Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Особенности поисковой деятельности в наглядно-действенном мышлении у детей дошкольного возраста

Диссертация: Особенности поисковой деятельности в наглядно-действенном мышлении у детей дошкольного возраста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Успешность решения детьми разного рода практических задач не всегда определяется высоким уровнем поисковой деятельностисущественно важным является наличие у ребенка мыслительных средств и способов анализа результатов практических действий, их обобщенияэффективность усвоения детьми дошкольного возраста средств анализа проблемных ситуаций связана с особыми способами организации последнихв… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. 1. Познавательное развитие в дошкольном возрасте
    • 1. 2. Наглядно-действенное мышление ребенка и его виды
    • 1. 3. Понятие цели и целеобразования в психологии
    • 1. 4. Задачи и методы исследования
  • Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДВУХ ВВДОВ НАГПЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
    • 2. 1. Методика экспериментального изучения двух ви- а дов наглядно-действенного мышления. оу
    • 2. 2. Особенности практических действий детей 3−7 лет в зависимости от сложности проблемной ситуации
    • 2. 3. Уровни поисковой деятельности детей 3−7 лет в 0 1-м виде наглядно-действенного мышления. .. ьу-ьз
    • 2. 4. Смысловая направленность поисковой деятельности и целеобразование в 1-ом виде наглядно-действен-«» тп ного мышления. о"*-1ир
    • 2. 5. Характер поисковой деятельности и успешность решения проблемных задач во 2-м виде наглядно-действенного мышления
  • Глава III. РАЗРАБОТКА СРЩСТВ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ДЕТЕИЗ-7 ЛЕТ
    • 3. 1. Обучение с использованием перцептивной организации ситуационного поля
    • 3. 2. Обучение с использованием системы усложняющихся проблемных ситуаций
    • 3. 3. Обучение с использованием специального средства для наглядного соотнесения элементов ситуационного поля

Особенности поисковой деятельности в наглядно-действенном мышлении у детей дошкольного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В настоящее время в деле народного образования особое значение приобретает проблема усовершенствования учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях. Необходимо построить высокоэффективную педагогическую систему воспитания и определить внутренние резервы общего психического развития детей, что послужит реализации задач, сформулированных в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», одобренных апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, в постановлении Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» .

Построение эффективной системы воспитания невозможно без знания основных закономерностей познавательного развития ребенка и его мышления, в частности. Онтогенетические исследования познавательных процессов, которые у взрослого человека часто имеют скрытый,.интериоризованный характер, позволяют вскрыть природу и сущность этих процессов в их становлении.

В мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста одной из генетически первичных форм является наглядно-действенное мышление. Оно выполняет свои специфические функции в общем процессе познавательного развития и является основой в формировании более сложных форм мышления (наглядно-образного и еловесно-логи-ческого).

Известно, что наглядно-действенное мышление реализуется посредством практических действий, являющихся одним из универсальных средств обнаруженных скрытых (внутренних) связей вещей. При — решении практических задач эти действия могут быть определенным образом соорганизованы и выступают тогда в форме поисковой деятельности.

Рассмотрение наглядно-действенного мышления как достаточно сложной поисковой деятельности позволило выделить внутри него два тесно взаимосвязанных вида (Н.Н.Поддьяков, 1977). 1-Й вид характеризуется направленностью мыслительного процесса на познание объекта безотносительно к получению конкретног’о практического эффекта- 2-й — характеризуется направленностью на решение какой-либо практической задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состояния в заданное. Функциональный критерий различия в направленности этих видов может быть дополнен дифференциацией их внутренних, психологических механизмов, а именно механизмов целе-образования.

Несмотря на большой объем теоретических и особенно экспериментальных исследований познавательного развития детей дошкольного возраста, в настоящее время все еще не определены четкие возрастные этапы в становлении целенаправленной поисковой деятельности. Одной из причин этого является отсутствие экспериментальных работ именно по проблеме целеобразования в онтогенезе.

В основе образования цели поисковой деятельности лежит отражение развития ее предметного содержания, суть которого состоит в преобразовании этого содержания и выявления в нем (с помощью практических пробующих действий) новых предметных связей и отношений. В поисковой деятельности предметные связи и отношения выступают как содержание ее промежуточных целей, а сам процесс поиска — как трансформация смысла цели (О.К.Тихомиров, 1977). Процесс целеобразования (как динамика смысловой направленности пробующих действий) наиболее полно и содержательно может быть прослежен при экспериментальном изучении 1-го вида наглядно-действенного мышления, понятого как самостоятельная познавательная деятельность ребенка.

