Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими преобразованиями нашего общества на основе демократизации и гуманизации государственного строя в целомнасущной необходимостью изменения существующей системы профессионального образования, отвечающей современным требованиям и условиям экономических и социальных реформ.
Современное образование требует создания инновационной модели непрерывного профессионального образования, рассчитанной на подготовку выпускника, сочетающего конкурентоспособность, творчество, готовность нести ответственность за свои решения и действия, и профессионализм руководителей и педагогов, способных готовить компетентных специалистов.
Учитывая современные требования к образованию, ряд ученых страны обосновали необходимость смены парадигмы образования. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено обучение, включающее в себя новое содержание, организационные формы и технологии (А.С.Белкин, А. П. Беляева, К. Я. Вазина, Э. Ф. Зеер, И. Г. Пустильник, Е.В.Ткаченко).
Современное образование, по мнению отечественных и зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (В.П.Зинченко, Ф. И. Перегудов, Г. Н. Сериков, П. С. Хейфец, Д. Ж. Хьюз, Г. П. Щедровицкий, Б.Г.Юдин). Инновационные процессы в образовании необходимо прогнозировать, моделировать (В.П.Беспалько, В. С. Гершунский, Н.А.Иванов) и технологизировать (В.С.Збаровский, И. А. Каралаш, М.В.Кларин).
В образовании конца XX в. особого внимания требует развитие интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер), социальной активности (АГ.Асмолов, Я.Л.Коломинский), сознания обучаемых (А.Н.Леонтьев, А.Я.Найн).
Новые подходы к системе образования предполагают переориентацию на качественно иные ценности в образовательном пространстве, формирование нового профессионального мировоззрения, основанного на личностно ориентированном обучении, воспитании, развитии.
Постоянное увеличение потока информации и тенденция к интеграционным процессам в различных областях знания диктуют необходимость системной организации содержания обучения.
Ориентация на деятельностную организацию учебного процесса и его непрерывность ставит задачу разработки и овладения педагогических технологий, обеспечивающих непрерывное развитие потребностей, способностей, сознания человека, и овладения ими.
В этой связи весьма актуальной становится проблема разработки методического обеспечения непрерывного профессионального развития педагогических кадров.
Анализ отечественной и зарубежной теории и практики современного обучения позволяет выделить основные направления развития непрерывного профессионального образования и его методического обеспечения: создание учебных заведений нового типаизменение взаимоотношений педагогов и учащихся на основе содружества, взаимопонимания, взаимоуваженияизменение организации учебного процесса: переход на деятельностный режим, важным моментом которого является соответствие внешних и внутренних целей, вызывающих и удовлетворяющих потребности обучаемых в познавательной деятельности. Отсюда вытекает необходимость организовать деятельность таким образом, чтобы обеспечить у обучаемых формирование це-ле^мотивов. В связи с отсутствием системы целей и системного содержания программы учебных дисциплин используются педагогами в основном для передачи предметной культуры и умений, а не для развития способностей обучаемых. Все это приводит к неготовности выпускника профессиональной школы грамотно действовать в реально складывающихся производственных ситуациях. Практика же показывает, что многие педагоги не способны технологически обеспечить развитие потребностей и способностей учащихся. Наконец, традиционная модель обучения не использует такую важную составляющую деятельности, как рефлексия, развивающая сознание человека.
Таким образом, прослеживаются противоречия между потребностями рынка труда в конкурентоспособных специалистах и возможностями системы современного образования осуществлять подготовку таких специалистовмежду инновационными технологиями непрерывного профессионального образования и неадекватным им методическим обеспечением, не реализующим цели развивающих технологий.
Проблема исследования заключается в теоретическом осмыслении сущности непрерывного профессионального развития педагогических кадров, а также проектировании и экспериментальной проверке системы методического обеспечения развивающей педагогической технологии, позволяющей разрешить глобальное противоречие между потребностями общества в конкурентоспособных специалистах и возможностями традиционной системы воспроизводства кадров.
Объект исследования — система непрерывного профессионального развития педагогических кадров.
Предмет исследования — методическое обеспечение развивающей педагогической технологии.
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему методического обеспечения развивающей педагогической технологии.
Гипотеза исследования. Технологический процесс может непрерывно осуществляться на новом качественном уровне, если система его методического обеспечения будет адекватна целям развивающей технологии и позволит реализовать:
• развитие мировоззренческой позиции человека- 5.
