Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников: В системе Л. В. Занкова

Диссертация: Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников: В системе Л. В. Занкова
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме свидетельствует, что к 90-м годам XX века был накоплен опыт исследования проблемы формирования творческих способностей у школьников. Имеются в виду труды (Т.С. Альтшуллера, В. И. Андреева, Г. С. Батинцева, А. Бергсон, Д. Б. Богоявленской, С. О. Грузенберга, К. Дункер, В. Н. Дружинина, И. П. Калошиной, Н. С. Лейттес, Б. А… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Творческое отношение к овладению знаниями как психолого-педагогическая проблема
    • 1. 1. Теоретические основы формирования творчества школьников в учебной деятельности в трудах отечественных педагогов
    • 1. 2. Системы развивающего обучения как средство формирования у школьников творческого отношения к овладению знаниями в начальной школе
    • 1. 3. Особенности развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников
  • Глава II. Основные направления развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников в системе развивающего обучения
    • JI. B. Занкова
      • 2. 1. Содержание формирования творческого отношения к овладению знаниями в учебной деятельности
      • 2. 2. Методы и формы обучения в формировании творческого отношения к овладению знаниями
  • Глава III. Результаты опытно-экспериментального исследования

Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников: В системе Л. В. Занкова (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Социально-экономическое, политическое и культурное развитие современного российского общества выдвигает перед школой одну из приоритетных задач — формирование личности, способной преодолеть возникающие трудности, нетрадиционно подходить к решению жизненных проблем, делать осознанный нравственный выбор, строить свою деятельность творчески. В формировании такой личности особую роль играют знания. Овладение знаниями не самоцель, а средство формирования общественной активности учащегося.

В современных условиях во всем мире идет интенсивное нарастание социально-значимой информации по различным отраслям науки, техники, культуры, искусства, которую не в состоянии усвоить человек. В этих условиях рациональное и творческое отношение к овладению знаниями становится одной из важных характеристик личности. Научные знания передаются из поколения в поколение в процессе обучения. Определение механизмов обучения, развитие творческого отношения к овладению знаниями является актуальной проблемой педагогики и школы. Учителя испытывают значительные затруднения в организации процесса обучения, повышения его эффективности в современных условиях «информационного взрыва» и перегрузки учебных программ. Вооружение учителей способами развития у учащихся творческого отношения к овладению знаниями является существенной предпосылкой развития интеллектуального потенциала, эмоционально-волевой и нравственной сферы личности школьника.

Особое значение решение этой задачи имеет в обучении учащихся младшего школьного возраста, так как именно в начальной школе формируются приемы умственной деятельности, вырабатывается осознанное отношение к учению. Обновление учебного процесса в начальной школе опирается главным образом на результаты научных исследований в области развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения достигается, прежде всего, поЛ средством активизации учебной деятельности школьников, которая выражается, в частности, в том, что основными в усвоении новых знаний становится творческая переработка получаемой научной информации. Это достигается организацией обучения исключающего возможности усвоения школьниками готовых выводов и способствующего выработке самостоятельных умозаключений.

Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме свидетельствует, что к 90-м годам XX века был накоплен опыт исследования проблемы формирования творческих способностей у школьников. Имеются в виду труды (Т.С. Альтшуллера, В. И. Андреева, Г. С. Батинцева, А. Бергсон, Д. Б. Богоявленской, С. О. Грузенберга, К. Дункер, В. Н. Дружинина, И. П. Калошиной, Н. С. Лейттес, Б. А. Лезина, В. И. Нечаева, P.M. Персианова, f Я. А. Пономарева, Ж. А. Пуанкаре, С. Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, Б. М. Теплова и др.). Осуществлен ряд исследований, направленных на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (К.А. Абдульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. В. Белоус, Н. П. Дубинин, Н. С. Коган, А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохова и др.). Имеющийся исследовательский материал на основе его обобщения и анализа позволяет выявить существенные признаки творческого процесса. В психолого-педагогических исследованиях, посвященных этой проблеме, рассматриваются различные подходы к ее решению: посредством проявления интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская), через особую структуру деятельности (И.П.Калошина, A.M. Матюшкин), с помощью создания внутреннего плана действия (Я.А. Понамарев). Все это дает возможность обратиться к проблеме на основе интегрирования этих идей в конкретную технологию работы с детьми по развитию творческого отношения к овладению знаниями. В отечественной Ш психолого-педагогической науке проблему формирования ответственного отношения к учению исследовали А. Д. Алферов, Л. И. Божович. Изучалось влияние развивающих методов и приемов обучения на выработку у учащихся мышления. Исследовались вопросы развития творческих способностей младших школьников на материале учебных предметов (Е.А. Вяхирева, А. В. Гринева, Е. Г. Глухова, Л.М. Евдокимова).

Однако отечественными педагогами недостаточно изучена проблема развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников. Между тем, как показывает практика, именно творческий подход к овладению знаниями с первых шагов обучения позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания личности учащегося.

Теоретическая и практическая значимость проблемы для отечественной педагогической науки, а также отсутствие научных публикаций, дающих целостное представление о развитии творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников, определили тему настоящего исследования: «Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников (в системе Л.В.Занкова)» .

Проблема исследования состоит в выявлении комплекса педагогических условий, при которых у младших школьников формируется творческое отношение к овладению знаниями. Решение данной проблемы является иелью настоящего диссертационного исследования.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в начальных классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников протекает успешно, если:

— учащиеся осознают необходимость овладения знаниями как задачу личную и социально значимую;

— содержание образования способствует развитию у учащихся интереса к учению;

— методы обучения развивают познавательную активность и самостоятельность;

— в педагогическом процессе создается атмосфера сотрудничества, добрых человеческих отношений, взаимного уважения, имеет место гуманно-личностный подход к детям;

— учитель имеет ввиду целостное развитие природы ученика.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие основные задачи:

— охарактеризовать сущность ведущих концепций творческой учебной деятельности младших школьников в трудах отечественных педагогов;

— выявить возможности современного содержания образования в начальной школе в формировании у детей творческого отношения к овладению знаниями;

— раскрыть педагогические условия применения методов и приемов обучения и воспитания, способствующих формированию у младших школьников творческого отношения к овладению знаниями.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о путях познания в онтогенезе и филогенезе учения, раскрывающие сущность творческой деятельности личности, идеи гуманизации образования, теории личностно-ориентированного подхода в воспитании. Использованы идеи системного и целостного подхода к педагогическому процессу. Педагогические факты, явления изучались в их диалектическом единстве.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемыизучение передового педагогического опытабеседы с учащимися, учителяминаблюдениеанкетирование, тестирование учащихся, родителейобобщение личного педагогического опытаанализ продуктов детского творчестваопытно-экспериментальная работасравнительно-сопоставительный анализ. Исследование проводилось в 1996 — 2000 гг., на базе общеобразовательных школ № 9, № 11г. Нальчика.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1996 — 1997) осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, опыта работы передовых учителей по проблеме исследования, уточнялись исходные положения методологического плана, разрабатывалась методика исследования.

На втором этапе (1997 — 1998) проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития у учащихся творческого отношения к овладению знаниями в контрольных и экспериментальных классах, изучалось отношение учителей к проблеме развития творчества школьников.

На третьем этапе (1999;2001) подводились итоги опытно — экспериментальной работы, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, внедрялись в практику основные итоги исследования, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем освещены подходы отечественных педагогов к проблеме формирования творчества в учебной деятельности младших школьников, раскрыта сущность творческого отношения к овладению знаниями, выявлены особенности развития творческого отношения к овладению знаниями в младшем школьном возрасте. Определены содержание, формы и методы обучения, позволяющие формировать у учащихся творческое отношение к овладению знаниямипоказана роль учителя в развитии у младших школьников творчества в овладении знаниями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные и обобщенные в нем идеи педагогические условия формирования творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников уточняют и дополняют современные теоретические положения о творчестве как механизме развития личности в учебной деятельности, о развивающем обучении как средстве формирования творческой личности.

