Методическая подготовка учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроках внеклассного чтения

В последнее десятилетие подготовка учителя начальной школы в вузе характеризуется четкой направленностью на развитие младшего школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью во всех ее формах. Проблема развития школьника как языковой личности во многом обусловлена уровнем коммуникативной компетенции учителя, его возможностями и способностями творчески осуществлять задачи умственного, нравственного, эстетического, речевого развития учащихся. Взаимосвязь совершенствования системы методической подготовки студентов педагогического вуза и уровня развития школьника очевидна и закономерна.

Проблеме развития речи уделялось много внимания в разных аспектах. Развитие связной речи реализуется в единстве с языковым образованием. Это теоретически обосновано и практически реализовано в работах Т. Г. Рамзаевой. В методике исследованы вопросы обучения младших школьников связной речи (Н.С.Рождественский, Н. А. Плёнкин, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. И. Политова, В. И. Капинос, М. С. Соловейчик, Г. С.Щёголева) — вопросы обучения стилистике (М.Н.Кожина, В. Г. Костомаров, О. А. Лаптева, Т.И.Чижова) — вопросы обучения детей риторике (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов).

Большинство из названных направлений связано с развитием монологической речи школьников. Но при организации устного общения в основном используется диалог.

Учитель начальной школы на уроке и во внеурочное время применяет разные формы диалогической речи (беседы, разговоры, дискуссии), что обусловлено диалогическим характером общения. В этой связи становится очевидной необходимость методической подготовки будущих учителей к типу общения, предполагающему диалогичность, формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений. Овладение диалогической речью должно составлять сегодня одну из основных задач обучения студентов. От того, в какой степени будущий учитель владеет устной речью, как сформированы у него коммуникативно-речевые умения, зависят успехи его дальнейшего обучения в вузе, а следовательно, и качество будущих уроков в школе.

Среди возникающих в работе разнообразных трудностей одно из первых мест занимают трудности в общении. Практика показывает, что невнимание учителя к специфике учебной речи, неумение вести диалог снижает у учеников интерес к знаниям, отрицательно влияет на их общее развитие, затрудняет взаимопонимание и сотрудничество между учителем и учащимся,.

Отдельные направления коммуникативной подготовки учителя, разработка этой проблемы в общем и методическом плане представлены в работах Т. А. Ладыженской, О. Г. Дзюбенко, С. Ю. Курганова, О. М. Казарцевойв диссертационных исследованиях О. О. Киселевой, В. И. Комаровой, Е. А. Рябухиной, Г. И. Михалевской, Е. В. Шантарина, Н. М. Плескацевича и др.

Проблему обучения русской диалогической речи и дискуссионных умений иностранных учащихся рассматривали Г. И. Львова, М. А. Абдуллаева, С. Г. Коростылева, Т. П. Копыткова, Э. Э. Вильчек, К. Кожевникова, Е. М. Розенбаум, Т. Е. Сахарова, Т. Ю. Загрязкина и др.

Вопрос о подготовке российских студентов к работе над развитием диалогической речи является малоизученным. Программы для пединститутов по современному русскому языку, культуре и технике речи, по выразительному чтению предполагают речевое развитие будущего учителя, но не формулируют задачи обучения диалогической речи, а следовательно, не планируют подготовку педагогов к общению на уроке.

Опыт работы со студентами факультета начального образования показывает, что при поступлении в вуз они обладают определенными навыками диалогической речи. Но позднее, при изучении методик, испытывают трудности в ведении учебного диалога (неумение поставить вопрос, начать, продолжить и закончить диалог). Диалогичность мышления школьников развивается прежде всего на уроках внеклассного чтения, так как на уроках ученики знакомятся с разными проблемами окружающей жизни, открывают для себя новый мир с помощью книги, учатся разрешать конфликтные ситуации.

Поскольку коммуникативно-речевая направленность обучения языку в школе является ведущей, необходимо подготовить студентов к осуществлению коммуникативного направления в обучении языку и чтению. К настоящему времени не сложилась в вузовской практике методика речевого общения, что, естественно, затрудняет подготовку учителя к полноценной педагогической деятельности, в частности, на уроках внеклассного чтения.

Актуальность исследования определяется социальной значимостью создания научно обоснованной методической системы работы над развитием диалогической речи будущего учителя начальной школы.

Цель исследования: разработка и апробация системы подготовки учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроках внеклассного чтения.

Объект исследования: учебная деятельность студентов факультета начального образования в процессе усвоения курса «Методика внеклассного чтения и спецкурса «Диалог на уроке внеклассного чтения» .

Предмет исследования: взаимосвязанные процессы овладения учителем диалогической речью и развитие диалогической речи у младших школьников.