Методологической основой нашего исследования служило развиваемое в советской психологии положение о зависимости психического развития ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.).

Исследование проводилось на материале решения детьми дошкольного возраста наглядно-действенных задач, требующих выявления функциональных (неочевидных до опыта) взаимосвязей между элементами проблемной ситуации.

Исходными гипотезами служили следующие предположения:

1) поисковая деятельность детей дошкольного возраста может иметь разные уровни организации практических действий;

2) конкретный уровень организации определяется видом наглядно-действенного мышления и объективной сложностью задач, стоящих перед ребенком;

3) поисковая деятельность дошкольников может иметь различную направленностьпоследняя зависит от того смысла, который ребенок придает своим действиям в проблемной ситуации;

4) динамика видов смысловой направленности поисковой деятельности определяет ход процессов целесообразования (возникновение и смену промежуточных целей).

В задачи работы входило:

— разработка методических средств экспериментального изучения двух видов наглядно-действенного мышления;

— получение исходных данных об особенностях поисковой деятельности детей в проблемных ситуациях разной сложности;

— экспериментальное выявление видов смысловой направленности поисковой деятельности детей в проблемных ситуациях;

— определение возрастных особенностей целеобразования в поисковой деятельности дошкольников;

— разработка средств обучения анализу проблемных ситуаций детей 3−7 лет.

В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3 до 7 лет (445 человек), посещавщие детские сады № 2018 и № 1254 г. Москвы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем разработаны оригинальные методики для экспериментального изучения наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возрастаопределены уровни организации поисковой деятельности у детей разных возрастных группустановлен характер зависимости конкретных уровней организации поисковой деятельности от сложности и типа проблемных ситуацийвыявлены виды смысловой направленности поисковой деятельности, определяющие специфику и механизмы целеобразования в онтогенезеразработаны новые методы прямого и непрямого обучения детей дошкольного возраста анализу пробемных ситуаций, обеспечивающих реализацию их самостоятельных познавательных возможностей.

Теоретическое значение работы состоит в содержательной конкретизации общетеоретического положения, согласно которому психическое развитие ребенка определяется содержанием и структурой его деятельности. В работе, в частности, показано, что уровень организации и смысловая направленность поисковой деятельности составляют важнейшие условия самостоятельности и продуктивности наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста.

Экспериментальные данные об особенностях целеобразования в онтогенезе имеют важное теоретическое значение, так как позволяют более глубоко понять становление развитых форм человеческой деятельности.

Практическое значение исследования определяется возможностью применения разработанных в нем методик для объективной оценки познавательных возможностей дошкольников и создания психологически обоснованных методов повышения уровня мыслительной деятельности ребенка, его перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Экспериментальные методики обучения могут быть использованы также для организации продуктивных видов деятельности детей с элементами творчества и самостоятельности (рисование, аппликация, конструирование и др.) — могут послужить основой для создания дидактических игр и пособий.

Апробация результатов. Материалы исследования включены в курс лекций по психологии для студентов М13ПИ и МГПЙЙЯ им. Мориса Тореза и обсуждались на научных конференциях НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (I97I-I983 гг.), а также на заседаниях лаборатории умственного воспитания детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключениясодержит список литературы, состоящий из 170 наименований, 14 рисунков, 26 таблиц и приложения.

ВЫВОДЫ.

1. Эффективность наглядно-действенного мышления детей до—^ школьного возраста прямо зависит от уровня развития поисковой деятельности.

2. Поисковая деятельность может характеризоваться различными типами опробования детьми новых объектов — от единичных пробующих действий до систематизированного поискав соответствии с этим нами было установлено 3 уровня ее организации: внутренне структурированная поисковая деятельность, совокупность неупорядоченных проб, отдельные пробыуровень поисковой деятельности определяется возрастными особенностями детей.

3. Конкретный уровень организации поисковой деятельности и ее операциональное обеспечение зависят от сложности и типа задачпри самостоятельно образуемой ребенком цели поисковой деятельности ее уровень ниже, чем при цели, заданной «извне» — уровень поиска снижается также в случаях чрезмерно сложных и излишне простых задач.

