то скукожился, спрятался, норовит понять: надо ли ему эта инновация? Я все блуждала в неизвестном направлении и думала: как было бы хорошо шагать всем вместе в одном направлении, зная ориентиры. Кто бы их подсказал? Привыкла к подсказкам, к твердой руке- • мастерская — это выращивание определенной меры счастья- • выбор идти на мастерскую или на урок должен предоставляться ребенку ежедневно- • надо находить согласие с традиционными способами обучения, а как же иначе? На стажировке в г. Томске звучали такие слова учителей: • «Новое образование» отнимает выбор у ученика, помимо его желания втягивает в образовательный процесс- • я не хотела писать текст, не люблю я эту писанину еще со школьных времен, когда писала сочинения, но не могу объяснить даже себе, почему я стала писать и ведь написала, хорошо написала, даже прочла свой текст всем- • мастер отнимает у ребенка внутреннюю психологическую защиту, которая его окружает на уроке, там он знает: этого делать нельзя, это у тебя спросят, это ;

не спросят, это делай так, а не иначе, это вообще не делай, это прочти, запомни, расскажи, когда тебя спросят- • на мастерской отнимается уверенность ученика в точном знании, которой он жаждет, которой привык. Мастер своими заданиями подвергает ребенка в сомнения, а это червь, который точит, не дает покоя мыслям- • «Новое образование» отнимает у ученика внешнюю оценку, которой он ждет, что может стать причиной развития процесса заниженной самооценки- • я все увиденное, услышанное спрессовала до ужаса, я способна «вынуть», представить свою позицию, но не «выну», мне нужна глубинная рефлексия- • «Новое образование» отнимает у ребенка право на контроль его работы со стороны учителя- • в класс с нами взрослыми должен входить позитив, негатив не должен проникнуть даже в замочную скважину класса. Учителя г. Мурманска обратили внимание на то, что особенно привлекло их внимание: • Надо чаще прислушиваться к интуиции, а не следовать догмам.• Мы всю жизнь осуществляли движение по одним и тем же рельсам, но оказалось, что рельсы «ушли» и появился новый «способ передвижения» и надо заново учиться ходить.• Перестать стремиться к обладанию миром, а надо просто вслушиваться, вглядываться в мир.• Мы утратили значения многих слов, истин.• Оценка — это хорошо, это упрощение общения с учеником в процессе обучения и ученику удобнее контролировать свои успехи через отметки.• Прежде чем браться за изображение абстракции — научись рисовать так, как рисовали старые мастера, такая установка ценна и для нас педагогов. Педагоги подмосковного г. Протвино задумались над проблемами: • Имеет ли право молодой учитель шарахаться от традиционных способов обучения к мастерским? • Можно ли работать без мастерских и быть в своей деятельности созвучным времени? • Если учитель видит ошибку, как же он может не указать на нее ребенку? • Стоит ли проводить рефлексию после мастерской? До рефлексии я чувствую себя нормально, а во время рефлексии мне боязно.• Так много различных мнений, способов решения, что я растерялась. Смогут ли ребята самостоятельно отобрать то, что им нужно, отобрать те знания, которые должны усвоить? • Что главнее — знания или процесс познания? • У меня все время шла внутренняя борьба. Я не знаю, что должна теперь делать, самой всему учить или дать им учиться самим.• По-старому учить не хочу, а по-новому не умею. Что же мне делать? На стажировке в г. Буе коллеги сосредоточили свои наблюдения за действиями мастера и ребят: •Все на мастерской держится на мастере.• Нет, все держится на активизации работы подсознания.•Как управлять подсознанием детей? • Мастер не один, ему помогают ребята.•Я заметила: ребята свободно перемещаются по классу и мастер тоже в движении, один мальчик его даже толкнул, нечаянно, конечно, но он и не заметил.• Ошибка — тайна. Дети не боялись ошибиться.• Ощущается психологическая свобода детей. Они просто работают, зная, что может получиться, а может и не получиться. Нет страха.• Меняется психология учения.• Дети не распущенные, но свободные.• Мастер на мастерской есть и нет, он то исчезал, то появлялся. Этому надо научиться.• Плохое может идти оттого, что каждый за себя. Эту позицию надо отодвинуть на второй план.• Надо учить их так, чтобы ребята были нужны друг другу.• Чему же дети все же сегодня научились? Надо было мастеру подвести итог: отметить, кто работал хорошо, кто плохопоставить отметки в журнал и в дневникисправить ошибки, а то некоторые ошибки так и остались неисправленными на доскеучитель просто обязан высказать свое истинное авторитетное мнение по всем рассматриваемым проблемам.• Да не надо делать все то, к чему мы себя приучили, и так все было хорошо. Главное: мысли, чувства, переживания, ощущение мира, времени, с которыми ушли с мастерской дети."