Практическая значимость результатов исследования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут найти применение в школьной практике для повышения качества обучения и воспитания младших школьников, в разработке спецкурсов для студентов — будущих учителей начальных классов. Научное обоснование процесса развития творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности, комплекс разработанных автором педагогических условий и система учебно-познавательных творческих заданий позволяют совершенствовать процесс обучения в начальных классах общеобразовательной школы, развивать творческое отношение к овладению знаниями у младших школьников.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на современные теоретико-методологические принципы, широкой источниковедческой базой, реализацией теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обобщенная характеристика сущности ведущих концепций творческой деятельности младших школьников в обучении.

2. Содержание современного образования младших школьников в России, как источник развития у них творческого отношения к овладению знаниями.

3. Особенности использования методов и приемов обучения и воспитания, учащихся младшего школьного возраста формирующих у них творчества в учебно-познавательной деятельности.

4. Творческий подход учителя к педагогическому процессу как необходимое условие выработки у младших школьников сознательного отношения к учению.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики ПГЛУ, ИПК КБГУ, докладывались на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам поликультурного образования (г.Пятигорск, 1997), на региональной научно-практической конференции по инновационным образовательным технологиям (г.Нальчик, 1997), на II и III Международных Конгрессах «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (г.Пятигорск, 1998, 2001), на XVIII Региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (г.Элиста, 1999), на региональной научно-практической конференции «Современная начальная школа и подготовка учителя» (г.Владикавказ, 2000), на республиканской научно-практической конференции «Новые образовательные технологии периода детства: опыт освоения и перспективы развития в КБР» (г.Нальчик, 2000), на междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 3−5 апреля (Москва, 2001), на психолого-педагогических чтениях, посвященных 100-летию Л. В. Занкова (г.Нальчик, 2001), на научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения психолога, дефектолога, педагога Л. В. Занкова (г.Москва, 2001).

Опубликованные материалы использовались кафедрой педагогики и психологии начального образования КБГУ, институтом повышения квалификации работников народного образования КБГУ, кафедрой педагогика ПГЛУ в учебном процессе со слушателями, студентами.

Результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Однако, выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников. Разработанные нами подходы могут служить основанием для продолжения исследований по данной проблеме.

Заключение

.

Теоретический анализ трудов отечественных психологов и педагогов позволил нам сформулировать следующие положения, которые стали основанием для выявления педагогических условий формирования творческого отношения к овладению знаниями. Творчество — это деятельность, которая имеет объективный и субъективный аспекты. Объективный аспект творческой деятельности заключается в том, что его результат является формой качественного развития общества. Субъективный аспект творчества проявляется в саморазвитии личности в процессе создания для себя, общества интеллектуального или материального продукта.

В учебной деятельности основными источниками творчества, как показали исследования Л. С. Выготского, Н. Н. Поддьякова, И. П. Раченко является жизненный опыт человека, приобретаемые им знания, интуиция. В творческой деятельности наиболее полно проявляется личность ребенка (Ш.А.Амонашвили,.

И.П.Волков, В.А.Сухомлинский). Творческая учебная деятельность включает осознание цели, активное воспроизведение ранее изученного, формирование умений устанавливать связи между воображением и реально накопленным опытом ребенка, потребность в пополнении недостающих знаний, самостоятельный поиск этих знаний из различных источников, стремление решить возникшую учебную проблему оригинальным, нетрадиционным способом.

Творчество в учебной деятельности является результатом прямого опознаваемого действия, отвечающего поставленной цели и «побочного» психологического новообразования, возникающего иногда вопреки сознательному намерению, на основе влияния продуктов предыдущей деятельности (игры, учения, труда). Основываясь на концепции отношений В. Н. Мясищева, теории потребностей, мотивов и интересов Л. И. Божович, идеях воспитания у учащихся сознательного отношения к учению А. Д. Алферова, мы пришли к выводу, что отношение к знаниям в педагогическом процессе формируется в единстве со становлением личности. Знания являются объектом отношений, а отношения важным компонентом личности. Знания, приобретаемые в школе, усваиваются и играют определенную роль в жизни учащихся в зависимости от того, какое к ним воспитано отношение.

В связи с этим одной из важных задач педагога является создание условий для формирования у ребенка потребности в творческом отношении к овладению знаниями, как одной из высших форм человеческой потребности. Под творческим отношением к овладению знаниями мы понимаем форму взаимосвязи ребенка с окружающей действительностью в рамках которой формируется система мотивов, развиваются способности, умения и навыки решения возникающих проблем нетрадиционными способами создания нового, оригинального продукта в познавательной деятельности.

Период обучения в начальной школе является наиболее благоприятным для развития творческого отношения к овладению знаниями. В этот период недостаточно осознанные и управляемые умственные процессы превращаются в развернутую, сознательную, целенаправленную деятельность. В младшем школьном возрасте интенсивно формируются мотивы учения, развиваются устойчивые познавательные потребности и интересы. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста является качественно новый, достаточно осознанный, уровень регуляции поведения и деятельности (Н.А.Менчинская, А. П. Тряпицына, Н.Ф.Талызина). Более интенсивно реализуется интеллектуальный потенциал ребенка, сознательно воспринимаются нравственные нормы и способы общения. Все это служит объективными предпосылками развития у детей творческого отношения к овладению знаниями в школе. Сравнительный анализ традиционной системы обучения, систем Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Л. В. Занкова позволил нам выявить, что в системе Л. В. Занкова имеются значительные потенциальные возможности для формирования у детей творческого отношения к овладению знаниями. Решение этой задачи обеспечивается следующим. Во-первых — реализацией принципов, направленных на общее развитие интеллекта, чувств, воли. Во-вторых — богатым содержанием учебного материала, позволяющим развивать воображение, наблюдательность, теоретическое мышление, умения и навыки самостоятельной работы. В-третьих — определенной системой форм и методов, требующих развития способностей преодолевать сложившиеся стереотипы мышления, дающие возможность составлять программу учебной деятельности и поведения в ситуациях, которые заранее не определены. В-четвертых — заложенным в системе Л. В. Занкова субъект — субъектным подходом к организации педагогического процесса, при котором учитель должен видеть в каждом ребенке развивающуюся личность, организовывать самостоятельную познавательную деятельность учащихся по овладению способами анализа, систематизации и обобщения учебного материала, а также воспитывать стремление к самопознанию и нравственному самосовершенствованию.

Проведенное нами исследование дает основание утверждать, что важно строить процесс обучения как творческое взаимодействие учителя и ученика на всех его этапах: вводно-мотйвационном, восприятия новых знаний, формирования понятий, закрепления знания, выработки умений и навыков, применения знаний, умений и навыков в познавательной, трудовой и других видах деятельности, а также на контрольно-оценочном этапе. В этом случае овладение учащимися знаниями становится составной частью творческой деятельности, а развитие творческого отношения к овладению знаниями выдвигается в ряд приобретенных задач обучения и воспитания.

Сформулированные положения рассматриваются нами как совокупность внешних объективных условий по формированию у младших школьников творческого отношения к овладению знаниями. Методологическими основаниями практической организации процесса формирования у младших школьников творческого отношения к овладению знаниями стали принципы гуманизации, индивидуализации деятельности, развивающего обучения, т. е. движение от актуального уровня к потенциальным возможностям. Опытно-экспериментальная работа позволила нам выявить и охарактеризовать внутренние (субъективные) условия решения исследуемой проблемы. В числе таких условий следующие. Учащиеся осознают необходимость овладения знаниями как личностно и социально значимую задачу. Для этого мы уделяли особое внимание формированию познавательных мотивов, основанных на потребности младших школьников к новизне и оригинальности.

Наша работа в экспериментальных классах показала, что важно не только приобщать школьников к знаниям, но и вооружать их средствами и навыками самостоятельного приобретения личностно и социально значимых знаний из книг, окружающей действительности и жизненных ситуаций. Исследование позволило выявить, что ученик становится субъектом творческой деятельности в том случае, когда педагог поощряет, стимулирует умственные усилия ребенка, создает на уроке «ситуацию успеха», вселяет уверенность в интеллектуальные и нравственные силы ребенка на всех этапах обучения.

На этапе восприятия знаний мы придавали большое значение обучению детей быть внимательными, наблюдательными. Это позволяет им ярче воспроизводить в творчестве увиденное и усвоенное. Восприятие нового материала организовывалось нами как «коллизия» (J1.B.Занков), как столкновение с трудностью. Наша опытно-экспериментальная работа показала, что включение в учебный материал интересных, но противоречивых фактов, явлений способствует более осознанному и глубокому усвоению знаний, установлению причинно-следственных связей в явлениях и процессах, что является необходимым условием творческой переработки предложенной информации, самостоятельного переноса знаний в новую ситуацию.

