Актуальность темы
и проблемы исследования. В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связываются с моделированием новых, чаще всего инте-гративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения иностранных студентов более широко, чем только обучение иностранному (неродному) языку, рассмотрение психолого-педагогических аспектов успешной адаптации инофонов к высшей школе (М.А. Иванова), обоснование теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики актуализируют поиск новых эффективных путей организации обучения на неродном для учащихся языке с использованием этого языка.
Наше обращение к феномену адаптации вызвано развитием теоретического знания в области обучения инофонов в неродной для них лингвокультур-ной среде и потребностью включения в поле исследования большего числа переменных, разрабатываемых смежными с лингводидактикой науками. «Многолетний опыт Российского университета дружбы народов показывает, что вопросы адаптации иностранных студентов, интеграции их в многонациональный коллектив должны решаться комплексно. Это требует специальных мер не только по организации жизни студентов в кампусе, но и по усилению роли в межкультурном диалоге учащейся молодёжи учебного и исследовательского процессов и даже инфраструктуры вуза» [358, с. 7].
Современные тенденции в определении роли и направлений развития языкового образования носят глобальный характер и касаются обновления с о-держания и форм образования в целом. Образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лин-гвокультурной среде, т. е. готовности к лингвокультурной адаптации. Задачи интернационализации высшего образования в России и распространения русской культуры в мире также тесно связаны с решением проблем адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в неродной для них русскоязычной лингвокулыурной среде, поэтому разработка педагогической системы лин-гвокультурной адаптации (ЛЕСА) имеет стратегическое значение для укрепления позиций России в мировой политике и на международном образовательном рынке.
Особенностью педагогической системы подготовки иностранных студентов является обучение на неродном языке. Учащиеся, ориентированные на определенную профессиональную область и имеющие национально-специфический опыт учебной деятельности, овладевают языком обучения в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.
Процесс адаптации иностранных учащихся к иной лингвокультурной среде осуществляется на разных уровнях и включает разные виды адаптации: психологическую, социокультурную, бытовую, климатическую, физиологическую, социально-психологическую, межкультурную, языковую адаптацию, — и сопряжён с большими психическими, эмоциональными, интеллектуальными и физическими нагрузками. Все виды адаптации протекают одновременно и являются барьерами как в учебно-познавательной, так и в коммуникативной деятельности инофона. По мнению А. Н. Щукина, «эффективность учебного процесса зависит от уровня речевой и других видов адаптации и может быть повышена на основе учёта закономерностей адаптации личности к условиям обучения» [390, с. 273].
Обучение русскому языку занимает существенное место в реализации поликультурного образования, которое организуется на принципах гуманизации, принципе диалога и взаимодействия разных национальных культур в контексте глобального поликультурного пространства. Принимая во внимание тот факт, что знание языка является одним из главных факторов, влияющих на адаптацию к неродной лингвокультурной среде, мы считаем перспективным исследовать возможности соединения задач адаптации и преподавания русского языка иностранцам, возможности создания средствами языкового обучения необходимых условий для адаптации личности иностранного студента к неродной для него лингвокультурной среде образования и обитания. Теоретическая и практическая потребность в исследовании феномена адаптации иностранных студентов к вузам России возникла не только в историческом, психологическом, дидактическом аспектах, но и в аспекте обучения русскому языку как средству общения, языкового существования (термин Б.М. Гаспарова) и получения профессиональных знаний.
В настоящем исследовании лингвокулътурная адаптация иностранных учащихся рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной (поликультурной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения. Процесс адаптации распространяется на весь период изучения русского языка в российском образовательном учреждении.
Лингвокулътурная адаптация (ЛКА) к русскоязычной образовательной среде определяется нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность. В нашем исследовании мы ограничиваем процессы лингвокультурной адаптации временными рамками обучения русскому языку в русской лингвокультурной среде.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется объективной необходимостью научного изучения содержания и особенностей процесса лингвокультурной адаптации к иноязычной образовательной среде, а также задачами разработки теоретических основ педагогической системы и методических путей её реализации, обеспечивающих лингвокультурную адаптацию иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.
Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде средствами языкового обучения не являлся предметом системного исследования, в современной методике преподавания РКИ отсутствует научно обоснованная концепция лингвокультурной адаптации.
Проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения научных основ и разработки педагогической системы лингвокуль-турной адаптации иностранных учащихся посредством обучения русскому языку с целью разрешения противоречий:
— между современными требованиями к профессиональной деятельности специалиста в условиях иной лингвокультурной среды и неразработанностью теории и методики лингвокультурной адаптации;
— между значимостью адаптационных процессов и их недостаточным учётом в процессе обучения РКИ;
— между многоаспектностью процесса адаптации и отсутствием его системной методической поддержки на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.
Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку иностранных учащихся гуманитарных специальностей (II сертификационный уровень владения языком) в российских высших учебных заведениях.
Предмет исследования — лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ, а именно: теоретические основы и методические условия осуществления лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством русского языка и в процессе его изучения, ограниченной временными рамками обучения в русской лингвокультурной среде.
Цель исследования — создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную педагогическую систему лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.
Анализ научных исследований и наблюдения соискателя за процессом обучения русскому языку как иностранному, а также обобщение собственного опыта работы с иностранными студентами позволили сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в предположении о том, что лингвокультурная адаптация иностранных учащихся к русскоязычной (поликультурной) среде будет проходить успешно, если соблюдаются следующие условия:
— в процессе обучения русскому языку будут учтены актуальные для иностранных учащихся виды адаптации, выявленные посредством диагностики на основе специально разработанной базы;
— учебный процесс строится с учётом закономерностей лингвокультурной адаптации учащихся;
— спроектирована модель процесса лингвокультурной адаптации инофона к неродной лингвокультурной среде, позволяющая интегрировать языковые и поведенческие проявления актуальных видов адаптации, моделировать процесс обучения русскому языку согласно принципам личностно ориентированного образования;
— в процессе обучения русскому языку как иностранному методически и дидактически целесообразно используется естественная языковая среда;
— у инофонов формируется адекватная мотивация для лингвокультурной адаптации к русскоязычной образовательной среде;
— иностранные учащиеся включаются в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных на овладение способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, поведенческими стратегиями межличностного взаимодействия;
— разработана и внедрена интегрированная технология обучения русскому языку, русской культуре и гуманитарным дисциплинам с выделением межпредметного лексического минимума, тематического согласования и т. д.;
— разработан учебно-методический инструментарий лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку студентов-инофонов гуманитарных специальностей;
— разработан и реализован дидактический комплекс методов, приёмов и видов заданий, формирующих межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции учащихся.
Для достижения поставленной в исследовании цели и подтверждения представленной выше гипотезы необходимо решить следующие задачи:
— выявить закономерности протекания адаптационных процессов с целью их методического сопровождения в процессе обучения РКИ;
— описать особенности адаптации иностранного учащегося в социальнопсихологическом, этнопсихологическом, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах;
— диагностировать трудности адаптации различных контингентов иностранных учащихся;
— теоретически обосновать и спроектировать интегративную модель лин-гвокультурной адаптации иностранных учащихся, определить её инвариантную структуру;
— выявить способы реализации интегративной модели лингвокультурной адаптации в языковом образовании;
— обосновать необходимость использования интегрированных технологий для активизации процессов лингвокультурной адаптации при обучении русскому языку в иностранной аудитории;
— определить способы реализации разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» с дисциплинами гуманитарного цикла;
— осуществить методическое моделирование процесса лингвокультурной адаптации учащихся в ходе реализации культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению русскому языку как иностранному;
— выявить методические приёмы лингвокультурной адаптации в аспекте культуроориентированного изучения русского языка и экспериментально проверить их эффективность;
— экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы лингвокультурной адаптации.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
— системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научнообоснованной педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку);
— интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся;
— культурологический подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка;
— компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании;
— личностно ориентированный подход, учитывающий национально-культурные особенности иностранного студента, обеспечивающий максимальное раскрытие его субъектного потенциала, его личностное развитие в неродной лингвокультурной среде образования;
— метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, а также нормативных документов и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку иностранных учащихся);
— опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование иностранных учащихся, российских и зарубежных преподавателей);
— обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за учебным процессом и процессом обучения РКИ в российской высшей школе для обнаружения резервов обеспечения успешной лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде);
— метод моделирования процесса обучения РКИ с учётом адаптации учащихся к иной лингвокультурной среде;
— метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);
— метод количественной и качественной оценки результатов исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Разработанность исследуемой проблемы адаптации иностранных студентов к высшей школе России характеризуется значительной неравномерностью.