• системность предметного содержания;
• овладение педагогами технологией развивающего обучения;
• поэтапное отслеживание, систематизацию и тиражирование инновационного опыта педагогического коллектива.
Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить инновационный способ организации современного обучения и его методического обеспечения.
2. Разработать и обосновать систему методического обеспечения технологической организации обучения.
3. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы методического обеспечения для организации развивающей технологии.
4. Определить этапы отслеживания результатов технологического процесса.
Методологической основой исследования явились философские и общенаучные положения теории сознания, саморазвития человека (П.К.Анохин, В. И. Вернадский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, К. К. Платонов, И. Т. Фролов, Д. В. Эльконин и др.) — положения о системном подходе к непрерывному обучению педагогических коллективов (К.Я.Вазина, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.) — о роли деятельности в саморазвитии человека (Л.С.Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев и др.) — философские положения о дискретности и непрерывности развития личности и профессионального мастерства специалиста (Э.Н.Гусинский, В. П. Зинченко, И. Г. Савицкий, П.Г.Щедровицкий) — ведущие положения психолого-педагогической науки в области непрерывной профессиональной подготовки кадров о взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А. П. Беляева, В. М. Вайн, М. И. Махмутов, Г. Е. Зборовский и др.) — о подготовке учащейся молодежи в системе непрерывного образования (В.Е.Алексеев, А. С. Белкин, М. А. Галагузова,.
A.Т.Маленко, А. Я. Найн, В. А. Поляков, В. Д. Семенов, Е. В. Ткаченко,.
B.В.Шапкин и др.) — о формировании мотивации в процессе труда и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Э. Ф. Зеер, Б. Ф. Ломов, Т. М. Шамова и др.). Методологической основой послужили также относящиеся к упомянутым проблемам отдельные исследования ученых стран ближнего (Я.Л.Коломинский, А. А. Кыверялг, П. Юцявичене) и дальнего зарубежья (Л.Клишберг — ГерманияТ. Новацки, II. Фреймам — ПольшаН. Шебек, Д. Толлингерова — ЧехияЛ. Генкова — БолгарияТ. Сэкамото — ЯпонияД.Ж.Кэрролл, Л. Андерсен, У. Шрамм — СШАА.А.Ромашевски — Великобритания).
Методы исследования:
• теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической и управленческой литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов;
• сравнительный историко-педагогический анализ отечественной литературы, позволяющий выявить тенденции непрерывного профессионального развития;
• педагогическое проектирование, используемое при разработке системы методического обеспечения развивающей педагогической технологии;
• наблюдение, анкетирование, тестирование, применяемые для диагностики состояния и уровня развития педагогических кадров;
• эмпирические методы, включающие констатирующий, формирующий эксперименты, педагогический мониторинг.
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных педагогических технологий при научно-исследовательской лаборатории непрерывного профессионального саморазвития Волжского государственного инженерно-педагогического института (Нижний Новгород).
Основные теоретические положения проверялись в сельскохозяйственном колледже Арзамаса Нижегородской области, профессиональных лицеях № 47, № 5 Нижнего Новгорода, профессиональном лицее № 34 Иванова, профессиональном лицее № 7 Фурманова Ивановской области, профессиональном лицее № 43 Перми, средней школе села Казаково Кировской области.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1980;1998 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1980;1983) осуществлялось изучение деятельности педагогов профессиональной школы, ее методического обеспечения и поиск условий повышения эффективности профессионального обучения педагогических кадров.
На втором этапе (1983;1988) разрабатывалась система методического обеспечения технологии непрерывного профессионального развития специалистовподбирались учебные заведения и проводилось обучение руководителей, преподавателей, методистов профессиональной школы, мастеров производственного обучения модели непрерывного профессионального развития.
На третьем этапе, опытно-экспериментальном (1988;1993), проверялась эффективность системы методического обеспечения технологического процесса и осуществлялась ее коррекция.