Гипотеза: качество подготовки учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроке внеклассного чтения повысится при соблюдении следующих условий:

— освоения студентами учебным диалогом как ведущим методом обучения;

— осуществления взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционного компонентов учебной деятельности;

— овладения определенным уровнем знаний о диалогической речи как средстве общения, а также совокупностью коммуникативно-речевых умений;

— формирования у студентов комплекса методических умений, обеспечивающих содержание и организацию работы над развитием диалогической речи учащихся на уроке внеклассного чтения.

Исходя из цели и гипотезы, были выделены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературных источников по исследуемой проблеме определить цели, содержание и методы обучения студентов умению организовать учебный диалог.

2. Выявить уровни готовности студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.

3. Разработать методическую систему подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников, установить, при каких методических условиях экспериментальная система будет эффективна.

Организация, этапы и база исследования. С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследованияпедагогическое наблюдение за деятельностью студентов в учебном процессе и учителей в период педагогической практики студентовконстатирующий и обучающий экспериментыанкетированиеанализ уроков внеклассного чтения, проводимых студентами в школеколичественный и качественный анализ результатов, контрольный эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет с (1995 по 1999гг.) в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена.

На первом этапе (1995;1997 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литературабыли определены теоретические основы исследования.

Второй этап (1997;1998 гг.) был посвящен организации и проведению констатирующего эксперимента, разработке варианта методической системы подготовки студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.

На третьем этапе (1998;1999 гг.) проводился обучающий эксперимент, подводились итоги экспериментального обучения.

Второй и третий этапы проводились в РГПУ им. А. И. Герцена, в школах № 369, № 247 Красносельского района Санкт-Петербурга. В работе принимали участие студенты ОЗО ФНО, учителя, учащиеся.

Научная новизна исследования: разработан и теоретически обоснован вариант методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьниковФ определен объем знаний о диалогической речи и комплекс методических умений, обеспечивающих организацию эффективной работы над развитием диалогической речи учащихся на уроке внеклассного чтенияустановлены критерии и выявлены уровни знаний о диалогической речи и сформированности коммуникативных умений у студентовраскрыта структура и содержание учебной деятельности студентов, обеспечивающей осуществление учебно-познавательного процесса с элементами обучения диалогической речи на уроках внеклассного чтенияуточнен комплекс коммуникативно-речевых умений, создающих возможность организовать речевую деятельность учащихся на уроках внеклассного чтенияопределены этапы формирования коммуникативных умений, направленных на организацию и ведение учебного диалога. А|) Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа спецкурса «Диалог на уроках внеклассного чтения» — представлены материалы для создания системы уроков внеклассного чтения на основе принципов диалогового обучения. Основные положения исследования могут быть включены в методическую подготовку студентов ФНО и педагогических колледжей, могут быть использованы при чтении лекций в педагогических вузах в курсе «Методика внеклассного чтения». Положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка современного учителя начальных классов требует овладения учебным диалогом как ведущим методом обучения.

2. Система методической подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников строится на основе взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционного компонентов учебной деятельности студентов. ф' 3. Овладение знаниями о диалогической речи и коммуникативно-речевыми умениями возможно только при условии использования учебного диалога в качестве ведущего метода обучения, предполагающего:

— создание проблемной ситуации на лекциях;

— актуализацию мотивов овладения диалоговым обучением;

— формирование содержательного и операционного компонентов путем включения студентов в учебный диалог.

4. На характер учебного диалога существенно влияет возраст ученика, поэтому для обучения младших школьников учитель прежде всего должен овладеть эвристической беседой как методом диалогового обучения.

Апробация работы: Результаты исследования сообщались в 1995, 1997, 1998, 1999 гг. на Герценовских чтениях, на Международной научно-практической конференции, на Всероссийской конференции, на аспирантских семинарах РГПУ им. А. И. Герцена, на заседаниях кафедры Ф' методики начального обучения русскому языку.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ.

1. В результате анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы было установлено, что теоретические основы методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников составляют данные философии о развитии диалога в разные эпохиданные педагогики и психологии о педагогическом общении, коммуникативной деятельности педагогаданные лингвистики о видах диалогической речиданные методики о сущности учебного диалога, коммуникативных умениях.

2. Анализ литературы и данные констатирующего эксперимента убеждают в необходимости создания методической системы подготовки студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников,.

3. В экспериментальном исследовании определены уровни готовности студентов ФНО к работе над развитием диалогической речи младших школьников (нулевой, низкий, средний, выше среднего) с учетом следующих критериевполнота и правильность определения диалога, его видов, особенностей построенияопределение темы и идеи художественного произведенияиспользование приемов анализа художественного произведениясформированность умений: выбрать художественное произведение к уроку внеклассного чтения с элементами дискуссии и обосновать свой вариант-^{проанализировать} фрагмент урока с элементами дискуссиисоставить эвристическую беседу с элементами дискуссииповышение интереса к проблеме общенияпонимание необходимости использования диалога в учебном процессе.