Общий характер поисковой деятельности (уровень организации и ее направленность) в 1-м виде наглядно-действенного мышления прежде всего обусловлен механизмами процесса целеобразова-нияих отличительной чертой является придание ребенком субъективного смысла условиям задачи и его трансформацией в ходе поисковой деятельностипри этом смысловая ориентация ребенка может придавать как адекватную (результативную и познавательную), так и неадекватную (операциональную, объектную) направленность его деятельности.

5. Успешность решения детьми разного рода практических задач не всегда определяется высоким уровнем поисковой деятельностисущественно важным является наличие у ребенка мыслительных средств и способов анализа результатов практических действий, их обобщенияэффективность усвоения детьми дошкольного возраста средств анализа проблемных ситуаций связана с особыми способами организации последнихв частности, конфигурационная организация и система постепенно усложняющихся проблемных ситуаций обеспечивают их восприятие как единого целого. б. Особое педагогическое значение имеет непрямое обучение- * повышая успешность решения наглядно-действенных задач, оно в то же время способствует реализации самостоятельных познавательных возможностей детей, что является одним из условий всестороннего развития личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Основной целью нашего экспериментального исследования являлось изучение наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста. Непосредственная связь данного мыслительного процесса с практическими действиями, являющимися одним из универсальных средств обнаружения скрытых (внутренних) связей вещей, ставила перед нами необходимость тщательного и всестороннего изучения возрастных особенностей поисковой деятельности детей.

Анализ общей картины поведения, количественные и временные параметры практических действий в различных проблемных ситуациях позволил выделить характерные типы опробования детьми новых объектов.

В зависимости от сложности проблемной ситуации, возраста испытуемых, вида наглядно-действенного мышления поисковая деятельность могла быть представлена либо одним из типов опробования, либо сочетанием нескольких. Уровень поисковой деятельности определялся с учетом типа опробования, осуществляемого ребенком на заключительном этапе обследования элементов проблемной ситуации. Изменение типа опробования и, соответственно, уровня поисковой деятельности, отражало смену промежуточных целей (динамику подцелей) поисковой деятельности.

Было выделено три уровня поисковой деятельности:

I уровень — целенаправленная, внутренне структурированная поисковая деятельность, разворачивающаяся как последовательные практические пробующие действияее результатом является установление всей системы взаимосвязей в проблемной ситуации.

П уровень — неадекватно направленная поисковая деятельность, имеющая характер непоследовательных, хаотичных проб, приводящих к выделению отдельных функциональных взаимосвязей между элементами ситуации,.

Ш уровень — практическое ознакомление с элементами проблемной ситуации, выступающее в виде отдельных проб, не выявляющих функциональных взаимосвязей между данными элементами (отсутствие поисковой деятельности).

В 1-ом виде наглядно-действеиного мышления уровень поисковой деятельности в значительной мере определяется возрастными особенностями детей.

3 уровень поисковой деятельности характерен для детей 3−5 лет и особенно ярко проявляется в сложных проблемных ситуациях (у детей 3−4 лет: 100 $ в 3 серии-Я'3,4 $ в 4 серии констатацииу детей 4−5 лет: 53,4 $ в 3 серии и 40 $ в 4-й). Одной из причин, тормозящих познавательную активность детей этого возраста является не только большая сложность, но и недостаточная перцептивная привлекательность проблемных ситуаций. На это указывает, например, тот факт, что 3 уровень поисковой деятельности чаще всего наблюдался в тех ситуациях, где результаты практических действий не имели яркого наглядного выражения.

2 уровень поисковой деятельности отличает высокая двигательная активность испытуемых. Однако практические действия выполняются детьми без учета всех содержащихся в проблемной ситуации особенностей: главным образом отражаются непосредственно воспринимаемые свойства и признаки объектов, а не их функциональные отношения. Этот уровень наиболее характерен для детей 4−6 лет, особенно при условии привлекательности результативной стороны практических действий.

Целенаправленная структурированная поисковая деятельность — I уровень — вне зависимости от сложности проблемной ситуации осуществляется подавляющим большинством детей 6−7 лет (исключения касались только самой простой ситуации, тормозящей у детей данного возраста познавательный интерес).