Коллизии" могут выходить за рамки отдельного предмета. Так, на уроке русского языка ученики сталкивались с проблемой, когда одни и те же слова могут быть именами прилагательными и одновременно определениями. Сталкиваются разные грамматические основания классификации слов. На уроке чтения дети рассматривали данные слова в качестве специального изобразительного средства — эпитета. В данном случае сталкивается логический (грамматический) принцип классификации слов с классификацией художественно-изобразительных средств.

Наш опыт показал, что творческое отношение к овладению знаниями интенсивно формируется в рамках учебной задачи. В ходе решения учебной задачи школьники сначала овладевают общим способом, который в последствии используют в частных задачах подобного типа. Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание считать, что при этом целесообразно соблюдать следующие этапы: поиск неизвестного с помощью анализа через синтезпоиск неизвестного с помощью ассоциативного механизманахождение неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал.

Для включения учащихся в творческую деятельность по овладению знаниями мы обучали их приемам рефлексии. Опытно-экспериментальная работа показала, что использование этих приемов на уроках русского языка и математики дает возможность формировать критическое мышление, стремление к доказательности, развивает способность вести диалог, отстаивать свою точку зрения. На контрольно-оценочном этапе нами, в первую очередь оценивались новизна, оригинальность подхода к решению той или иной учебной задачи, умение рассуждать, преодолевая стереотипы мышления. При этом сравнивались показатели общего развития учащихся в начале и в конце эксперимента. Мы также использовали приемы авансирования, взаимного доверия, контроля, самооценки учащихся.

Особенность использования форм и методов формирования творческого отношения к овладению знаниями заключается в том, что каждое учебное занятие учитель наполняет интеллектуально и нравственно насыщенной деятельностью. Реализация субъект-субъектного подхода обеспечивает единство знания и отношения. Урок оставаясь ведущей формой организации обучения, приобретает характер творческого познавательного поиска. Этапы урока становятся более динамичными, гибкими, обогащается их содержание. На уроке меняется соотношение речи учителя и учащихся в пользу последних. Проверку домашнего задания мы организовывали как правило, в форме семинара, дискуссии, диалога. Для формирования новых понятий широко применяли различного рода самостоятельные работы (изложения, сочинения, составление задач и т. д.), что позволяло учащимся более эффективно переносить имеющиеся знания в новый контекст, избавляться от стереотипных суждений, находить оригинальное решение.

Формирование понятий и закрепление знаний осуществлялось как восхождение от абстрактного к конкретному. При этом использовались репродуктивные и частично поисковые методы. Однако доминирующую роль играли поисковые и исследовательские методы, когда учащиеся самостоятельно приобретают знания в процессе разрешения проблемы, сравнивая различные варианты полученных ответов. Наш опыт показал, что в целях формирования творческого отношения к овладению знаниями важно использовать игровые методы. Игра позволила наполнять учебную деятельность ощущением радости, развивала воображение, мобилизировала внимание, давала возможность творчески подходить к выполнению сложных интеллектуальных задач.

В экспериментальных классах мы увеличили удельный вес практических работ и экскурсий в природу. Домашние задания стали носить индивидуальный характер, с тем, чтобы эта форма работы стала эффективным средством формирования навыков самостоятельной работы и самообразования. Формируя у учащихся экспериментальных классов творческое отношение к овладению знаниями, мы выявили условия, которые усложняют этот процесс (низкую мотивацию, неготовность к решению творческих задач, боязнь ошибиться, заниженную самооценку, высокую тревожность).

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами была поставлена задача выявить степень сформированности у учащихся экспериментальных классов творческого отношения к овладению знаниями по трем параметрам: мотивацияумение наблюдать и замечать необычные факты, явленияспособность неординарно решать поставленные задачи. Сущность опытно-экспериментальной работы заключалась в моделировании педагогического процесса в соответствии с разработанными нами теоретическими положениями о формировании творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников на материале системы развивающего обучения Л. В. Занкова. Были определены результаты опытно-экспериментальной работы, оценивались по трем уровням: высокий, средний, низкий. Для выявления уровня мотивации нами использовались анкетирование и тестирование учащихся, анализ результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы показал, что за период с 1997;1998 учебного года по 2000;2001 учебный год в экспериментальном и контрольном классах отмечался рост мотивации учащихся. Однако, на завершающем этапе эксперимента количество учащихся с высоким уровнем мотивации обучения в экспериментальном классе стало значительно больше.

Это свидетельствует о влиянии развивающего обучения на общее разви-^ тие детей. Вместе с тем выявлено, что целенаправленная работа учителя по формированию творческого отношения к знаниям позволяет увеличить этот показатель почти вдвое. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют отметить, что наиболее благоприятным для развития мотивационной сферы является третий класс начальной школы.

Развитие уровня наблюдательности мы определяли по методике И. П. Товпинец, придавая особое значение тому, насколько полно воспринимает ребенок части и свойства рассматриваемых объектов, насколько тонко анализирует наблюдаемое, выявляя существенные связи и зависимости. К концу третьего года обучения в ответах учащиеся экспериментальных и контрольных классов проявлялась тенденция к увеличению количества подмечаемых свойств. Однако качество этих наблюдений было разным. Анализ ответов учащихся свидетельствует о том, что в экспериментальном классе дети более четко * формировали выявление общих и особенных черт, учащиеся опирались на свое воображение, замечали необычные явления, стремились полученные наблюдения использовать в познавательной деятельности.