Адаптационные процессы получили освещение: в общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Л. И. Анцыферова, A.A. Бодалев, И. П. Вожов, JI.C. Выготский, З. Ф. Есарева, Е. К. Завьялова, A.M. Зимичев, А. Г. Ковалёв, И. С. Кон, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, В. Л Марищук, В. Н. Мясищев, H.H. Обозов, Б.Д. Пары-гин, Б. Ф. Поршнев, Ю. П. Платонов, A.A. Реан, Л. А. Регуш, С. Л. Рубинштейн, Е. Ф. Рыбалко, А. Л. Свенцицкий, В. Е. Семенов, Е. И. Степанова, Г. В. Суходоль-ский, Б. М. Теплов, В. П. Трусов, Ю. Л. Ханин, В. А. Ядов, В. А. Якунин и др.) — в этнопсихологии (А.О. Бороноев, В. Г. Крысько, Н. М. Лебедева, В. Н. Павленко, Ю. П. Платонов, Э. А. Саракуев, Т. Г. Стефаненко и др.) — в методике русского языка как иностранного (Е.А. Аршавская, Ю. Е. Прохоров, А. Н. Щукин и др.).
Учёными различных научных направлений исследовались разные аспекты адаптации: принцип учёта адаптационных процессов (А.И. Сурыгин) — адаптационный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащимися (Н.П. Голубев, H.A. Персианова, Г. Н. Князева) — особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе (И.В. Ширяева) — адаптация учащихся в новых социокультурных условиях (И.А. Мнацаканян) — социально-психологическая адаптация иностранных студентов к высшей школе России, проблемы социально-психологического климата в учебной группе (М.А. Иванова, H.A. Титкова) — национально-психологические особенности иностранных студентов (М.А. Иванова, Л. П. Цоколь и др.) — дидактическая адаптация (Т.Д. Чернявская и др.).
Методологическую основу исследования составляют: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, С. П. Никоноров, Э. Г. Юдин и др.) — фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) — компетентностный подход в сфере образования (И.А. Зимняя, В. И. Байденко, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,.
JI.A. Петровская, A.B. Хуторской и др.) — современные концепции в области лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И. Л. Бим, Н. Д. Бурвикова, В. Н. Вагнер, И. А. Зимняя, Т. И. Капитонова, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, JI.B. Московкин, Е. И. Пассов, Ю. Е. Прохоров, С. А. Хавронина, А. Н. Щукин и др.) — методика обучения языку и речевой коммуникации (Т.М. Балыхина, А. Д. Дейкина, В. М. Шаклеин, Н. М. Шанский, С. А. Хавронина и др.) — современные образовательные технологии (В.П. Беспалько, П.И. Пидкаси-стый, Г. К. Селевко и др.) — теория межкультурной коммуникации (Т.Г. Груше-вицкая, Д. Б. Гудков, O.A. Леонтович, А. П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова и др.) — концепции взаимосвязи филологического образования и культуры (P.A. Буда-гов, Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, A.A. Полякова и др.) — теория интеграции образования (А.Я. Данилюк) — теории построения процесса обучения на интегратив-ной основе (H.A. Белова, М. Н. Берулава, В. И. Казаренков, К. Ю. Колес ина, П. Г. Кулагин, Г. Ф. Федорец, В. Т. Фоменко и др.) — психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, и др.) — теория формирования личности (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн) — современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М. С. Каган и др.) — психолингвистическая концепция В. фон Гумбольдтасоциолингвистические исследования (Л.П. Крысин, К. Ф. Седов и др.) — исследования в области психолингвистики (В.П. Белянин, Л. С. Выготский и др.) — исследования в области невербальной коммуникации (A.A. Акишина, Ж. Э. Амбарцумова, В. Н. Вагнер, Е. М. Верещагин, Д. Б. Гудков, Г. В. Колшанский, В. Г. Костомаров, Ю. Е. Прохоров, Н. И. Смирнова, И. А. Стернин, А. Н. Щукин и др.).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 года по 2009 год в несколько этапов.
На первом этапе (2000 — 2003 гг.) были определены теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся: изучено состояние проблемы в психологической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической и методической наукахопределены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.
На втором этапе (2003 — 2006 гг.) проводилось анкетирование разных контингентов иностранных учащихся, обучающихся в различных российских городах, что позволило выявить и классифицировать трудности адаптации инофонов, определить наиболее значительные направления адаптационных процессов с целью их отражения в процессе обучения русскому языкуразработаны: интегративная модель лингвокулыурной адаптации (структура, компоненты, методические средства реализации её уровней).
