И совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений

Исключительная значимость своевременного формирования пространственных функций для детского развития, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность пространственных функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых ими при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению. Наиболее типичными ошибками пространственного различения у учеников начальной школы являются:

• — в чтении — суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное различение сходных по форме букв и др.;
• — в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т. е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону;
• — в математике — ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;
• — в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке и др.;
• — в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой, и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т. д.;
• — в поведении — пространственные ошибки в выполнении правил расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлениями движения (вперед, назад, в сторону и др.).

В числе основных причин зтих трудностей Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов на различение пространственных признаков и отношений между объектами.

Логика развертывания развивающе-коррекционной работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников должна быть следующей:

• — 1 этап — уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;
• — 2 этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем — в двухмерном пространстве);
• — 3 этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трехи двухмерном пространстве).

Обязательным условием обеспечения результативности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования пространственными представлениями в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Итак, на первом этапе учащимся могз’т быть предложены следующие виды развивающе-коррекционных заданий:

• — провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными;
• — выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках;
• — разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их;
• — воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);
• — преобразовать фигуры (например, с помощью палочек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек);

дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др.

Второй этап развивающе-коррекционной работы предполагает использование следующих заданий:

• — определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем — только мысленно;
• — выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;
• — определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;
• — обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;
• — определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;
• — выполнить «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога выложить или зарисовать требуемые геометрические фигуры, предметы и др.

На третьем этапе учащимся могут быть предложены наиболее сложные задания, к выполнению которых они тем не менее оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:

определить пространственные отношения предметов между собой, обозначить их вербально;

провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;

• — определить пространственные отношения элементов графических изображений;
• — выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;
• — провести ориентировку на основе предложенного плана и др.

Изложенная поэтапная схема развивающе-коррекционного воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе — навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в конечном итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.