Петербургское Новое образование" проанализировало проблемы, трудности, с которыми встречаются педагоги в образовательном процессе, выстроенном в рамках философии «Нового образования». Некоторые из них следствие длительной работы в авторитарном режиме, другие связаны с устройством жизни в нашем обществе до 1990 года, есть трудности обычной встречи с Новым, без них не обойтись. Мы выделили: • психологические трудности, с которыми сталкивается: учитель, приобш-аю1цийся к «Новому образованию" — • психологические трудности учащегося в «Новом образовании" — • трудности, связанные с выстраиванием нового смысла роли учителя и ученикатрудности учителя и ученика при работе с новым содержанием в «Новом образовании" — • трудности освоения нового смысла понятий «результат» и «оценка». Представим их в сравнительной таблице. Дальнейшая разработка проблематики философии «Нового образования» связана с созданием новой педагогической парадигмы, новой технологии, отличных от представленных в данной работе, может быть направлено^, на совершенствование образовательного процесса, структура, методология, философия которого свободны от перечисленных выше проблем. ТРУДНОСТИ ВХОЖДЕНИЯ в «НОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» ТРУДНОСТИ Психологические Выстраивания нового смысла ролей учителя и ученика УЧИТЕЛЯ • желание учителя активно вмешаться в происходящее на занятии, вернуть себе позицию автора, лидера в процессе, указать способ действий, исправить ошибки …• психологическое напряжение, связанное с необходимостью сохранения нейтральной позиции, молчания расставить необходимые акценты- • смена критериев подбора материалов к занятию, способных активизировать деятельность ребят, активизировать их личный опыт, эмоциональную память- • увеличение подготовительной, поисковой работы в период создания мастерской- • необходимость усиления процессов самообразования, отсутствие успокоенности, постоянное движение, постоянный поиск, трудность в переключении на другие виды деятельности …• смена привычных профессиональных установок учителя или их дополнение (главное не в их констатации истины, а в поиске, принятие положения 0 множественности истин) — • создание и поддержание атмосферы открытости, доброжелательности. УЧЕНИКА • необходимость длительного пребьшания в активной позиции на всех этапах занятия- • постоянное состояние «микро трагедии» выбора цели, средств, способов …• ложная оценка несостоятель ности собственной авторской позиции (нет знаний, нет умений, нечего сказать, предложить, предъявить …).• отсутствие или существенная нехватка учебников и программных материалов, составленных в соответствии с принципами доверия- • необходимость пребывания в ситуации множественности позиций, точек зрения по обсуждаемому предмету без очевидного предпочтения какой-либо одной из них- • необходимость согласованных действии участников на этапах групповой работы, а значит, грамотное, корректное, эффективное формирование рабочих групп- • необходимость обретения умений высказывать свою точку зрения, слушать и слышать других, спокойно и взвешено воспринимать идеи, отличные от собственной- • необходимость пребьшания в условиях определенной неопределенности, предсказуемой непредсказуемости, импровизации, а значит, умение учителя и учащихся гибко встраиваться в постоянно меняющуюся ситуацию действия- • наличие условий для сопоставления своих результатов с результатами одноклассников, умение принимать не всегда утешительные выводы- • дискомфорт пребьшания в условиях свободы и>за несоответствия уровня предоставляемой свободы уровню возможностей ею воспользоваться."Нового образования" — • проблемы с созданием условий избыточности, неожиданности информации на занятиях- • создание достаточного количества раздаточного материала для обеспечения разных форм работы (индивидуальной и фупповой), задействованности разных каналов восприятия учащихся- • необходимость для учащихся вникать в неадаптированные для обучения тексты, отсутствие у них необходимых умений самостоятельной работы с разнообразными текстами (восприятие таких текстов, их понимание, анализ, умение сделать выводы, поставить вопросы …) Освоения нового смысла понятий «результат» и «оценка» • необходимость безотметочную деятельность в рамках занятии в «Новом образовании» перевести в балльную систему традиционного образования- • необходимость выстраивания полного цикла усвоения учебной информации (от восприятия, понимания, через запоминание и закрепление к применению, систематизации и обобщению) методами «Нового образования" — • согласование значимьгх результатов традиционного и нового образования (с одной стороны — уровень познания объективной реальности, ориентации в ней, с другой — самопознание субъективной реальности, дашамика индивидуального развития и ее сознание каждьм участником образовательного процесса) — • смена установок учителя в плане реакций на ошибки участников- • необходимость запуска процессов самооценки, самоконтроля у учащихся. Пока не выявлены.