На третьем этапе (2006;2009 гг.) проводилось опытное обучение на филологическом факультете Российского университета дружбы народов, филологическом факультете Ивановского государственного университета с целью апробации педагогической системы лингвокулыурной адаптации инофонов.
На заключительном этапе (2009 г.) в результате анализа и обобщения результатов опытного обучения сформулированы основные положения педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку как иностранному. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе обучения иностранных студентов гуманитарных специальностей, основные положения и результаты исследования отражены в монографиисделаны выводы об эффективности предложенной педагогической системы ЛКА, сформулированы практические рекомендации по полученным данным.
Научная новизна исследования обусловлена следующими положениями:
1. Впервые проведён многосторонний анализ и определён комплекс психологических, педагогических и методических условий лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к инокультурной среде образования и языкового существования.
2. Выявлены объективно существующие закономерности лингвокулыурной адаптации иностранных учащихся, служащие теоретическими основами построения педагогической системы лингвокультурной адаптации, позволяющей комплексно решать адаптационные проблемы инофонов средствами языкового обучения.
3. Сформулированы авторские определения понятий: «лингвокультурная адаптация», «интегративная модель лингвокультурной адаптации» и охарактеризовано их конкретно-научное содержание.
4. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации о б-р азовательных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном обществе функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.
5. Выявлены и охарактеризованы компоненты целостной педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения РКИ применительно к языковому обучению иностранных учащихся в российской высшей школе (принципы организации системы, иерархия целей, системообразующий фактор, социально-педагогические условия функционирования системы, временная характеристика, интегративная модель лингвокультурной адаптации, интегрированные технологии обучения русскому языку как иностранному, единицы обучения, учебно-методический инструментарий, дидактический комплекс методов, приёмов и видов заданий, критерии эффективности функционирования педагогической системы).
6. Создана и реализована педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся на основе культурологического, интегрированного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к языковому образованию, которая:
— уменьшает трудности различных видов адаптации;
— позволяет конструировать культурологическое содержание обучения РКИ в соответствии со специальностью студентов (филологи-нефилологи), уровнем владения русским языком;
— тесно связывает языковой материал с изучением русской культуры;
— позволяет создать культурный контекст путём интеграции разнопред-метных знаний об изучаемом явлении (факте) культуры, в результате чего межпредметные связи получают реальное воплощение;
— органично связывает содержание учебного материала с коммуникативными и экзистенциальными потребностями иностранных учащихся, с решением их адаптационных проблем;
— активизирует процесс лингвокультурной адаптации путём применения совокупности активных форм работы, творческих заданий.
7. Разработана и описана интегративная модель лингвокультурной адаптации, её уровневая структура и компоненты: целевой, диагностический, содержательный, поведенческий, профессионально-ориентированный, деятельно-стный, индивидуально-личностный и рефлексивный. Реализация данной модели в практике обучения РКИ позволяет осуществлять формирование системы готовностей языковой личности инофона к осуществлению учебно-познавательной деятельности в неродной лингвокультурной среде.
8. Определены и всесторонне охарактеризованы специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ, которые включают совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления процесса обучения РКИ с позиций лингвокультурной адаптации, что позволит перейти на новый качественный уровень подготовки преподавателей РКИ.
Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование проблем адаптации иностранных учащихся к российской высшей школе на основе культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.