Способность неординарно решать познавательные задачи нами проверялась по методикам А. В. Поляковой, Н. В. Нечаевой, М. В. Зверевой. Оценивались умения: понимать содержание обобщенных понятий, самостоятельно ставить цель при решении познавательных задач, творчески переносить знания в новую ситуацию. Опытно-экспериментальная работа показала что количество учащихся творчески решающих поставленные задачи в экспериментальных классах в 2.5 раза выше, чем в контрольных.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского унив-та, -1987.- с. 261.
  2. О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе к развитию творческих способностей детей в начальной школе: дис.канд.пед.наук: 13.00.01 СПб, 1992.-c.186.
  3. Активизация познавательной деятельности младших школьников/Под ред. М. П. Осиповой, Н. И. Кочановской. Минск: Нар. асвета, 1987. -с.111
  4. Актуальные проблемы начального образования. Тула, 1997.
  5. А.Г. О креативной педагогике// Вестник высшей школы. 1989, — № 12.- с.29−34.
  6. Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. М.: Сов. радио, 1979. — с. 184.
  7. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд. Минского ун-та, 1990. — с.559.
  8. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шавлы Амонашвили, 1995. -с.496
  9. Ш. А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986.157 с.
  10. .Г., Становление системы человекознания // Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980, с.77
  11. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1.- Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996. с.568
  12. М.В., Бородкина Т. В., Кузнецова Л. М., Манке Т. Г. Физиолого-гигеническая оценка развивающегося обучения в начальных классах// Педагогика, 1999, № 8, с.35−41.
  13. Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //Психология формирования и развития личности .-М.: Наука, 1981.-С. 67−87.
  14. А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
  15. А.И. Воспитание творчеством. М.: Просвещение 1986.с. 159.
  16. Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-c.80.
  17. Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.- с. 96.
  18. Е.Б. Педагогические условия развития гуманитарных способностей учащихся в учебном процессе. Автореф. дис. канд.пед.наук: 13.00.01.- Курган, 1995. 26 с.
  19. Н.Н. Диалектика творческой и репродуктивной деятельности в системе культуры: Дисс.канд. филос.наук.- СПб., 1992.- 121 с.
  20. М.М. Эстетика словесного творчества: Сб.избр.тр./ Сост. С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. — 423 с.
  21. В.К. Развивающее обучение // Нач. шк. 1997. — № 5. -С. 26−31.
  22. Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991.- 445 с.
  23. Н.А. Философия творчества, культуры и искусства /в 2-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1994. — 544 с.
  24. В.Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности: Встреча с чудом. Наставники. Достойная цель. СПб., 1995. — с.56.
  25. B.C. Мышление как творчество / Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
  26. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.- 173 с.
  27. Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981 с. 96.
  28. А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988.-187 с. 30.. Бодалев А. А., Рудкевич J1.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека// Педагогика. 1995.- N 3.- С. 19−23.
  29. A.M. Педагогический потенциал учителя: (личностно-гуманистический аспект): Дис. канд.пед.наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1993. -194 с.
  30. С.М. Урок творчество учителя. — М.: Знание, 1974. -№ 3 — с. 64.
  31. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.
  32. Л.И. Отношение к учению как психологическая проблема. М. 1951, № 36−450 с.
  33. Л.И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979, 270 с.
  34. А.Е. Опыты словесного творчества. (Развитие творческих возможностей учащихся при изучении русского языка). Методические рекомендации. СПб.: СПб университет пед. мастерства, 1994.-c.36
  35. А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983.- 83 с.
  36. А.В. Воображение и творчество// Научное творчество / Под ред. С. Р. Никулинского, М. Г. Ярошевского -М.: Наука, 1969. с. 341−356.
  37. А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1966. — № 7 — с.70−83.
  38. Буш Г. Я. Диалогика и творчество. Рига, 1985.- 318 с.
  39. П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1990. 192 с.
  40. ИЛ. Факторы, влияющие на формирование рефлексии в дошкольном возрасте //Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной активности. JL: Межвузовский сборник научных трудов. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984. — с. 51−63.
  41. М.А. Гуманизация образования. М.: Педагогика, 1987.167 с.
  42. Виноградова 1997: Виноградова М. Р. Начальная школа сегодня: Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе // Нач.шк. -1997. № 4. — С.11−15.
  43. Н.В. Исследование развития креативности у младших школьников в условиях коллективной импровизационной игры //Проблемы школьной психодиагностики: Сб.науч.тр. Бийск: БиГПИ, 1991. — С. 115−126.
  44. И.П. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1989.-84с.
  45. И.П. Учим творчеству //Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. — С. 101−142.
  46. А.А. Дошкольное воспитание. М., 1983 -с.7 -8.
  47. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Машстр, 1995. — 122 с.
  48. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.
  49. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
  50. Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982.- Т. 2.- 504 с.
  51. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. .В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
  52. Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: Изд-воМГУ, 1988.- 254 с.
  53. Н.Н. Учить творчеству. М.: Просвещение, 1991. — с.64
  54. А.Л. Личность и творчество: Психологические этюды.-Новосибирск: Кн. изд-во, 1989.- 126 с.
  55. Т.В., Алексеева Л. Г. Диагностика и развитие креативности //Развитие и диагностика способностей /Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. — С. 170−177.
  56. М.С. Пересадки // Нач.школа. 1994. — № 8 — с. 29−30
  57. ГафитулинМ.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности и получения новизны // Адукацыя i выхаванне. 1994. -№ 6. -с.102−108.
  58. В.Г. и др. От знаний к творчеству: (становление личности).- М.: Изд-во МЭИ, 1995. — 225 с.
  59. P.M., Березная И. Л. Интуиция и искусственный интеллект. М., 1991,-240 с.
  60. Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей //Вопросы психологии.- 1989.- N 2.- С. 57−62.
  61. А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: Автореф. дис. канд.пед.наук: 13.00.01. М., 1995. — 20 с.
  62. Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. — с. 88.
  63. Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс. -136 с.
  64. Ю.А. Познание и творчество. Минск: Изд-во университетское, 1987.-с. 253
  65. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992. 111 с.
  66. В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.544 с.
  67. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии.- 1991.- N б.- С. 5−14.
  68. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. -1992. N 3−4.-С. 2−10.
  69. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. -240с.
  70. В.В. Что такое учебная деятельность // Нач.шк. 1999. -№ 7. — С. 12−18.
  71. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960, — 240 с.
  72. А.К. Развивающее обучение: зона актуальности и ближайшего развития деятельность // Нач.шк. 1999. — № 7. — С.24−30.
  73. В.В. Педагогические условия развития умений творческой самостоятельной работы у школьников:(На материалах изучения математических дисциплин): Дис. канд.пед.наук: 13.00.01. Челябинск, 1993. -157 с.
  74. В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
  75. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989. 160 с.
  76. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей. По материалам зарубежных исследований //Вопросы психологии. 1975. — N 5. — С. 166−175.
  77. Жизнь как творчество /Под ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович. -Киев: Наукова Думка, 1985. 304 с.
  78. В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.
  79. В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.96 с.
  80. В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред- Урал, кн.изд., 1971. — с.183.
  81. Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. 1993 № 2.
  82. Зак А. З Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. С. 152
  83. Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.
  84. Л.В. Беседы с учителями (Вопросы обучения в нач. классах). М.: Просвещение, 1970. — 200с.
  85. Л.В. О дидактических основах обучения // Народное образование. 1962. — № 10. — С.5−10.
  86. Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. — с. 175
  87. И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1 997 380 с.
  88. .Л., Зусман А. В. Изобретатель пришел на урок. Кишинев: Лумина, 1990. — с.251
  89. .Л., Зусман А. В. К творческой педагогике // ЖТРИЗ.1991. № 2. — с.9−17.
  90. Г. И. Формулы творчества или как научиться изобретать.-М.: Просвещение, 1994.- 208 с.
  91. А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990.240 с.
  92. В.Г. Занимательность как фактор воспитания творческой активности младших школьников: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01. -Ярославль, 1994. 177с.