Сочетание количественных и временных параметров, словесных реакций детей и достаточно яркая картина поведения, наблюдавшаяся у большинства испытуемых, позволяет определить общие возрастные тенденции, касающиеся характера зависимости. успешности установления системы функциональных взаимосвязей элементов той или иной проблемной ситуации., от уровня поисковой деятельности. Так, в простых проблемных ситуациях успешность выделения детьми взаимосвязей между ее элементами либо не зависит от уровня поисковой деятельности, либо прямо коррелирует с I уровнем. В сложных — даже высокий уровень поисковой деятельности не всегда обеспечивает установление всех функциональных взаимоотношений элементов. Особенно ярко зависимость уровня поисковой деятельности от сложности проблемной ситуации проявляется у детей 5−6 лет.

В ходе анализа экспериментальных данных было обнаружено, что конкретные уровни поисковой деятельности в 1-ом виде наглядно-действенного мышления в значительной мере определяются тем, какой смысл испытуемые придают неопределенной ситуации. Конкретизация того или иного смысла конечной цели происходила в процессе обследования и преобразования испытуемым предметной ситуации, путем осуществления исследовательских пробующих действий. При этом у некоторых детей имела место вербализация смысла конечной или промежуточных целей действий.

В 1-ом виде наглядно-действенного мышления в неопределенной предметной ситуации нами были выделены следующие виды смысловой направленности действий испытуемых: I) операциональная- 2) объектная- 3) результативная- 4) познавательная.

При неоднозначной инструкции некоторые испытуемые демонстрировали один определенный вид направленности действий, у других же наблюдалась смена одного вида на другой. Адекватное целеобра-зование в нашей проблемной ситуации обеспечивалось результативной направленностью, координирующей не только отдельные практические действия, но и соотнесение (оценку) полученного результата с конкретными элементами ситуации, на которые это действия было направлено. Познавательное отношение испытуемых порождало более разносторонние и содержательные цели, чем чисто результативная направленность, однако последняя с необходимостью включалась в познавательную деятельность, конкретизируя ее.

Рассматривая особенности смыслообразующей направленности детей в возрастном аспекте, можно отметить следующее. У детей 3−4 лет особое место занимает ориентация пробующих действий на взрослого, а также изменение нескольких видов направленности по ходу деятельности. Направленность на личность взрослого проявляется в стремлении к постоянному контакту с экспериментатором, которое в сложных проблемных ситуациях выражается в форме опасения испытуемых «сделать что-то не так», получить неодобрение взрослого.

В качестве основных видов смысловой направленности действий у детей 3−4 лет выделяются объектная и операциональная. Что касается последней, то достаточно высокий процент испытуемых, проявляющих особый интерес к проблемной ситуации в I и 5 сериях, объясняется, по-видимому, привлекательностью результатов практических действий (в «окошках» загорались электрические лампочки).

Несмотря на то, что поисковая деятельность младших дошкольников детерминируется неадекватной целью, в простых проблемных ситуациях они устанавливают взаимосвязи между ее элементами в качестве побочного результата практических действий. В то же время привлекательность результата действия часто провоцирует у них проявление собственно игрового отношения к проблемной ситуации.

Операциональная и объектная направленности действий, как правило, коррелируют со 2 и 3-м уровнями поисковой деятельности. Но при частой смене вида направленности или при ее односторонности (только на объект или только на операцию) целеобразование идет не по пути обогащения, конкретизации исходной цели, а по пути ее деформации (сужения).

Смена видов направленности действий характерна и для детей 4−5 лет. В сложной проблемной ситуации дети этого возраста также проявляют неадекватные виды направленности: цель их практических проб ориентирована либо только на объект, либо на осуществление конкретных двигательных операций («действие ради действия»). В простых и перцептивно привлекательных проблемных ситуациях (1,5 серии) у испытуемых появлялась адекватная направленность на результат действия, тогда как в более сложных она отсутствовала (2−4 серии).

Направленность действий на взрослого, которая проявлялась в желании получить его одобрение, имеет место и у детей данного возраста. Характерно, что ее появление практически всегда связано с усложнением проблемных ситуаций (3,4,5 серии).

В следующей возрастной группе детей 5−6 лет также можно было наблюдать смену смысловой направленности пробующих действий. Но если у младших дошкольников в этом качестве выступали объектный и операциональный виды, то у части детей 5−6 как промежуточный, а у части и как основной выделяется результативная направленность действий. И, наконец, у детей этого возраста появляется познавательная ориентация в «чистом» виде.