Предлагаемая педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся позволяет теоретически переосмыслить и обобщить частные результаты отдельных теоретико-методических исследований и в рамках традиционной языковой подготовки инофонов в российской высшей школе определить путь интенсификации процессов адаптации средствами языкового обучения, что отвечает требованиям интернационализации современного российского высшего образования и ведёт к повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:
— определены современные образовательные условия и обоснованы концептуальные методологические подходы к решению проблем лингвокультур-ной адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения в ро с-сийской высшей школе;
— выявлены и описаны теоретические основы научно-методического обеспечения процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку, которые включают в себя новую педагогическую систему, интегративную модель лингвокультурной адаптации;
— разработана концепция реализации интегрированной технологии обучения русскому языку как иностранному, направленная на оптимизацию процесса лингвокультурной адаптации инофонов, включающая принципы реализации и организационно-методические условия внедрения;
— определены виды интегрированного обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам гуманитарного цикла, позволяющие моделировать процесс обучения русскому языку с позиций лингвокультурной адаптации;
— разработана рефлексивная модель готовности языковой личности инофона;
— установлены, теоретически обоснованы и описаны критерии эффективности функционирования педагогической системы ЛКА, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адаптации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обучение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования) — экзистенциальный (готовность к вербализиро-ванному отражению окружающей действительности, решению прагматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации) — индивидуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и мирово сприятия средствами русского языка) — лингвокультурный (готовность к познанию русской лингвокулмуры посредством русского языка), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основной принцип которого — принцип диалога культур);
— разработаны компоненты профессиональной компетентности преподавателя РКИ, выраженные в совокупности специальных теоретических знаний, необходимых для осуществления процесса лингвокультурной адаптации средствами языкового обучения.
Практическая ценность исследования состоит.
— в создании учебно-методических комплексов для студентов 1−4 курсов бакалавриата гуманитарных специальностей основного этапа обучения (II сертификационный уровень владения языком), которые включают: программы интегрированного изучения РКИ и дисциплин «Античная литература», «Теория перевода», «Теоретическая грамматика русского языка" — программы спецкурсов «Русское слово и русский мир», «Культура русского речевого общения" — межпредметный лексический минимум дисциплин «Античная литература», «Культурология», «Русский язык как иностранный» и на его основе — систему заданий и упражненийсловник греческих терминоэлементов, модели занятий, цифровые образовательные ресурсы, методические рекомендации для преподавателей;
— в разработке и внедрении технологии осуществления разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и дисциплин гуманитарного цикла;
— в разработке тренинга межкультурной адаптации как части программы по русскому языку как иностранному;
— в разработке методики работы над невербальными средствами коммуникации, включающей принципы, содержание, приёмы, средства обучения и типологию заданий и упражнений;
— в создании аудиовизуальных средств обучения (средовоспроизводящих и интегрированного типа) и системы заданий к ним;
— в разработке практических рекомендаций для преподавателей РКИ: по диагностике адаптационных трудностей, по созданию учебно-методических пособий (на основе межпредметного лексического минимума и текстотеки из нескольких изучаемых дисциплин), по отбору текстов для представления адаптационных процессов в содержании обучения русскому языку как иностранному.
Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике преподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового о б-р азования в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-познавательная деятельность и языковое существование иностранных учащихся в неродной лингвокультурной среде осуществляются эффективно и комфортно в случае применения на всех этапах обучения русскому (иностранному) языку специальной педагогической системы многоаспектной лингвокультурной адаптации, опирающейся на закономерности приспособления личности инофона к русскоязычной (поликультурной) образовательной среде и направленной на развитие диалога культур.
2. Закономерности протекания процесса лингвокультурной адаптации иностранных студентов определяются исходя из природы феномена адаптации:
— процессы адаптации сопровождают иностранного учащегося весь период обучения в неродной лингвокультурной среде;
— иностранный учащийся находится под воздействием различных видов адаптации одновременно, учёт всех видов адаптации необходим в процессе обучения РКИ;
— лингвокультурная адаптация обусловливается процессом накопления индивидом инокультурных знаний, формированием готовности применять эти знания и решать прагматические задачи посредством неродного языка в неродной лингвокультурной среде;
— положительная динамика адаптационных процессов зависит от степени включённости индивида в контакты с представителями иной лингвокультуры;
— протекание адаптационных процессов зависит от эмоционального состояния личности инофона.
3. Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциации, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКИхарактеризуется единством целей (тактических, стратегических, глобальной) — направлена на формирование у инофонов системы готов-ностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению психологически комфортной учебно-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингвокультурной средеобеспечивается реализацией в процессе обучения РКИ интегративной модели лингвокультурной адаптацииосуществляется посредством интегрированных технологий с использованием в качестве единиц обучения текстов культуры (в широком понимании) и слова как метаобразовательного объектаобеспечивает развитие языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и решению прагматических задач посредством русского языка в русской лингвокультурной среде.
4. Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой совокупность языковых и поведенческих проявлений наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации. Вариативная интегративная модель ЛЕСА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся — лингвокультурная среда, учащийся — образовательное учреждение, учащийся — учебная группа, учащийся — учащийся (представитель иной культуры), учащийся — преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся — будущая профессия).