  93. Э.В. Учить мыслить // Мастерство воспитания/ Сост. Ю. А. Азаров.- М.: Молодая гвардия, 1970.- С. 198−199
  94. И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.- М.: Знание, 1985.- 80 с. 99.. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1988. — 144 с.
  95. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я. А. Пономарева.- М.: Наука, 1983.- 336 с.
  96. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З. И. Васильевой и др.- М.: Педагогика, 1991. 136 с.
  97. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. — 175 с.
  98. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика /Материалы республиканской конференции.-Оренбург: Изд-во «Южный Урал», 1993, — 400 с.
  99. Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности. М. И. Краснова // О некоторых особенностях построения урока по системе Л. В. Занкова Нальчик, 1997, — 162 с.
  100. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  101. М.Д. Формирование творческой активности личности учащегося в учебно-познавательной деятельности. Авто-реф.дис. д-ра пед.наук. Киев, 1984.- 40 с.
  102. Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. канд.псих.наук: 19.00.07. М., 1994. 202 с.
  103. Как провести социологическое исследование/ Под ред. М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги, — М.: Политиздат, 1985.- 223 с.
  104. Н.В. Творчество как сущность активности психики и как основа ее развития: Дис. канд.псих.наук: 19.00.01.- Тбилиси, 1986. 206 с.
  105. А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994. с. 344
  106. А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01. М., 1995. — 230 с.
  107. М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01.- М., 1994, — 272 с.
  108. О. А. Психологические особенности деятельности учителя начальных классов по созданию ситуаций успеха школьникам: Автореф. .канд. пед. наук: 19.00.03.- Тверь, 1996.- 23с.
  109. М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дис. канд.пед.наук: 13.00.01, Волгоград, 1994. 205 с.
  110. .И. Учение процесс творческий. — М.: Просвещение, 1989.- 159 с.
  111. Я. Избранные педагогические сочинения. М.:1. Педагогика, 1979.- 473 с.
  112. А. А. Взаимосвязь ответственного и творческого отношения подростков к деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук. JL, 1991.- 17 с.
  113. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1989.- 127 с.
  114. С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников //Вопросы психологии. 1990. — N 4. — С. 38−45.
  115. .Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов. М.: Прометей, 1992, 462 с.
  116. В.П., Орлов В. А., Панов В. П. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. -№ 6. — С.25−30.
  117. М.Г. Справка о проблемах и перспективах начального образования // Нач.шк. 1997. — № 4. — С.3−11.
  118. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  119. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1976.- 47 с.
  120. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1975, с. 153
  121. А.Н. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.360 с.
  122. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. М., 1962, вып. 7, с.39
  123. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: -Педагогика, 1981. — 116 с.
  124. И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.-64 с.
  125. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика.- 1996.- N 2.- С.7−11.
  126. Н.Г. Курс упражнений по развитию творческоговоображения.- Волгоград, 1985.- 56 с.
  127. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.-144 с.
  128. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.- 127с.
  129. С.Н. Когда легко учиться. М., 1981.- 172с.
  130. М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975.- 176 с.
  131. В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск.: изд. ПГЛУ 1999, — 120 с.
  132. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
  133. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 64 с.
  134. A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. — N 6. — С. 29−33.
  135. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.- 208 с.
  136. A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа — Пресс, 1993. — 127 с.
  137. A.M. Раннее выявление талантов и их развитие //Вопр. Психологии. 1984.- N3.- С. 166.
  138. A.M. Концепция творческой одаренности //Вопр. Психологии. 1989.- N6.- С.29−33.
  139. A.M. Основные направления исследований мышления и творчества //Психологич.журнал. 1984. -Т.5. — N 1. — С.9−17.
  140. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.- 240с.
  141. М.И. Современный урок. М., 1985.- 184 с.
  142. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.- 367 с.
  143. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. Сб. статей /Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Наука, 1990.-170 с.
  144. JI.JI. Дидактические условия формирования у учащихся готовности к творческой деятельности (на материале предметов гуманитарного цикла): Автореф.дис.канд.пед.наук.- Киев, 1977.- 24 с.
  145. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Под ред. И. С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1989. 224с.
  146. Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопр. психологии. I960.- N1.- С.157−164.
  147. В.А., Амнуэль П. Р. Развитие творческого воображения. -Чебоксары, 1980.- 49 с.
  148. Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.- 48 с.
  149. И.Н. Когда я стану волшебником: Методика для развития творческого воображения детей младшего возраста. Рига, 1994.- 64 с.
  150. В.Н. Психология отношений. М., 1995, 370 с.
  151. Нечаева Н.В. JI.B. Занков о методическое системе начального обучения // Нач.шк. 1995. -№ 11. — С.47−53.
  152. Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. — 576 с.
  153. Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. -М.: Просвещение: Владос, 1994.- 496 с.
  154. Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: Владос, 1995.-512 с.
  155. А.А. Страна загадок: Развитие творческого воображения. Ростов-на-Дону, 1993.- 27 с.
  156. О.И. К вопросу о воображении //Вопр. психологии.1972.-N2.-С 23−27.
  157. .Н. Ступенки творчества или развивающие игры. -М.: Просвещение, 1990. 183 с.
  158. А., Шоу Дж., Саймон Г. А. Процессы творческого мышления //Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.- 532 с.
  159. Н.П. Становление творческой индивидуальности педагога //Сов.педагогика.- 1992.- N 3−4.- С. 53−57.
  160. В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда: Автореф. дис. д-ра фил.наук. М., 1982. — 31 с.
  161. С.И. Словарь русского языка. М.: изд-во Сов. энциклопедия, 1975. 843 с.
  162. Н.В. Краткий толковый словарь психологических терминов. Пятигорск, 1998, 120 с.
  163. Одаренные дети: Пер. с англ. /Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
  164. Ориентация и деятельность школьников / Под ред. Т.К.Аха-ян, А. В. Кирьяковой.- М.: Прометей, 1991.- 160 с. Обучение 1975: Обучение и развитие (эксперим. пед. исследование) / Под ред. чл. АПИ Л. В. Занкова. -М.: Педагогика, 1975. — 440с.
  165. Обучаем по системе Л. В. Занкова: Первый год обучения: Кн. для учителя / И. И. Аргинская и др. М.: Просвещение, 1991. — 283с.
  166. Обучаем по системе Л. В. Занкова: 2-й класс: Кн. для учителя / И. И. Аргинская и др. -М.: Просвещение, 1993. 158с.
  167. Обучение и развитие (Эксперим. пед. исследование) / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Академия пед. Наук. 1975, — 270 с.
  168. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна.- М.: Просвещение, 1989.- 302 с.
  169. В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.208 с.
  170. А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
  171. К.Г. Золотая роза: Психология творчества. -М.: Педагогика, 1991. 224 с.
  172. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т./ Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Сов. энциклопедия, 1966.
  173. Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова М.: Педагогика, 1989.543 с.
  174. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983, 600 с.
  175. А.В. Роль фантазии в развитии личности. -М.: Знание, 1961.-47 с.
  176. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.
  177. В.П., Таран Л. Н. Младший школьник -М., 1981, 320 с.
  178. П.И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. — 80 с.
  179. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1973. — 240 с.
  180. П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.- 240 с.
  181. В.И. Формирование активной жизненной позиции школьников. М.: Просвещение, 1981.- 144 с.
  182. Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1997. 340 с.
  183. Н.Н. Проблемное обследование и творчество дошкольников. М., Просвещение. 1998, 230 с.
  184. Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии. 1990.- N 1. — С. 16 -19.
  185. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) /Г.С.Альтшуллер, Б. Л. Злотин, А. В. Зусман, В. И. Филатов.- Кишинев: Картя Молда-ваняскэ, 1989.- 381 с.
  186. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В. Д. Шадринова.- М.: Просвещение, 1990. 142 с.
  187. И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432 с.
  188. В.М. Оценка знаний школьников. -М., 1981 .-96с.
  189. Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.-352 с.
  190. Я.А. Исследование творческого потенциала человека //Психол.журнал. Т. 12. — N 1. — 1991. — С.3−12.