Среди детей 6−7 лет самый большой процент испытуемых с ре.

— 154 зультативной направленностью действий. У некоторых детей конкретизация неопределенной цели может происходить на фоне неадекватной направленности (объектной, операциональной), однако в отличие от более маленьких детей здесь неадекватные виды всегда сочетаются с результативной направленностью, так как выделение тех или иных сторон проблемной ситуации проводится ребенком на основе соотнесения получаемых результатов и их правильной оценки. В конце поисковой деятельности, а иногда предваряя ее, у отдельных детей имела место познавательная направленность (30 $ - I серия, 13,4 $ - 2-я, 26,6 $ - 5-я).

Таким образом, конкретные уровни поисковой деятельности в значительной мере определялись смысловой направленностью действий ребенка в проблемной ситуациив зависимости от этого смысла так или иначе разворачивался и систематизировался поиск. Различие видов направленности в поисковой деятельности составляет существенную характеристику ее структуры. Результативная направленность действий обеспечивала взаимосвязь объектной и операциональной ориентации ребенка в неопределенной ситуации придавая деятельности целостность и адекватность.

Следовательно, в поисковых деятельностях наиболее простого уровня организации (2 и 3 уровни) доминирующей формой целеобразо-вания является постановка конкретных (промежуточных) целей -(объектная, операциональная). Для поисковой деятельности более сложного уровня организации (I уровень) характерно образование общих целей (результативная, познавательная).

У детей дошкольного возраста (5−7 лет) возможно возникновение адекватных, самостоятельно образованных целей, предпосылками которых является рассогласование результатов пробующих действий и результатов, предвосхищавшихся детьми, а также трансформация общей цели (познавательной) в конкретную, направленную на установление функциональных взаимосвязей между элементами проблемной ситуации.

Наиболее характерным для дошкольников является словесное обозначение результата совершенной пробы, что можно рассматривать как фазу в становлении целенаправленного акта, перехода от просто поисковых проб к целенаправленным.

Во 2-ом виде наглядно-действенного мышления инструкция взрослого принималась детьми всех возрастов. Постановка конкретной цели внесла определенные структурные и динамические изменения в осуществлении практических действий детьми 5−7 лет. Однако даже в случае реализации испытуемыми адекватной поисковой деятельности они, как правило, оказывались не в состоянии установить всех функциональных взаимосвязей в сложных проблемных ситуациях. Это подтверждает положение о том, что субъективизация, принятие цели является достаточно сложным процессом, зависящим как от конкретной практической задачи, поставленной перед ребенком, так и от наличия у него определенных средств для анализа, сопоставления, удержания полученных результатов практических действий.

В соответствии с этим, средства обучения строились с учетом закономерностей детского восприятия, памяти, мышления и применялись как в форме прямого, так и непрямого обучения.

Высокую эффективность дало обучение с использованием перцептивной организации элементов проблемной ситуации в качестве симметрично расположенных в двух одинаковых конфигурациях. Наиболее успешной данная методика оказалась для детей 5−6 лет (непрямое обучение — эффективность — 0,83- прямое — эффективность — 0,58).

Экспериментальная проверка методики с использованием набора постепенно усложняющихся проблемных ситуаций показала положительное влияние вопросов взрослого, косвенно наводящих испытуемых на адекватную цель поисковой деятельности (эффективность обучения для детей 3−4 лет — 0,53- 4−5 лет — I- 5−6 лет — I).