Четвертый, заключительный этап (1993;1998) включал интерпретацию результатов исследования, систематизацию и тиражирование нового педагогического опыта. Осуществлялось массовое внедрение технологического 8 процесса и его методического обеспечения в учебных заведениях: профессиональном лицее № 5 Нижнего Новгорода, профессиональном лицее № 34 Иванова, профессиональном лицее № 7 Фурманова Ивановской области, средней школе села Казаково Кировской области. Проводилось обобщение материалов исследования с публикацией части его результатов в открытой печати, делались сообщения на научно-практических конференциях и семинарах.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
• научно-педагогической деятельности в Горьковском межрегиональном институте повышения квалификации работников профессионально-технического образования и Волжском инженерно-педагогическом институте, центрах авторской школы «Саморазвитие человека» ;
• проведения методических семинаров в центрах внедрения модели саморазвития человека для руководителей, педагогов, мастеров производственного обучения;
• проведения обучающих курсов для работников профессиональной школы;
• непосредственного участия в работе: а) российских научно-практических конференций «Непрерывность образования в профессиональной школе» (С.-Петербург, 1993) — «Непрерывное профессиональное саморазвитие учащихся лицея» (Нижний Новгород, 1993) — «Учебно-методическое обеспечение многоуровневого профессионально-педагогического образования» (Нижний Новгород, 1994) — «Экономико-управленческие компоненты системы многоуровневого профессионально-педагогического образования» (Нижний Новгород, 1994) — «Непрерывное профессиональное саморазвитие» (Иваново, 1995) — «Итоги внедрения модели саморазвития в учебный процесс (Нижний Новгород, 1995) — «Инвариантные средства организации развивающего пространства» (Иваново, 1996) — «Систематизация предметного содержания — средство саморазвития учителя и ученика» (Кировская область, село Казакове, 1997) — «Саморазвитие человека — новая модель образования» (Нижний Новгород, 1997) — «Непрерывное профессиональное развитие педагогов и учащихся» (Нижний Новгород, 1998) — «Непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов и учащихся» (Фурманов, 1998) — б) ежегодных научно-практических конференций авторской школы, посвященных модели саморазвития человека и технологической организации жизнедеятельности профессиональной школы.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы методического обеспечения непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа. Обоснована сущность системы методического обеспечения технологической организации обученияопределены педагогические условия построения системы методического обеспечения технологического процесса инновационного обучения. Разработана и апробирована система методического обеспечения развивающей педагогической технологии.
Теоретическая значимость исследования заключается:
• в разработке системы методического обеспечения технологического процесса инновационного обучения, включающей пять функционально связанных между собой элементов: мировоззренческий, системно-содержательный, технологический, управленческий, рефлексивный;
• в определении принципов построения методического обеспечения непрерывного развития педагогических кадров (системность, непрерывность, деятельностный подход к обучению).
Практическая значимость исследования. Разработан и внедрен пакет обучающих программ, включающий в себя методическое сопровождение технологической организации обучения. ю.
Экспериментально проверена эффективность системы методического обеспечения технологической организации обучения.
Разработанная система методического обеспечения позволяет производить перевод педагогов с традиционного на технологический режим обучения.
Результаты исследования внедрены в общеобразовательные и профессиональные учебные заведения.
Основная практическая ценность работы заключается в непрерывном развитии педагогических кадров, что обеспечивает качество профессиональной подготовки специалистов.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основойиспользованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явлениясогласованностью результатов работы с требованиями, которые предъявляются к современным педагогическим исследованиямвоспроизводимостью результатов и репрезентативностью объема выборки участников констатирующего, пробного, формирующего и контрольного экспериментов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Технологическая организация образовательного пространства может быть признана моделью инновационного обучения, так как создает все необходимые и достаточные условия для осуществления целенаправленного процесса подготовки компетентного специалиста.
2. В качестве одной из развивающих технологий предлагается технология коллективно-индивидуальной мыследеятельности, обеспечивающая непрерывное профессиональное развитие человека.
3. Внедрение развивающей педагогической технологии требует разработки нового методического обеспечения, адекватного целям и задачам технологии инновационного обучения. Структура методического обеспечения развивающего технологического процесса включает в себя пять функционально связанных между собой элементов: мировоззренческий, системно-содержательный, технологический, управленческий, рефлексивный.
Выводы по второй главе.
В основу проектирования методического обеспечения развивающей педагогической технологии были положены следующие принципы: системностинепрерывностидеятельносгаого подхода к обучению.
Исследование педагогических условий проектирования методического обеспечения показало, что внедрение технологии необходимо производить при условии готовности педагогических коллективов к переходу на новую парадигму обученияцелевых инновационных установок администрации и педагогического коллективауровня развития психолого-педагогических способностей обучающихсявладения педагогами предметным содержаниемих общим уровнем развития.
В процессе исследования разработана структура методического обеспечения развивающего технологического процесса, включающая в себя пять функционально связанных между собой элементов.