5. Интегрированные технологии в процессе обучения РКИ позволяют формировать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокуль-туре, создавать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры, моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи), уменьшать трудности учебной адаптации. В процессе обучения русскому языку целесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения: предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный" — культурологическаякулътуросообразнаявнутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный».
6. Лингвокулыурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ наиболее эффективна и комфортна при соблюдении следующих условий:
— психологическое сопровождение преподавателем РКИ. (на групповом и индивидуальном уровне);
— усвоение иностранными учащимися лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики через систему заданий и упражнений, формирующих коммуникативную, межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции;
— овладение иностранными учащимися способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межкультур, но го взаимодействия и способами преодоления жизненных трудностей;
— включение иностранных учащихся в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных как на познание русской лингвокультуры, так и иных культур представителей учебной группы;
— управление процессом лингвокультурной адаптации иностранных учащихся через систему самостоятельных творческих работ, основанных на принципе межкультурного сопоставления.
7. Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся требует модернизации системы обучения РКИ в организационно-методическом плане (интегрированное преподавание русского языка и гуманитарных дисциплин учебного плана с выделением межпредметного лексического минимума (МЛМ), тематического согласования и т. д.- создание и внедрение в практику обучения РКИ учебно-методических пособий с системой упражнений, основанных на МЛМиспользование средств обучения интегрированного типа и средо-воспроизводящих с плотным аудиои видеопотоком и т. д.) и предъявляет высокие требования к методической подготовке преподавателя РКИ.
Достоверность и объективность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный пр о-цесс Российского университета дружбы народов и Ивановского государственного университета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 55 публикациях автора общим объёмом 25,3 п.л. (авторский вклад — 25,1 п.л.), в том числе монография и 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:
— на IX международном симпозиуме «Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке» (Болгария, Велико-Тырново, 2006);
— на международных конгрессах: XI конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» (Болгария, Варна, 2007) — III международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2007);
— на международных конференциях: «Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры», «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2000, 2002) — «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе» (Москва, 2001) — «Международное образование: итоги и перспективы», «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2004, 2005) — «Внут-ривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005) — «Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма» (Ростов-на-Дону, 2005) — «Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения» I и II Новиковские чтения (Москва, 2006, 2009) — «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2006, 2007) — «Проблемы и перспективы развития туристской отрасли» (Египет, Хургада, 2006) — «Туризм: подготовка кадров, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006) — X Виноградовских чтениях «Текст и контекст в языкознании» (Москва, 2007) — «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2007) — «Социальные варианты языка — V» (Нижний Новгород, 2007) — «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2007) — «Взаимодействие, взаимопроникновение языков и культур: состояние и перспективы» (Минск, 2008) — «Концепт и культура: Россия в глобальном культурном пространстве» (Кемерово, 2008) — «Русскоязычие и би (поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI века: когнитивно-концептуальные аспекты» (Пятигорск, 2008) — «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008) — «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Греция, Салоники, 2009).
— на Всероссийских конференциях: II Ушаковских чтениях «Проблемы изучения русского языка на современном этапе», «В. И. Даль в парадигме идей современной науки: язык — словесность — самосознание — культура», III Ушаковских чтениях «Школьный учебник русского языка: проблемы и решения», VII Ушаковских чтениях «Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи», «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина» (Иваново, 1999, 2001, 2004, 2007) — «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003) — «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (Москва, 2004) — «Сопоставительное изучение разнотипных языков: научный и методический аспекты» (Чебоксары, 2006) — «Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (Москва, 2008).
— на межвузовских конференциях: «Наследие Д. С. Лихачёва в культуре и образовании России» (Москва, 2006) — «Личность в межкультурном пространстве», «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2006, 2007) — «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2007);
— на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН.
Материалы и результаты исследования используются в процессе обучения РКИ на международном факультете Донского государственного технического университета, филологических факультетах Ивановского государственного университета и Российского университета дружбы народов.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (423 наименования) и 4 приложений.
Выводы по главе 4.
Интегративная модель модель лингвокультурной адаптации представляет собой как инвариант совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и невербальной коммуникации.
Интегрирующим фактором в данной модели является русский язык, а функционирование модели мы связываем с культуроориентированным процессом изучения русского языка в условиях языковой среды обучения и языкового существования.
Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет языковую личность иностранного учащегося в её продвижении от привыкания, приспособления к готовности/способности осуществления учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной (поликультурной) среде образования и экзистенции.
Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся — лингвокультурная среда, учащийся — образовательное учреждение, учащийся — учебная группа, учащийся — учащийся (представитель иной культуры), учащийся — преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся — будущая профессия).
Применение интегративной модели лингвокультурной адаптации позволяет:
— с психологической позиции — осуществить индивидуализацию обучения за счёт создания благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент-преподаватель»;
— с педагогической позиции — создать педагогическую систему, основанную на интеграции разнопредметных знаний о культуре изучаемого языка путём применения совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учётом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности и культурно-специфических, индивидуальных особенностей иностранных студентов;
— с социальной позиции — формировать субъектные качества личности, которые позволяют успешно адаптироваться к неродной лингвокультурной среде обитания и обучения, проявить и раскрыть уникальную индивидуальность каждого обучаемого.
Условием применения интегративной модели лингвокультурной адаптации является обучение в неродной среде на неродном для учащихся языке, что позволяет отнести данную модель к теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин).
Результатом данного процесса является формирование языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и экзистенции посредством русского языка в русской лингвокультурной среде, способной к свободному комбинированию знаний, представлений, культурных смыслов о неродной культуре, способной к функционированию и развитию в условиях иной лингвокультурной среды.
Наполнение структуры модели по уровням мы видим в совокупности го-товностей иностранного учащегося:
Уровень «учащийся — среда»:
— готовность к восприятию инокультурного аутентичного звукового и видеоряда;
— готовность к использованию инонациональной лексики;
— готовность к пополнению словарного запаса инонациональной лексикой;
— готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения, своих мыслей средствами неродного языка;
— готовность к экзистенции и коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде.
Уровень «учащийся —учащийся»:
— готовность принимать учащегося, принадлежащего к другой культуре, таким, каков он есть;
— готовность осуществлять совместную учебно-познавательную деятельность с представителями иных культур;
— готовность участия в парных формах работы, несмотря на культурные различия участников образовательного процесса.
Уровень «учащийся — интернациональная учебная группа»:
— готовность к участию в групповых формах работы, несмотря на принадлежность участников образовательного процесса к разным культурам.
Уровень «учащийся — преподаватель»:
— готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса;
— готовность вступать в учебную коммуникацию;
— готовность выполнять требования преподавателя, представляющего иную культуру и иную дидактическую систему.
Уровень «учащийся — будущая профессия»:
— готовность к изучению «языка специальности»;
— готовность к принятию социальной роли будущей професии;
— готовность осуществлять вербальное и невербальное коммуникативное поведение, свойственное будущей профессии.
Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциации, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного и межъязыкового сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКП.
Глава 5.
Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку.
5.1 Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции содержания обучения русскому языку как иностранному.
Целью опытного обучения являлась апробация разработанной нами педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.
По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что трудности учебной адаптации (восприятие и изучение лекционного материала) сохраняются в течение всего периода обучения в вузе. В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и гуманитарных дисциплин учебного плана.
При разработке программ опытного обучения учитывались следующие направления работы, позволяющие реализовать интегративный подход для минимизации проблем дидактической адаптации:
— анализ учебных планов с целью выявления интегративного потенциала гуманитарных дисциплин;
— анализ программных тем гуманитарных дисциплин с целью выявления имеющихся резервов для интеграции содержания обучения;
— комплексный подход к изучаемому материалу в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного.
Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и гуманитарных дисциплин учебного плана проведено в следующих направлениях:
1.Предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный» (межпредметный лексический минимум (МЛМ) (интегрирующий фактор — русский язык));
Дисциплина «Античная литература», 1курс, 1семестр (бакалавриат), специальность «Филология».
Календарно-тематическое планирование по дисциплине «Античная литература».
Неделя Тема по дисциплине «Античная литература».
1. Периодизация античной литературы. Характеристика античного общества.
2. Античная мифология.
3. Героический эпос. Гомер.
4. Дидактический эпос. Гесиод.
5. Древнегреческая лирика.
6. Древнегреческая трагедия. Эсхил.
7. Драматургия Софокла.
8. Творчество Еврипида.
9. Древняя аттическая комедия. Аристофан.
10. Менандр и новая аттическая комедия. Александрийская поэзия.
11. Проза древней Греции.
12. Греческая литература периода римского владычества.
13. Римская комедия.