Результаты обучения с помощью специального средства, создававшего возможность наглядно соединять попарно взаимосвязанные элементы проблемной ситуации, указывают на возможность перехода части детей от наглядно-действенного р наглядно-образному мышлению. Такой переход осуществился у 26,6 $ детей 4−5 и 69,3 $ детей 5−6 лет.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.И. О народном образовании. 2 изд. — М.: Просвещение, 1980. — 287 с.
  2. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. — 223 с.
  3. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. -Сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. — 10 с.
  4. Н.П. Зависимость формирования мыслительной деятельности старших дошкольников от средств ее осуществления. Авто-реф. дис.. канд. псих. наук. М., 1983. — 22 с.
  5. В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности. Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 34−39.
  6. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 336 с.
  7. .Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Просвещение, 1956. -200 с.
  8. .Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. — 304 с.
  9. Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969, с. 65.
  10. А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности. Вопросы психологии, 1982, № 2, с.14−27.
  11. А.Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. Вопросы психологии, 1978, № I, с. 70−80.
  12. Ю.Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельностиб условиях диалога с ЭВМ. Автореф. дис.. канд. псих, наук.-М., 1979. 24 с.
  13. Н.Б. О возможности суггестивного воздействия на целеполагание в деятельности, близкой к ассоциативной. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — с. 145−149.
  14. Н.Б. Непроизвольные компоненты в структуре целе-образования. В сб.: Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по кибернетике. — Сухуми, 10−15 ноября 1981, т.З. Целеполагание и модели поведения, с. 13−16.
  15. Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1978. — 27 с.
  16. Р.Р. Исследование видов целеобразования. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1979. — 20 с.
  17. Т.Г. Целеобразование при различной мотивации. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1978. — 25 с.
  18. Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. Вопросы психологии, 1976, № 4,с. 70−75.
  19. Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания. В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 1979, с. 98.
  20. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростовского ун-та, 1983. — 172- с.
  21. Д.Б., Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред.
  22. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979, с. I55-I6I.
  23. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  24. З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования первоначальных представлений у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1961, № 4, с.25−32.
  25. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 446 с.
  26. Дж. О познавательном развитии. Веб.: Исследования развития познавательной деятельности. — М.: Педагогика, 1977, с. 25−99.
  27. Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. — 416 с.
  28. A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. — 191 с.
  29. A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. — 230 с.
  30. A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности. Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 28−40.
  31. А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии. Пер. с франц. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1966. — 238 с.
  32. А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.
  33. A.A. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1959.20 с.
  34. Л.А. Роль практической деятельности в онтогенезе человеческого восприятия. В кн.: Восприятие и действие. — М.: Просвещение, 1967, с. 162−209.
  35. Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. -340 с.
  36. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 336 с.
  37. A.A. Активность субъекта и «порождение» информации. В кн.: Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1976, № 2, с. 7−16.
  38. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. /Под ред. Щелованова Н. М., Аксариной Н. М. М.: Медгиз, i960. -346 с.
  39. Восприятие и действие. / Под ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Л. А. Венгера, А. Г. Рузской. М.: Просвещение, 1967. — 322 с.
  40. Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Из педагогического наследия. Семья и школа, 1969, № 12.
  41. Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 2. Мышление и речь. -М.: Педагогика, 1982. 502 с.
  42. Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. З. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. — 366 с.
  43. П.Я. Психологическое развитие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение. Дис.. канд. псих. наук. Харьков, 1937.
  44. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. -М., 1959, т.1, с. 441−469.
  45. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. / Отв. ред. Е.в.Шорохова. — М.: Наука, 1966, с. 236−277.
  46. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии, 1969, fo I, с. 15−25.
  47. Гальперин Г1.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.
  48. П.Я., Запорожец A.B., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. — 118 с.
  49. М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности. В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 1979, с. I6I-I67.
  50. Д.Б. Развитие познавательной активности дошкольников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации. В кн.: Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1974, № 2, с. 29−31.
  51. Л.М. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха. В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности.
  52. Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979, с.139−144.
  53. Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 208 с.
  54. В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста. Дошкольное воспитание, 1970, Ш 4, с. 50−55.
