Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности

Диссертация: Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В рамках рассматриваемой проблемы следует выделить два аспекта ее актуальности — теоретический и прикладной. В теоретическом плане актуальность исследования продиктована необходимостью использования атрибутивного подхода для описания и объяснения психологических феноменов, имеющих непосредственное отношение к предметной области педагогической психологии. Применение атрибутивных теорий в этой… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретический анализ проблемы влияния каузальных атрибуций на мотивационную, эмоциональную и результативную стороны деятельности
    • 1. 1. Каузальные атрибуции как когнитивный процесс интерпретации собственного поведения
    • 1. 2. Когнитивно-мотивационный анализ типов и стилей атрибуции
    • 1. 3. Возрастные, тендерные и кросскультурные различия в каузальных атрибуциях
    • 1. 4. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции
    • 1. 5. Эмоциональные последствия каузальных атрибуций
    • 1. 6. Влияние каузальных атрибуций на поведение и деятельность
    • 1. 7. Постановка проблем исследования
  • Глава II. Теоретический анализ проблемы изменения и развития каузальных атрибуций
    • II. 1. Факторы изменения и формирования каузальных атрибуций
    • 11. 2. Основные методические подходы к изменению и развитию благоприятной каузальной атрибуции
    • 11. 3. Постановка проблем исследования
  • Глава III. Эмпирическое исследование зависимости успешности, тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций
    • III. 1. Организация эмпирического исследования
    • III. 1.1. Планирование эмпирического исследования
    • III. 1.2. Методы и методики эмпирического исследования
    • III. 1.3. Ход исследования
      • 111. 2. Результаты исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций
        • 111. 2. 1. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у старшеклассников
        • 111. 2. 2. Зависимость успешности учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций
        • 111. 2. 3. Зависимость уровня тревожности старшеклассников от каузальных атрибуций
        • 111. 2. 4. Зависимость мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций
      • 111. 3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций
  • Глава IV. Эмпирическое исследование зависимости успешности учебной деятельности, мотивации и тревожности студентов от каузальных атрибуций
    • IV. Л. Организация эмпирического исследования
    • IV. 1.1. Планирование эмпирического исследования
    • IV. 1.2. Методы и методики эмпирического исследования
    • IV. 1.3. Ход исследования
      • IV. 2. Результаты исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций
    • IV. 2.1. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у студентов
    • IV. 2.2. Зависимость успешности учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций
    • IV. 2.3. Зависимость уровня тревожности студентов от каузальных атрибуций
    • IV. 2.4. Зависимость мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций
      • IV. 3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций
  • Глава V. Эмпирическое исследование зависимости успешности профессиональной деятельности, мотивации и тревожности педагогов от каузальных атрибуций
    • V. 1. Организация эмпирического исследования
    • V. 1Л. Планирование эмпирического исследования
    • V. 1.2. Методы и методики эмпирического исследования
    • V. 1.3. Ход исследования
      • V. 2. Результаты исследования зависимости успешности профессиональной деятельности, мотивации и тревожности педагогов от каузальных атрибуций
      • V. 2. I. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у педагогов
    • V. 2.2. Каузальные атрибуции педагогов и успешность их профессиональной деятельности
    • V. 2.3. Каузальные атрибуции и профессиональная тревожность педагогов
    • V. 2.4. Каузальные атрибуции и мотивация профессиональной деятельности педагогов
      • V. 3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации профессиональной деятельности педагогов от каузальных атрибуций
  • Глава VI. Общее обсуждение результатов эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности
    • VI. 1. Обсуждение результатов эмпирического исследования

Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

В рамках рассматриваемой проблемы следует выделить два аспекта ее актуальности — теоретический и прикладной. В теоретическом плане актуальность исследования продиктована необходимостью использования атрибутивного подхода для описания и объяснения психологических феноменов, имеющих непосредственное отношение к предметной области педагогической психологии. Применение атрибутивных теорий в этой отрасли позволяет расширить представления о механизмах и закономерностях процесса учения, в частности углубить знание о мотивации учебной деятельности и факторах ее детерминирующих. Атрибутивный подход оказался также весьма плодотворным в объяснении успешности учебной и педагогической деятельности. В практическом аспекте актуальность данного исследования связана с решением важной прикладной проблемы, связанной с повышением эффективности учебной и педагогической деятельности. При этом мы исходим из того, что влияние каузальной атрибуции на продуктивность деятельности учения и преподавания опосредовано мотивационными и эмоциональными процессами.

В современной когнитивной психологии, в контексте общепсихологической теории, каузальная атрибуция собственных достижений рассматривается как существенный компонент мотивации деятельности. В то же время на фоне стремительного проникновения атрибутивного подхода в различные области академической и прикладной психологии мы наблюдаем отсутствие единой и целостной теории атрибуции. Следует также констатировать, что в отечественной психологии проблема каузальной атрибуции до недавнего времени изучалась преимущественно в рамках социальной психологии (Андреева, 1979, Трусов, 1981, Стефаненко, 1999). Имеются отдельные исследования, выполненные в русле общепсихологической теории, касающиеся отчасти и прикладных проблем педагогической психологии (Гордеева, 2002, Батурин, 1999, Янчук, 2001, Циринг, 2001).

