А. Связь эмоций и индивидуальности

Автор считает эмоциональные реакции и эмоциональные состояния одной из основных форм осознания им собственной индивидуальности. Вместе с тем главной задачей тренинга формулируется «…осознание собственных эмоциональных реакций и состояний» [244. С. 29]. На наш взгляд, здесь имеет место переворачивание тезиса и логическая ошибка, так как обратный тезис не эквивалентен прямому. Рассматривая содержание понятия индивидуальности, можно отметить, что индивидуальность является более широким понятием, чем эмоциональная сфера личности (хотя эмоции, несомненно, входят в структуру индивидуальности). Поэтому эмоции, являясь действительно важнейшей формой осознания индивидуальности, тем не менее ей не тождественны. Отсюда следует, что изучение индивидуальности может идти не только по пути осознания своей эмоциональной сферы, но и путем изучения и формирования, например, своего индивидуального стиля деятельности [137. С. 197—203].

Б. Связь эмоциональности и творчества

Говоря о связи между эмоциональной сферой и творческой способностью, автор использует понятие блокировки и торможения эмоционального самовыражения. Такая блокировка тормозит и творческие проявления ребенка. А поддержка всех эмоциональных реакций обеспечивает полноту эмоционального самовыражения и создает условия для творческих проявлений [244. С. 36]. На наш взгляд, такая трактовка развития творческой способности не учитывает сложности эмоциональных проявлений. Как пишет Б. И. Додонов, эмоциональные процессы — это «многоэтажный дом», «подвальные этажи» которого в основном скрыты от самонаблюдения и объективируются в оценках, а все другие этажи более или менее открыты для интроспекции, причем для каждого класса эмоций должна быть своя «измерительная» формула [68. С. 45]. Отсюда следует, что простое обращение внимания на эмоции и расширение репертуара эмоциональных проявлений не могут устранить причин этих блокировок (особенно если дело касается эмоций низшего, «подвального», уровня). Различные психоаналитические школы интерпретируют механизм появления этих блокировок по-разному, однако почти все сходятся в одном — устранение их требует долгой и трудной работы с клиентом. Тренинг объемом 60 часов ставит фактически те же цели, на достижение которых у психотерапевтов уходят годы. Поэтому данный тренинг целесообразно проводить только с эмоционально здоровыми детьми, без эмоциональной патологии и, следовательно, без серьезных эмоциональных блокировок.

Еще один момент, на который следует обратить внимание при анализе связи творчества и эмоциональности, это то, что творчество далеко не всегда эмоционально приятно и поэтому не всегда может совершаться ради самого себя. Творческие муки, страх перед неудачей, неопределенность заданий — все эти факторы, скорее, отпугивали бы ребенка от творчества, будь оно, как пишет автор, самодостаточным проявлением индивидуальности человека. Неслучайно С. Л. Рубинштейн пишет: «…не стремление к „счастью“ (к удовольствиям и т. д.) определяет в качестве мотива, побуждения деятельность людей, их поведение, а соотношение между конкретными побуждениями и результатами их деятельности определяет их „счастье“ и удовлетворение, которое они получают от жизни» [181. С. 369]. На это также обращает внимание Б. И. Додонов, который разграничивает случаи, когда человек что-то делает с удовольствием и когда он чем-либо занимается ради удовольствия [68. С. 47]. Человек может творить с удовольствием, но оно (творчество) никогда не бывает ради удовольствия. Поэтому мотивы творчества скорее надо искать не в эмоциональной сфере человека, которая отражает лишь степень успешности адаптации человека к внешнему миру, а в самом процессе адаптации, его механизмах, деятельностных стратегиях и путях его реализации.

Несмотря на некоторые теоретические замечания, тренинг как дидактическое средство формирования творческой способности мы оцениваем положительно. Положительная оценка определяется следующими соображениями.

• 1. В тренинге представлены творческие задания различной степени сложности. Поскольку задания выполняются в тренинговом режиме, каждый участник получает собственный опыт творческой деятельности, подкрепленный положительными оценками ведущего тренинг и других участников.
• 2. Творческие задания выполняются в микрогруппах, что позволяет каждому ребенку почувствовать свою личную защищенность и инициировать друг у друга появление новых идей.
• 3. Творческие задания даются в различных контекстах (в зависимости от содержания блока), что придает им различный личностный смысл и включает творчество в актуальную жизнь детей.

В заключение можно сказать, что все описанные методы можно расположить по оси: психотехнические — организационно-деятельностные методы. На одном полюсе этой шкалы стоят методы, позволяющие определенным образом структурировать сознание и организовывать мышление в соответствии с заданными направлениями. Это методы ТРИЗ, методы теоретической системы Эдварда де Боно. На другом полюсе стоят методы, позволяющие организовать учебную деятельность так, чтобы она способствовала творческому раскрытию ребенка: метод открытий, метод проектов. Эти методы делают акцент на организации поведения учащихся и в меньшей степени затрагивают непосредственно содержание мыслительного процесса. На наш взгляд, психотехнические методы могут хорошо дополняться организационно-деятельностными, так как те и другие ориентированы на учет разных слоев действительности. Примером такой интеграции является креативный тренинг, который, являясь организационно-деятельностной формой обучения, тем не менее выстраивается в логике реконструкции сознания обучающихся и позволяет влиять на содержание сознания, формируя новые уровни рефлексии и тем самым развивая творческие способности участников тренинга.