  55. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  56. В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории Леонтьева. Вестник МГУ, Психология, 1979, № 4,с. 25−41.
  57. И.Б. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности. В кн.: Опыт системного исследования психики ребенка. / Под ред. К. И. Непомнящей. — М.: Педагогика, 1975, с.118−134.
  58. К. Психология продуктивного (творческого) мышления. -В кн.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965, с. 86−234.
  59. Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников. Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 60−66.
  60. A.B. Развитие рассуждений в дошкольном возрасте. — Дошкольное воспитание, 1947, № 8, с. 27−33.
  61. A.B. Развитие произвольных движений. И.: Изд-во АПН РСФСР, i960. — 430 с.
  62. A.B. Ленинская теория познания и проблемы обучения и умственного воспитания детей дошкольного возраста. Дошкольное воспитание, 1970, № 4, с. 28−36.
  63. A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. Дошкольное воспитание, 1972, № 4, с. 37−47.
  64. A.B., Луков Г. Д. Обобщения и практическая деятельность. Ученые записки Харьковского пед. института, 1941, т. У1.
  65. A.B., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М.: Просвещение, 1964. — 352 с.
  66. В.П. Продуктивное восприятие. Вопросы психологии, 1971, № 6, с. 27−42.
  67. П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 562 с.
  68. В.В. Попытка изучения мнемических компонентов целеобразования в мыслительной деятельности. В кн.: Психологические механизмы целеобразования. / Отв. ред. О. К. Тихомиров. — М.: Наука, 1977, с. 221−233.
  69. Изучение мотивации поведения детей и подростков./ Под ред. Л. И. Божович, П. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. -251 с.
  70. З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. В кн.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып.14, с. 54−88.
  71. Исследования развития познавательной деятельности./ Под ред. Брунера Дж., Олвера Р., Гринфильда П. Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1971. 382 с.
  72. М.Ю. Развитие движений у детей I года жизни. -М.: Педагогика, 1970. 223 с.
  73. В.Е. Целеобразование в решении задач.: В кн.: Психологические механизмы интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979, с. 87−95.
  74. Г. С. Принцип развития в психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969, с. II8-I52.
  75. Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений. Дис.. канд. псих. наук. М., 1978. — 180 с.
  76. Е.И. Труд в природе. В сб.: Сенсорное воспитание в детском саду. — М.: Просвещение, 1969, с. 169−191.
  77. А.П. Нарушение целеобразования у психических больных. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1980, — 23 с.
  78. Н.С. Исследование снижения психической активности у больных шизофренией на материале целеобразования и целедос-тижения. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1982, -22 с.
  79. H.G. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика. — 280 с.
  80. А.Н. Мышление. Вопросы философии, 1964, № 4, с. 89.
  81. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.
  82. А.Н. Проблема деятельности в психологии. Деятельность и сознание. Вопросы философии, 1972, № 9, с. 73, № 12, с. 130.
  83. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. -М.: Политиздат, 1977. 302 с.
  84. Лехтман-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами. М.: Медгиз, 1949. — 73 с.
  85. М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общенияс взрослыми у детей от рождения до 7 лет. Дис.. докт.псих. наук. М., 1974. — 415 с.
  86. М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни.-В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978, с. 237−252.
  87. М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения. Вопросы психологии, 1982, № 4, с.18−33.
  88. A.A. Сравнительный анализ деятельности детей дошкольного возраста в предметной ситуации в ее схеме. Автореф.канд. дис. М., 1970. — 24 с.
  89. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида.-В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976, с. 64−93.
  90. .Ф. Категория деятельности в психологии. Психологический журнал, 1981, й 5, с. 3−22.
  91. A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965. — 365 с.
  92. A.A. Ранние формы мышления ребенка. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.: Наука, 1966, с. 319−343.
  93. Е.Е. Формирование представлений о простых физических зависимостях у детей дошкольного возраста. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1974. — 22 с.
  94. З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. В кн.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып.14, с. 91−123.
  95. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  96. A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных процессов. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Отв. ред. О. К. Тихомиров. — М.: Изд-во МГУ, 1979, с. 29−34.
  97. A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения. -В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 274−279.
  98. A.M. Психологическая структура познавательной активности. Вопросы психологии, 1982, Y& 4, с. 5−17.
  99. H.A. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. НО-123.
  100. H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 198I, с. 153−159.
  101. Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1954.22 с.
  102. Мышление: деятельность, процесс, общение. М.: Наука, 1982.283 с.
  103. Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста. В кн.: Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. — М.: Просвещение, 1965, с. 358−395.
  104. С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. — 160 с.
  105. С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте в связи с формированием опосредствованной деятельности. В кн.: Умственное воспитание детей раннего возраста. — М.: Просвещение, с. 63−119.
  106. Обучение и развитие. / Под ред. Л. П. Занкова. М.: Педагогика, 1975. — 440 с.
  107. Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 152 с.