  191. Я. А. К теории психологического механизма творчества //Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. — С. 13−36.
  192. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. — 280 с.
  193. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.- 309 с.
  194. Я.А. Фазы творческого процесса /Исследование проблем психологии творчества. М.:Наука, 1983. — С. 47−76.
  195. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. — 204 с.
  196. М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад.шк., 1988. — 189 с.
  197. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой.- М.: Педагогика, 1975.- 207 с.
  198. Прогностическое концепция целей и содержание образования / Под ред. И. Я. Лернера М., 1994. 280 с.
  199. Психическое развитие младших школьников: экспериментальноепсихологическое исследование /Под ред. В. В. Давыдова, Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1990.- 160с.
  200. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Просвещение, 1984. 230с.
  201. Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975. 253 с.
  202. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.
  203. Психология. Словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., доп и испр. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  204. Н.В. Особенности воображения младших школьников в творческой деятельности: Автореф. канд.псих.наук. М., 1978.- 16 с.
  205. А.И. Историческое познание, М., 1982.- 303 с.
  206. И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителем. Пятигорск. 1992, -240 с.
  207. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В. В. Давыдова. Новосибирск: Психол. ин-т РАО, 1995.- 226 с.
  208. Развитие школьников в процессе обучения (III IV кл.) / Под ред. проф. Л. В. Занкова. — М.: Просвещение, 1967. — 175с.
  209. Развитие творческого потенциала у педагогов-воспитателей в системе их подготовки: Методические рекомендации/. Л.: АПН СССР, 1988. -53 с.
  210. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
  211. Резерв успеха творчество /Под ред. Г. Нойера и др. М.: Педагогика, 1989. — 118 с.
  212. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Нач.шк. 1999. — № 7. — С. 19−23.
  213. В.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1992.-с.64,120
  214. З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников // Нач.шк. 1991. — № 5. — С.36−42.
  215. Л.И., Подситков Н. Ф. Развивать у детей творчество // Начальная школа 1994., № 10 с. 51−55
  216. Г. С. Творческая деятельность младших школьников в системе музыкального воспитания: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. -М., 1992. -271 с.
  217. Т. Творческое воображение /Пер.с фр. СПб.: тип. Ю. Н. Эрлих, 1901.-318 с.
  218. К. Эмпатия: Пер. с англ. //Психология эмоций:
  219. Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -1990.-N 1.-С. 164−168.
  220. Л.И., Подситков Н. Ф. Развивать у детей творчество// Начальная школа. 1986.- N 10.- С. 51−55.
  221. Российская педагогическая энциклопедия: 1 том. /Под ред.
  222. B.В.Давыдова.- М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993.- 608 с.
  223. А.И. Фантазия и творчество //Вопр. философии. 1968.- N9.1. C.112−116.
  224. Д. Грамматика Фантазии: Введение в искусство придумывания историй/ Пер. с итал, — М.: Прогресс, 1978.- 215с.
  225. С.Л. Мышление и путь его исследования. Берлин: Немецкое научное изд-во, 1968. — 141 с.
  226. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.
  227. C.JI. Основы общей психологии. М.: Питер, 1999.679 с.
  228. В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01.-1996.-330 с.
  229. В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М.: Инст. ТП и МИ, 1994.- 114 с.
  230. В.Г. Развитие творческого потенциала учителя /Из опыта работы школы N 12 г. Оренбурга. Оренбург, 1995. -123 с.
  231. C.JI. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989.-96 с.
  232. М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. — 144 с.
  233. Т.К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера: Автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.01. Волгоград, 1994. — 26 с.
  234. Современная дидактика: теория-практика /Под научной редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. -М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. 288 с.
  235. Содружество ученого и учителя // Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. М.: Просвещение.-1991. 270 с.
  236. С.Л. От интересов к способностям. М.: Знание, 1968.93 с.
  237. Л.Н. Жизнь Творчество — Человек. — М.:Политиздат, 1985.-415 с.
  238. В.А. Интерес к учению важный стимул учебной деятельности учащихся //Сов. педагогика. — 1952.- N4.-C.21−25.
  239. В.А. Избр.пед.соч.: В 3-х т.- М.: Педагогика, .1979.-T.I.- 558 с.
  240. М.М. Формирование познавательной потребности младших школьников в условиях гуманизации обучения: Дис. кад.пед.наук: 13.00.01. -Волгоград, 1991. 194 с.
  241. Сяо Су. Психологические особенности развивающего обучения в начальных классах: Дис. канд.псих.наук: 19.00.07.-М.,-227−1993. 125 с.
  242. О.И. Ценностный аспект творчества //Вопросы философии. 1981.-N6.-С. 124−130.
  243. Л.В. Интегративно-гуманитарный подход как основа для построения новой модели средней школы // Новая модель школы: Экология и диалектика / Под ред. Л. В. Тарасова. М: Авангард, 1992. — 235с.
  244. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-воМГУ, 1975.- 344 с.
  245. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.- 175 с.
  246. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1983. — 280 с.
  247. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. — 91 с.
  248. А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01.- Л., 1991.-396 с.
  249. Е.Е. Природа и диагностика творческих способностей /Методические рекомендации для психологов и педагогов. СПб, 1992. — 35 с.
  250. Е.А. Интеллектуально развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчеству: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01. — М., 1989. — 199 с.
  251. А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.
  252. А.Б., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебныхумений. М.: Знание, 1987.- 80 с.
  253. Учительская газета 1967, 28.10.
  254. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского.- М.: Педагогика, 1987.- 195 с.
  255. К. Д. Собрание сочинений. М.:Учебгиз, 1954.- Т.2.342 с.
  256. М.И. Динамика развития творческой интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Дис. канд.псих.наук: 19.00.07.- М., 1994.- 136 с.
  257. Философский словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840 с.
  258. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Интор, 1994. 127 с.
  259. Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Автореф. дис.канд.псих.наук: 19.00.07.-М., 1995.- 16 с.
  260. Философский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия, 1989.- 815 с.
  261. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб.науч.тр.- Свердловск: СИПИ, 1990.- 153 с.
  262. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. ст. / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1968. 135с.
  263. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова. М.:Пед-ка, 1982. 216 с.
  264. Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению // Нач.шк. 1999. — № 5. — С.91−96.
  265. Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288с.
  266. Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. М.:1. Просвещение, 1985, 240 с.
  267. Ф.А. Стремящийся разум. Нальчик, 1988, 230 с.
  268. И.Ф. Педагогика. Учебник. Минск, 1998, 580 с.
  269. Л.Н. Тарасов и его модель «Экология и диалектика» // Народное образование. 1997. — № 1. — С.20−25.277. «Школа 2100″. Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А. Н. Леонтьева. Выпуск 3. М.: Паласс, 1999. — 288с.
  270. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.- 209 с.
  271. В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова.- М.: Педагогика, 1989.-С.203−209.
  272. Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01.-М., 1992.- 191 с.
  273. В.П. и др. Школа: от конечного результата к творческому поиску. — М.: Просвещение, 1991. — 158 с.
  274. Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01.-Волгоград, 1991. 194 с.
  275. .А. Развитие творческого воображения. Фрунзе, 1987.40 с.
  276. B.C. Формирование диалектического мышления у школьников.- М.: Знание, 1979.- 48 с.
  277. B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.- С.23−27.
  278. А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989.- 143 с.
  279. Г. И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика. — 1982.- N 8. — С. 74−77.
  280. Г. И. Активизация познавательной деятельность учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.- 160 с.
  281. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.- 352 с.
  282. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.
  283. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.
  284. Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 560с.
  285. П.М., Эрдниев Б. П. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. педагогика 1975.-N7.-C.33−36.
  286. B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. 64 с.
  287. B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника //Проблемы способностей в психологии: Сб.науч.трудов.- М.: НИИ общ. и пед. психологии, 1984. С. 76−83.