1. Мировоззренческий. Изменение профессионального мировоззрения педагогических кадров: выработка новых ценностных ориентаций, нового отношения к человеку, как к центру, ядру обучающего процессанового понимания главной своей функции — создание необходимых условий для непрерывного развития профессиональных потребностей-способностей обучающихся.
2. Системно-содержательный. Создание комплекта методического обеспечения (системы норм организации технологического процесса).
3. Технологический. Овладение способами исследования, проектирования и организации технологического процесса, установления отношений.
4. Управленческий. Регулирование норм системы отношений с целью обеспечения непрерывного профессионального саморазвития.
5. Рефлексивный. Осознание результатов деятельности, выделение педагогических ошибок, установление причин и путей их исправления, проектирование векторов профессионального развития (как педагогов, так и обучающихся).
В процессе исследования разработаны специальные программы обучения педагогов и комплект их методического обеспечения. Развивающей педагогической технологии и ее методическому обеспечению автором обучено более 150 человек в профессиональном лицее № 5 Н. Новгорода, профессиональном лицее № 7 Фурманова Ивановской области, профессиональном лицее № 34 г. Иваново, средней школе села Казаково Кировской области.
Результатом обучения педагогических коллективов является разработка комплекта методического обеспечения, позволяющего перейти на технологический режим обучения. Он включает в себя интегрированный учебный план, авторские программы по каждому предмету учебного плана, системы модулей и учебных ситуаций, систему предметных средств, понятийный словарь, систему инвариантных профессиональных способностей, диагностические карты развития интеллектуальных, сенсорных, духовных, профессиональных способностей, набор обязательных контрольных и зачетных заданий.
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.
3.1. Диагностика готовности педагогических коллективов к процессу непрерывного профессионального развития.
Современные социально-экономические условия ставят перед профессиональной школой новую цель — подготовку конкурентоспособных специалистов. Но как показывает практика, реальные учебные заведения не располагают инженерно-педагогическими кадрами, которые могут качественно изменить обучение, об этом прежде всего свидетельствует оценка преподавателями собственной профессиональной деятельности: они способны учить по-старому, как их учили, в информационном режиме, и зачастую не удовлетворены качеством подготовки специалистов.
По мнению самих педагогов, подготовка конкурентоспособных специалистов требует качественно нового обучения. Учитывая критическую оценку педагогов своей профессиональной деятельности, необходимо, на наш взгляд, выяснить еще и социально-психологическую готовность преподавателей перейти на другой тип обучения, овладеть новой педагогической деятельностью.
Для установления этой готовности к качественно новому обучению нами были проведены специальные исследования педагогических коллективов профессиональных училищ Нижегородской, Ивановской, Кировской областей.
Для выяснения как педагоги осознают себя и свою функцию была предложена анкета следующего содержания:
Цель — осознать себя как личность, как педагога.
1. Почему Вы выбрали профессию педагога?
2. Сменили бы Вы профессию учителя на другую, если бы Вам представился такой случай?
3. Выделите три ведущих качества педагога.
4. Выделите три деловых качества педагога.
5. Назовите три ведущих качества педагога, определяющих его авторитет.
6. Обладаете ли Вы этими качествами?
7. Определите структуру педагогической деятельности.
8. Вы знаете себя как личность?
9. Хотели бы Вы изучить свою личность поглубже?
10. Вы любите себя?
11. Что Вы любите в себе, в своей личности?
12. От чего бы Вы хотели избавиться (в своей личности)?
13. Проранжируйте семь качеств личности педагога:
— решительность.
— трудолюбие.
— доброта.
— компетентность.
— требовательность.
— самостоятельность.
— терпимость.
Исследование социально-психологического состояния педагогических кадров позволило выделить следующие особенности:
— большинство педагогов избрали педагогическую деятельность из-за любви к детям и творчеству, но приоритет в личностных качествах педагога отдают компетентности, требовательности, решительности, а не доброте и терпимости;
— многие педагоги плохо знают себя как личность, не любят себя, хотят избавиться от раздражительности, вспыльчивости, несдержанности, категоричности, они недостаточно коммуникабельны, нерешительны, не уверены в себе, затрудняются выделить в себе свойства (качества), которые могли бы быть запрошены современным социумом;
— большинство из них не осознают целей, содержания, способов, средств своей педагогической деятельности, т. е. профессионально не готовы заниматься ею;
— умения интеллектуальной деятельности, способности к установлению общественных отношений развиты недостаточно, о чем свидетельствует следующее исследование (табл. 20). Анкеты разработаны К. Я. Вазиной.