  108. Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966. — 299 с.
  109. В.А. К проблеме активности личности. Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 26−38.
  110. И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы. Вопросы психологии, 1976, № 4, с.80−89.
  111. К. Роль действия в формировании мышления. Вопросы психологии, 1965, № 6, с. 33−51.
  112. НО. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
  113. I., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Пер. с франц. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963. — 424 с.
  114. .И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 319 с.
  115. ИЗ. Поддьяков H.H. Особенности ориентировочной деятельности у дошкольников при формировании и автоматизации практических действий. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М.: i960. -22 с.
  116. H.H. Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста. В сб.: Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания учащихся и студентов. -Душанбе: Изд-во «Дониш», 1973, с. I30-I7I.
  117. H.H. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте. Душанбе: Изд-во «Дониш», 1973. — 71 с.
  118. H.H. К вопросу о развитии мышления дошкольников. -В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Сборник научных трудов НИИ общей педагогики. М.: 1979, с. 27−33.
  119. H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.262 с.
  120. Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. — 264 с.
  121. Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развитие мышления. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 215−219.
  122. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 230 с.
  123. Психологические механизмы целеобразования. / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1977. — 260 с.
  124. В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности. Вопросы психологии, 1977, № 5, с. 74−86.
  125. Е.И. Последовательность усложнения умственных задачв деятельности детей с дидактическими игрушками. В кн.: Умственное воспитание детей раннего возраста. — М.: Просвещение, 1968, -с. 13−62.
  126. Развитие ребенка. / Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. -М.: Просвещение, 1968. 188 с.
  127. Розенгард-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. М.: Изд-во АМН СССР, 1948. — 199 с.
  128. С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  129. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. — 148 с.
  130. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. — 354 .
  131. С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. / Под ред. Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1966, с. 225−235.
  132. С.Л. Человек и мир. В кн.: Проблемы общей психологии. / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.: Педагогика, 1973, с. 255−385.
  133. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 44−55.
  134. А.Г. Ориентировочно-исследовательская деятельность в формировании элементарных обобщений у детей. В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочная деятельность. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 56−83.
  135. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. /Под ред.Н. Н. Поддьякова. М.: Педагогика, 1980. — 216 с.- 171
  136. К.А. Мысль в действии. М.: Наука, 1968. — 208 с.
  137. A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 422 с.
  138. В.П. Актуальные проблемы начального обучения. -М.: Просвещение, 1976. 207 с.
  139. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.:Изд-во МГУ, 1969. — 134 с.
  140. Э.С., Богданова Т. Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова.
  141. М.: Изд-во МГУ, 1979, с. 38−45.
  142. .M. К вопросу о практическом мышлении. Ученые записки МГУ, 1945, вып. 90.
  143. .М. Психология. Учебник для средней школы. Изд. 8-е. -М.: Учпедгиз, 1954. 255 с.
  144. O.K. Структура мыслительной деятельности человека.-М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.
  145. O.K. Исследования целеобразования. Вестник МГУ. Психология, серия 14, 1980, № I, с. 17−26.
  146. O.K. О видах познавательной деятельности и процессов управления. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 263−273.
  147. O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. -270 с.
  148. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Сборник научных трудов ЛГПИ им. Герцена. Л., 1976. — 160 с.
  149. Умственное воспитание дошкольника. / Под ред. Н. Н. Поддьякова.-М.: Педагогика, 1972. 288 с. 147,т149,150 151 152 153 154 157 349 345 165 312
  150. Н.Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949. -101 с.
  151. И.О. Ознакомление дошкольников с движением предметов. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1972. — 23 с. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В.Я.ЛяуДис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. -304 с.
  152. Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. -324 с.
  153. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 356 с.
  154. А.Д. Целеобразование в решении задач. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979, с. 98−101.
  155. И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980, с. 246.
  156. М.Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974.- 303 с.
  157. Allport F.H. Theories of Perception and the concept of structure. N.Y. Wiliey, 1955, ch. 3. p.p. 56−66.
  158. Dunker K. Zur Psychologie des productiven Denkens. Berlin, 4 1935, s.9.
  159. Skinner B.F. A cose history of scientific method. In: S. Koch (ed.) Psychology- A study of a science. V.2. N.Y., 1959.
  160. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. N.Y., 1971. 166. Tolman E.C. The determiners of behavior at a choice point.
  161. Psychol. Rev., 1938, V.45. 167″ Tolman E.C. Principles of purposive behavior. In- S. Koch (ed.) Psychology- A study of science. V.11. N.Y., 1959.
  162. Tolman E.C. Collected papers. N.Y., 1951.
  163. Woodworth R.S. Dynamic psychology. «Poychologies of 1925»
  164. С .Murchison (ed.) Milford. Oxford Un-ty Press. f-h
  165. Woodworth R.S. Psychology. 4 ed. New York. Holt, 1945,.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?