  288. И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979.144 с.
  289. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.
  290. Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.. доктора пед. наук. Челябинск, 1992.- 37 с.
  291. Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 1977.- 192 с.
  292. Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста //Вопросы психологии.-1994.- N 5.-С.37−42.
  293. Сравнительная характеристика особенностей дидактической системы развивающего обучения Л. В. Занкова и традиционного подхода к организации учебно-воспитательного процесса.
  294. Развивающее обучение Традиционное обучение
  295. Основные принципы обучения: Основные принципы обучения:
  296. Реализация цели общего развития детей осознает ли учитель эту цель, обеспечивает ли актуализацию разных сторон психологической деятельности учащихся.
  297. Урок математики в первом классе как средство формирования творческого отношения к овладению знаниями
  298. Тема урока: верные и неверные равенства и неравенства.
  299. Учитель: Запишите в строку все натуральные числа от 14 до 7.
  300. Ученики: Молча и быстро выполняют задание.
  301. Учитель: Вы записали отрезок натурального ряда?
  302. Ученики: Нет! Нет! — Это не отрезок натурального ряда! (Много голосов).1. Учитель: Почему нет?
  303. Ученики: В отрезке натурального ряда числа становятся больше на единицу.
  304. Учитель: Подумайте, верно Юра ответил на мой вопрос. Я спросила: Почему это не отрезок натурального ряда?
  305. Ученики: Я думаю, нужно так: В отрезке натурального ряда числа увеличиваются.
  306. Учитель: Правильно начато объяснение?
  307. Ученики: (длительное молчание, дети думают).1. Учитель: Вы согласны?
  308. Ученики: Нет, это опять про О. Н. Р., а нужно про этот ряд. Это не О. Н. Р. потому, что в нем числа уменьшаются, а в О. Н. Р. должны увеличиваться.
  309. Учитель: Это очень важно, научиться отвечать на вопрос точно. А для этого нужно внимательно слушать и хорошо думать.
  310. Запишите отрезок натурального ряда, состоящий из этих же чисел.
  311. Ученики: (дети записывают в тетрадях: 7,8,9, 10, 11, 12, 13, 14.
  312. Учитель: Используя этот отрезок натурального ряда, узнайте, сколько нужно добавить к каждому его числу, чтобы получилось 14.
  313. Ученики: Если взять 7, то до 14 будет 7 шагов, значит нужно добавить 7. А если взять 14, то никуда идти не надо, значит, нисколько не нужно добавлять. Нисколько значит ноль. А я взял 10 и прыгнул 4 раза, значит к 10 нужно добавить 4.
  314. Учитель: Запишите выражения и их значения.
  315. Ученики самостоятельно делают записи в тетрадях).
  316. Учитель: Как называются получившиеся записи?
  317. Ученики: Это равенства. Можно сказать точнее верные равенства.
  318. Учитель: Откройте учебник на странице 8 и найдите задание 12. (Это четвертая часть учебника).
  319. Дети читают жужжащим чтением)
  320. Учитель: Прочитайте начало задания. Вы поняли, что нужно делать? Тогда выполняйте задание самостоятельно.
  321. Ученики: Да, здесь все понятно.
  322. Учитель: Какие вы нашли неверные неравенства?1. Ученики: 2>5, 7<31. Учитель: А равенства?1. Ученики: 5+ 3=9
  323. Учитель: В неравенстве 2 > 5 измените один знак так, чтобы неравенство стало верным. Решения записывайте в тетрадях.
  324. Ученики делают в тетрадях свои записи, на которые учитель дает очень мало времени).
  325. Учитель: Сегодня очередь третьего ряда показывать, какие у них получились решения.
  326. Ученики: 2<5, 2>1, 6>5, 2>5−4, 2>0, 10>5,7>5.
  327. Учитель: В первом и втором рядах есть другие решения?
  328. Ученики: 100> 5, 2+ 5>5. Здесь можно много-много правильных неравенств написать, сколько хочешь.
  329. Учитель: Посмотрите на записи и скажите, все ли они соответствуют заданию. Кто хочет, может прочитать задание в учебнике.
  330. Ученики: Я посмотрела, здесь все правильно, все неравенства верные. И я думаю все правильно. И я! И я!
  331. Учитель: Я прочту вам задание, а вы внимательно слушайте (читает текст задания:
  332. В неверном неравенстве замени один знак так, чтобы оно стало верным).
  333. А теперь еще подумайте, все ли верно на доске?
  334. Длинная пауза, все молчат, думают).
  335. Ученики: Я понял! Есть неверные записи! Вот эти, где + и -. Ведь надо изменять один знак, а здесь добавили по 2 знака.
  336. Учитель: Как вы думаете, прав Паша?
  337. Ученики: Да! Он правильно догадался. Конечно это правильно! — Правда он молодец?
  338. Учитель: Я с вами согласна, он прав! И вы тоже молодцы, что это поняли. У кого записаны неподходящие к заданию неравенства, зачеркните их.
  339. Довольно много учеников вычеркивают неверные варианты).
  340. Учитель: Выполните сами это же задание для неверного равенства.
  341. Прочитайте получившиеся верные равенства
  342. Ученики: 5+3−8, 6+ 3−9, 5+4=9.
  343. Учитель: А такое равенство подойдет: 5+3=9−1
  344. Ученики: Нет, это не подойдет! Опять вы хотите нас перехитрить! — Вы же добавили минус и один, а так нельзя в этим задании поступать! — Вот если бы сказать „измени что-нибудь в равенстве так, чтобы оно стало верным“, тогда бы оно годилось!
  345. Учитель: Какие вы внимательные и умные, не удалось мне вас перехитрить! Мы сегодня очень много работали с числами и разными математическими записями, а сейчас займемся совсем другим делом.
  346. Найдите в учебнике задание 13. Вы можете сказать, не читая задания, что нужно будет делать?
  347. Ученики: Здесь нужно будет все рисунки дорисовать, чтобы они получились одинаковые.- Да, здесь на рисунках разные кусочки одного рисунка, и нужно собрать целый.
  348. Учитель: Правильно, нужно восстановить рисунки по их частям. А с какого рисунка лучше всего начать работу и почему?
  349. Ученики: Я думаю, лучше с первого, на нем много кусочков.
  350. А мне кажется, что лучше сначала дорисовать третий рисунок, на нем тоже много всего, даже наверное больше.
  351. Учитель: Не будем спорить, каждый может начать с того рисунка, с которого хочет, а потом мы сравним и узнаем, кто был прав.
  352. Дети начинают восстанавливать первый или третий рисунок, никто не выбирает второй или четвертый).
  353. Учитель: Наш урок подошел к концу, завтра мы продолжим начатую работу. Вам было интересно на уроке?
  354. Ученики: Да! Очень интересно! Трудно и интересно!
  355. Учитель: Что больше всего понравилось?
  356. Учитель: Что вам кажется самым главным на этом уроке?
  357. Ученики: Я думаю, что самое главное было, когда искали неверные равенства и неравенства и превращали их в верные. А я думаю, что важно было узнавать, сколько нужно добавлять к разным числам, чтобы стало 14.
  358. А мне кажется, что самое главное было, когда мы учились внимательно слушать задания. Если этому научишься, будешь все понимать и хорошо учиться.
  359. Урок русского языка во втором классе по формированию творческого отношения к овладению знаниями
  360. Тема урока: „Правописание слов с безударными гласными в корне“.
  361. Организационный момент. Учитель приветствует детей. Проверяет их готовность к уроку. Дети оформляют запись в тетради (число, классная работа).
  362. Учитель начинает урок с чтения стихотворения С. Островского „Первородство“ (в сокращении):
  363. К словам привыкаешь день ото дня, А они первородного смысла полны. И когда я слышу:
  364. Извини меня!» -Это значит: «Исключи меня из вины! «
  365. У слова есть корни. И есть родня. Оно, но подкидыш под сирым кустом. Когда я слышу:
  366. Защити меня! «-Это значит:
  367. Укрой меня за щитом!» Вслушайся! Вникни! Не позабудь! У слова свой норов. Свое нутро. И если ты в эту проникнешь суть. Слово тебе сотворит добро.
  368. Учитель. Ребята! О чем говорит поэт в этом стихотворении? Поделитесь, пожалуйста, своими мыслями и впечатлениями.
  369. Дети. В этом стихотворении рассказывается о русском языке.- Из него я узнал, что означают слова извини и защити и как они образовались.- Это стихотворение учит нас вслушиваться в слова и запоминать их.
  370. У. Молодцы! Вы правильно поняли смысл стихотворения. Нужно быть очень внимательным к звучащему и написанному слову, стараться понять смысл, знать правописание.
  371. Открывается левая часть доски. На ней записан отрывок из этого стихотворения. Дети сначала читают самостоятельно, а затем один из учеников читает вслух.1. На доске:
  372. У слова есть корни. И есть родня. Оно не подкидыш под сирым кустом. Когда я слышу:
  373. Защити меня. «-Это значит: «Укрой меня за щитомГ- Подумайте, можно ли по содержанию этого отрывка определить тему сегодняшнего урока.
  374. Д. Да, мы будем работать с родственными словами.- Мы будем учиться находить в словах корни. Учитель подчеркивает на доске слова корни, родня.
  375. У. У каждого из нас есть родня. Кого мы так называем?
  376. Д. Это дяди, тети, братья, сестры, родители и другие родственники.
  377. У. А какая родня может быть у слов?
  378. Д. Это родственные, или однокоренные, слова.
  379. У. Правильно, ребята! Кстати, сейчас вы назвали много таких слов. Перечислите их.
  380. Д. Это слова родня, родители, родственники, родственные.1. У. Докажите их родство.
  381. Д. Все эти слова близки по смыслу и имеют одинаковый корень -род-. У. А теперь найдите родственные слова в тексте стихотворения. Д. Слова защити и за щитом.
  382. Учитель записывает эти слова на доске под стихотворением и просит детей записать их в тетради.
  383. У. Ребята, а теперь сравните записанные слова.