4. В исследовании экспериментально установлено, что уровень готовности студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников зависит от степени сформированности комплекса методических умений, обеспечивающих организацию работы над речевым развитием учащихся на уроках внеклассного чтения.

5. Экспериментально установлено, что в результате целенаправленной актуализации опорных лингвистических, педагогических знаний, структурирования их на методической основе совершенствуется уровень знаний студентов о диалогической речи как средстве общения.

6. В экспериментальном исследовании обнаружена зависимость уровня овладения студентами диалогической речи в учебной деятельности от реализации связей трех компонентов: мотивационного, содержательного и операционного, а также связей между формируемыми умениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема профессиональной подготовки студентов педагогических вузов приобретает сегодня особую значимость. Это объясняется потребностью современной школы в педагоге высокой культуры.

В профессиональной деятельности педагога ведущую роль играет процесс общения и взаимодействия с другими людьми. В связи с этим актуальной является тема нашего исследования: «Методическая подготовка учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроках внеклассного чтения» .

Изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы позволило определить теоретические основы методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.

Диалог, диалогическая речь, ее виды были предметом рассмотрения многих философов и педагогов в разные исторические эпохи. Ученых всегда интересовал диалог как форма и средство общения и обучения.

Лингвисты, исследуя диалогическую речь, определили ее структуру, лексические и синтаксические особенности. При всем многообразии взглядов диалог в лингвистической литературе представлен как явление, отражающее специфическую форму речевой деятельности.

В результате анализа философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы отобран теоретический материал, необходимый для формирования у студентов профессиональных коммуникативно-речевых уменийопределена сущность педагогического общения.

В разработке содержания методической системы подготовки студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников нашли отражение теоретические положения о сущности учебного диалога, о коммуникативной деятельности педагога, о коммуникативных умениях, о системе методических приемов, используемых в диалоговом обучении.

Предметом проведенного исследования являлись взаимосвязанные процессы овладения учителем диалогической речи и развитие диалогической речи у младших школьников. В связи с этим в центре внимания находилось выявление методических условий совершенствования подготовки учителя к творческой работе с детьми на уроках внеклассного чтения.

Определяя предмет нашего исследования и рассматривая различные классификации умений педагогического общения (А.А.Леонтьев, Е. Б. Орлова, В.А.Кан-Калик, Е. А. Рябухина и др.), нам представлялось возможным взять за основу классификацию Е. А. Рябухиной, поскольку именно в ней наиболее полно отражена сущность учебного диалога, его особенности и функции.

Констатирующий эксперимент позволил определить начальный уровень знаний студентов о диалогической речи и осознанности использования этих знаний в процессе учебной деятельности. Студенты частично владеют теоретическими знаниями о диалогической речи, затрудняются указать цели использования диалога на уроке внеклассного чтения.

В ходе исследования было определено, что умение анализировать фрагмент урока внеклассного чтения с элементами дискуссии и подготовить его сформировано у студентов недостаточно для осуществления профессиональной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента были определены уровни готовности студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.

Нулевой уровень (7,2% опрошенных студентов) характеризуется несформированностью мотивационного, содержательного и операционного компонентов.

Низкий уровень (38,6% опрошенных студентов) характеризуется сформированностью у студентов отдельных знаний о диалогической речинеумением выбрать художественное произведение, определить тему и цели беседы-дискуссии.

Средний уровень (44,3% опрошенных студентов) характеризуется недостаточной сформированностью умения подготовить беседу-дискуссию к уроку внеклассного чтения. Студенты, находящиеся на среднем уровне, осознают и дают формулировку мотивам учебной деятельности (указывают 1−2 мотива).

Уровень выше среднего (10% опрошенных студентов) определяется наиболее полной осведомленностью студентов о диалогической речи, достаточной сформированностью умения подготовить беседу-дискуссию к уроку внеклассного чтения, осознанностью мотивов учебной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость создания методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.

Целью обучающего эксперимента стало создание методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников и выяснение эффективности этой системы.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. На основании теоретического анализа определить цели, содержание и методы обучения студентов умению вести учебный диалог.

2. Выявить уровни готовности студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.

3. Разработать методическую систему подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников, определить, при каких методических условиях экспериментальная система будет эффективной.

Обучающий эксперимент разрабатывался на основе содержания процесса подготовки учителя начальных классов по методике обучения русскому языку (раздел «Методика внеклассного чтения»). Его программа включает 10 часов лекций, 8 часов практических занятий, посещение уроков внеклассного чтения с последующим их обсуждением.

Основными компонентами содержания создаваемой системы выступают лингвистические и речеведческие знания, а также коммуникативно-речевые умения.

Особенность экспериментальной программы состоит в том, что последовательность работы определяется с учетом связей между знаниями о диалогической речи и коммуникативно-речевыми умениями.

Целью каждого занятия было формирование у студентов способностей организовать и вести учебный диалог. Средством достижения этой цели стало формирование умения подготовить и провести урок (или фрагмент урока) внеклассного чтения с элементами дискуссии. Умение формировалось в процессе решения студентами учебно-методических задач, моделирующих реальную педагогическую деятельность на уроках внеклассного чтения.

Решение учебно-методических задач и обсуждение их результатов было организовано на основе коллективной формы работы. Анализ методических задач способствовал формированию практического владения методикой внеклассного чтения, развитию искусства педагогического общения учителя начальных классов.

Обучающий эксперимент проходил в три этапа:

1. Этап формирования теоретических знаний о диалогической речи и диалоговом обучении.

2. Этап формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений в аудиторных условиях.

3. Этап применения теоретических знаний и умений в практической деятельности учителя начальных классов.

Исследовательская задача первого этапа — определить совокупность знаний содержательного компонента учебной деятельности будущих педагогов, необходимых для создания методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.

Учебная задача первого этапа — овладение студентами определенным уровнем знаний о диалогической речи как средстве общения.

Первый этап включает в себя 10 часов лекций. Каждая лекция содержит определенный объем теоретических сведений и предполагает закрепление полученных знаний в практической деятельности.

Исследовательская задача второго этапа — определить методические условия формирования умений, способствующих организации и ведению учебного диалога.

Учебная задача второго этапа — овладение студентами профессиональными коммуникативно-речевыми умениями.

Второй этап содержит 8 часов практических занятий. Для решения учебной задачи из всех профессиональных коммуникативно-речевых умений были использованы умения, способствующие организации и ведению учебного диалога, что обусловлено целями и задачами экспериментальной программы. При структурировании системы умений основу ее составили две группы умений: умения, способствующие организации учебного диалогаумения, обеспечивающие ведение учебного диалога (Е.А. Рябухина).

Основу для формирования вышеназванных умений составляли знания об учебном диалоге, его структуре и функциях.

Исследовательская задача третьего этапа — проверка эффективности экспериментального обучения.

Учебная задача третьего этапа — совершенствование профессиональных коммуникативных знаний и умений на новом творческом уровне.

Третий этап включает в себя посещение методистом уроков, подготовленных и проведенных студентами, с последующим обсуждением на практическом занятии. Названный этап предполагает формирование умения реализовать на практике намеченный план урока. Все умения, которые формировались и отрабатывались на предыдущем этапе, выступают как основа для овладения умением спроектировать и провести урок внеклассного чтения с элементами дискуссии.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили правомерность выдвинутой нами гипотезы о том, что качество подготовки учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроке внеклассного чтения повысится при соблюдении следующих условий:

— овладения студентами учебным диалогом как основным методом обучения;

— взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционного компонентов учебной деятельности;

— формирования у студентов комплекса методических умений, обеспечивающих содержание и организацию работы над развитием диалогической речи учащихся на уроке внеклассного чтения;

— овладения определенным уровнем знаний о диалогической речи как средстве общения;

В результате экспериментального обучения установлено, что эффективность подготовки студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников возрастает, если в системе обучения реализуются связи между мотивационным, содержательным и операционным компонентами.

Выявлены методические условия, способствующие подготовке студентов к творческой работе с детьми на уроке внеклассного чтения:

1. Знакомство с системой теоретических знаний: — об учебном диалоге, его структуре и функциях;

— о проблемной ситуации, проблемном вопросе;

— о методах и приемах диалогового обучения.

2. Активизация учебной деятельности студентов за счет:

— создания проблемных ситуаций на лекциях;

— актуализации мотивов овладения диалоговым обучением;

— формирования содержательного и операционного компонентов путем включения студентов в учебный диалог.

3. Овладение студентами комплексом умений, связанных с умением подготовить фрагмент урока с элементами дискуссии:

— умение оценивать возможность текста художественного произведения для беседы-дискуссии;

— умение формулировать проблему для решения ее в диалогическом взаимодействии;

— умение осознанно выбирать и применять методические приемы диалогового обучения.

4. Взаимосвязь мотивационного, содержательного и операционного компонентов учебной деятельности студентов.

Сравнительный анализ работ, выполненных студентами на этапе констатирующего и по окончании экспериментального обучения, позволяет судить о возросшем уровне готовности студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников. Число студентов, находящихся на самом высоком уровне (уровень «выше среднего»), возросло на 18%, по сравнению с констатирующим экспериментом.

Таким образом, результаты экспериментального обучения позволяют утверждать, что методическая система подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников оказалась эффективной.