  384. Ученики образовывают слова, в результате на доске появляется запись: защити за щитом защитник защищать защита защитный- Что вы еще можете сказать о словах первого столбика, кроме того что они родственные?
  385. Д. Они относятся к разным частям речи. Дети устно определяют, что обозначают эти слова, ставят к ним вопросы и называют соответствующие части речи.
  386. У. Расскажите о значении каждого из этих слов.
  387. Придумайте с ними предложения. Ученики объясняют слова. Устно составляют предложения. Вот некоторые из них:
  388. Родину нужно защищать! У воинов одежда защитного цвета. Я хочу научиться играть в хоккей и быть защитником.- Отлично! Молодцы! Кто из вас знает, что обозначают выражения вернуться на щите и вернуться со щитом.
  389. Ученики пробуют дать свои объяснения этим фразам. Учитель обобщает ответы детей.
  390. Д. Во второй столбик, так как там уже записано одно слово с предлогом.- Нужно записать слова во второй столбик, так как все слова будут являться формами одного и того же слова щит.1. У. У кого другое мнение?
  391. У. Вы очень наблюдательные и внимательные дети, если чувствуете в словах «опасные» места,
  392. Что же надо делать, чтобы избежать ошибки?
  393. Д. Нужно проверить безударную гласную в корне. Для этого нужно изменить форму слова или подобрать родственные слова так, чтобы безударная гласная стала ударной.
  394. У. Вот и отлично! Найдите и подчеркните среди родственных слов проверяемые. Какой способ проверки вы используете?
  395. Д. С помощью родственных слов.
  396. У. Как называется такой вид работы?1. Д. Словообразование.
  397. У. А как называется другой вид проверки и другой вид работы?1. Д. Словоизменение, — Эту работу мы провели бы со словами второго столбика и проверили безударную гласную в корне словом щит.1. На доске:
  398. Родиной мы зовем нащу страну потому, что здесь мы родились и все тут для нас родное.
  399. Как мать, вскормила Родина нас своим хлебом, вспоила своими водами. Как мать, она защищает и бережет нас.1. По К. Ушинскому) — Ряд каких родственных слов пополнят слова данного текста?
  400. Д. Ряд слов с корнем -род-. Это слова родина, родились, родное.
  401. У. Какие слова среди них проверяемые, а какие проверочные?1. Ответы детей.- А какое еще слово может нас в этом тексте заинтересовать?
  402. Д. В тексте упражнения есть еще слово защищает.
  403. У. Задаю трудный вопрос: для каких из записанных слов, слово защищает родственное, а для какого слова является лишь его формой?
  404. Ученики дают аргументированные ответы.
  405. Д. Слова защищать, защищает это формы слова- остальным словам слово защищает родственное.
  406. У. Я довольна вашими ответами и прошу снова вернуться к тексту стихотворения. Какое слово показалось вам странным и непонятным?
  407. Ученики снова читают стихотворение и находят словосочетание под сирым кустом.- Попробуем сами объяснить значение этого слова,
  408. Д. Нужно посмотреть в словаре.
  409. У. Найдем объяснение этому слову в «Толковом словаре русского языка» Ожегова. Что оно означает?1. Д. Бедный, одинокий.
  410. У. Продолжите ряд родственных слов.
  411. Запись в тетрадях и на доске.
  412. Сирота, сиротливый, сиротка, сиротинушка.- Найдите и подчеркните безударные гласные в корне этих слов.
  413. Дети самостоятельно вспоминают, что для этого необходимо сделать,
  414. Один из учеников работает у доски.
  415. Сирота, сиротливый, сиротка, сиротинушка.
  416. Д. В этих словах по две безударные гласные в корне. Одну из них мы можем проверить словом сиротка, А гласную и можно проверить лишь словом сирый.
  417. У. Вот видите, ребята, как устаревшее слово сирый помогло в написании современных слов. Послушайте предложение и запишите его.
  418. Учитель диктует предложение, четко проговаривая незнакомые орфограммы.
  419. Сиротливо, а лесу холодной зимой.- Объясните, почему человек (вовсе не сирота) испытывает чувство сиротства в зимнем лесу.
  420. Д. Потому что зимой в лесу нет ни зверей, ни птиц, ни цветов, ни листьев. Тишина! Человек как будто остался совсем один. У. Смысл предложения вы поняли правильно.
  421. Дети видят, как малыши весело катаются на санках с юры. Ребята замечают и великолепное снежное убранство, и падающие пушистые снежинки. Продолжая обмен впечатлениями, они рассаживаются за свои парты.
  422. Учитель открывает центральную часть доски, на которой написан тест. Вышло из-за туч солнце. Свет залил поле и лес. Разным цветом заискрился снег.
  423. Дети знакомятся с текстом, представляют картины солнечного зимнегодня.
  424. У. Найдите в тексте слова с безударными гласными в корне. Д. Слово заискрился. Проверочное слово искры. У. Какие еще орфограммы в корне слова вы нашли? Д. Написание звонких согласных на конце слова — снег. Проверочное слово — снега.
  425. У. Я тоже нашла орфограмму, которую вы пока не знаете. Непроизносимая согласная л в слове солнце Подберите проверочное слово, чтобы эта согласная ясно слышалась.д. Это слово солнышко.
  426. Д. Вместо слова вышло я напишу появилось.1. Проверю словом явится, — А я напишу выглянуло. Проверю словом глянул.- Я заменю словом показалось. Проверю словом кажется.
  427. У. Пробуем заменить следующие слова.
  428. Д. Здесь есть только один вариант. Заменить из-за туч на из-за облаков.
  429. Дети пробуют проверить две безударные гласные в корне, но удается проверить лишь одну: облако, поэтому они делают вывод, что вторая безударная гласная, а — непроверяемая. Слово записывается в словарик.
  430. У. Все ребята поняли задание? Тогда приступайте. Думайте! Творите! Пробуйте! Желаю успехов в орфографическом творчестве!
  431. По окончании работы дети зачитывают свои мини-сочинения. Ученики сами оценивают творчество товарищей. Потом ребята изъявляют желание создать текст усилиями всего класса. Результат коллективного творчества, учитель записывает текст на правой части доски.
  432. Выглянуло из-за облаков солнце.1. Осветились поля и леса.
  433. Заискрился, снежок цветными огоньками.
  434. Дети отмечают орфограмму «безударная гласная в корне».
  435. У. Ребята! Какие виды работ вам пришлось использовать при создании нового текста?
  436. Д. Словоизменение: поле поля, лес -леса.- Словообразование: снег снежок, свет -осветились, цветом — цветными.- Замену слов на близкие по смыслу: вышло выглянуло, из-за туч — из-за облаков.- Добавление новых слов: огоньками.
  437. У. Ребята! Заканчивается наш урок. Вы сегодня хорошо потрудились! Что помогло вам легко справиться с работой?
  438. Д. Умение находить в словах безударную гласную и правильно ее проверять.
  439. Учитель благодарит детей за работу. Урок окончен.1. Комментарий к уроку.
  440. В последнее время в русском языке идет интенсивный процесс сращивания приставки с корнем. Так произошло и со словом защита. Для учащихся начальной школы не является ошибкой выделение корня -щит-. Он более доступен и понятен детям.
  441. Сравнительная таблица лонгитюдного исследования лабораторией психологии ИПК КБГУ по развитию творческого отношения к овладению знаниями (за период с 1997—2000 год)
  442. Модель шко- Развивающая система Традиционная программалы Л.В.Занкова
  443. Год проведения 1997 1999 2000 вреднее шачение 1997 1999 2000 Среднее значение
  444. Слова ассоциации 31,98 /4,3 26/1 28,8/ 11 28,7/5,4 39,3/ 2,9 28,3/ 1 31,6/ 2,3 33,1/3,6
  445. Ошибки (грам./неграм) 3,4 3 3 3,1 4,51 3,7 2,6 3,6
  446. Задачи (верно/неверно) 12,32 6,9 10,6 10 8,26 8,1 9,5 8,6
  447. Счет с переключением 8,42 И 9,8 9,7 8,81 7,9 9,2 8,6
  448. Креативность 9,2 8,4 6,7 8,1 6,7 7,34 10 8,1
  449. Интеллект 40,7 31,2 35 35,6 35,5 27,7 33 32,11. Анкетапо выявлению уровня творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников (для родителей)
  450. Охотно ли Ваш ребенок ходит в школу? — с радостью- скорее охотно, чем неохотно- без особой охоты- неохотно.
  451. Рассказывает ли он по собственному побуждению о школе? — очень часто- довольно часто- иногда- никогда.
  452. Как реагирует на ваши вопросы о школьных делах? — охотно рассказывает- рассказывает, но неохотно- не знает, что сказать- не любит расспросов.
  453. Наблюдали ли Вы в течение года восторженное состояние вашего ребенка? — очень часто- довольно часто- иногда- никогда.
  454. Если наблюдали, то можете ли сказать, чем оно было вызвано? — впечатлениями от общения с товарищами- материалом, который изучали на уроке- хорошими отметками- веселыми играми с товарищами вне школы (или другими обстоятельствами — напишите о них).
  455. Какой учебный предмет больше всего привлекает вашего ребенка? — математика- русский язык- чтение- знакомство с окружающим- природоведение- изобразительное искусство- музыка- труд- физкультура (можно указать несколько).
  456. Обращается ли к вам ребенок с вопросами познавательного характера (объяснить что-то, рассказать о чем-то)? — очень часто- довольно часто- иногда- очень редко.
  457. Любит ли ваш ребенок читать? — читает охотно- не особенно охотно- больше любит, чтобы ему читали- любви к чтению пока нет.
  458. Сколько времени у вашего ребенка занимает выполнение домашних заданий ежедневно (в случае исчерпывающего выполнения)?
  459. Какими видами труда занимается дома?
  460. В каких кружках, секциях и пр. занимается во внешкольное время (или в школе в условиях полного дня)?
  461. Довольны ли вы условиями (т.е. режимом, общением с учителем, одноклассниками и пр.), в которых ваш ребенок находится в школе? — вполне доволен- в основном доволен- не совсем доволен- не доволен (указать чем).
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?