За последние три десятилетия проведено довольно большое количество исследований, направленных на изучение связи каузальной атрибуции с мотивацией, эмоциональными процессами, а также поведенческими проявлениями личности. Выявлены некоторые возрастные, кросс-культурные и тендерные особенности функционирования каузальных атрибуций. Большинство исследований, посвященных влиянию каузальной атрибуции на поведение и деятельность, проведено в рамках общепсихологической теории. Имеются отдельные исследования, которые подтверждают связь атрибуции с мотивацией деятельности, эмоциональными проявлениями личности и эффективностью поведения (Weiner, 1982, 1986; Peterson, Seligman, 1984; Seligman, 1988, 1990; Graham, 1991; Dweck, 1986, 1999; Bandura, 1995, 1997, 2001; Skinner, 1988, 1995; Wilson & Linville, 1985; Хекхаузен, 1986, 2003; Фрэнкин, 2003; Гордеева, 2002; Капрара, Сервон, 2003; Такман, 2002; Зелигман, 1997 и др.). Полученные в этих исследованиях данные отчасти проясняют связь каузальной атрибуции с успешностью деятельности, эмоциональными и мотивационными процессами. Однако неизученной остается до сих пор зависимость успешности учебной деятельности, а также ее мотивационного и эмоционального компонентов, в их взаимосвязанном и целостном рассмотрении от каузальной атрибуции учащихся. В доступной нам литературе мы не обнаружили исследований, посвященных изучению этой зависимости применительно к педагогической деятельности, хотя в отношении многих других видов деятельности такого рода исследования уже проводились (Seligman, 1990; Seligman & Shulman, 1986).

Также остается малоизученной связь познавательного развития индивида с его каузальной атрибуцией успехов и неудач в деятельности. В исследованиях, проведенных в последнее время, выявлено довольно много факторов изменения и формирования атрибуции (Хекхаузен, 1986, 2003; Зелигман, 1997; Глассер, 1991;

Такман, 2002; Хеллер, Зиглер, 1999; Dweck, 1991, 1996; Weiner, 1985, 1995 и др.). Установлены разнообразные личностные, социально-психологические, психолого-педагогические факторы и условия, позитивно или негативно влияющие на формирование благоприятной атрибуции. В то же время некоторые возможные условия и факторы остаются до сих пор недостаточно изученными. Среди последних можно предположить такой фактор, как познавательное развитие. Теоретический анализ проблемы позволил нам обнаружить лишь небольшое количество работ отечественных и зарубежных авторов, изучавших, чаще всего косвенно, познавательное развитие как фактор изменения атрибуции неуспеха к способности. Полученные в этих исследованиях данные проливают некоторый свет на связь интеллектуального развития с атрибуцией успеха и неудачи учащихся в обучении. Однако в целом этот вопрос остается еще малоизученным.

Исходя из вышеизложенного, в настоящей работе были подвергнуты дальнейшему и более полному изучению: 1) зависимость успешности учебной и педагогической деятельности от каузальных атрибуций- 2) влияние познавательного развития учащихся на изменение и формирование каузальных атрибуций неуспеха к способности. Таким образом, в работе определены следующие предмет и объект исследования.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений учащихся и педагогов в структуре учебной и педагогической деятельности.

Предмет исследования: влияние каузальных атрибуций на мотивацию и успешность учебной и педагогической деятельности, тревожность учащихся и педагогов, а также зависимость каузальной атрибуции неуспеха в обучении от формирования общепознавательных действий учащихся.

Гипотезы исследования:

1. Каузальные атрибуции достижений учащихся, студентов и преподавателей обусловливают успешность учебной и педагогической деятельности, а также уровень тревожности и мотивации субъектов учения и преподавания: а) благоприятная атрибуция достижений учащихся, студентов и преподавателей связана с высокой успешностью учебной и педагогической деятельности, а неблагоприятная атрибуция — с низкойб) благоприятная атрибуция достижений учащихся, студентов и преподавателей обусловливает относительно низкий уровень их тревожности, неблагоприятная атрибуция — более высокийв) учащиеся, студенты и преподаватели с благоприятной атрибуцией достижений отличаются более выраженной внутренней мотивацией учебной и профессиональной деятельности — для учащихся, студентов и преподавателей, имеющих неблагоприятную атрибуцию, характерна преимущественно внешняя мотивация деятельностиг) влияние каузальных атрибуций достижений на успешность деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и включает в себя взаимодействие когнитивных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

2. Влияние каузальных атрибуций на мотивационную, эмоциональную и результативную стороны учебной и педагогической деятельности имеет свои специфические особенности: а) атрибуция неуспеха к отсутствию способностей в большей степени, чем другие причинные факторы, порождает негативные эмоциональные переживания и отрицательно влияет на мотивацию и успешность учебной и педагогической деятельностиб) у педагогов, в отличие от учащихся, доминирует «имплицитная теория приращения способностей», что снижает отрицательное влияние атрибуции неуспеха к способности на успешность педагогической деятельности.

3. Формирование общепознавательных действий учащихся способствует становлению благоприятной атрибуции неуспеха и положительной самооценки интеллектуальных способностей.

Цель исследования: изучение влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности, на мотивацию, тревожность субъектов учения и преподавания, а также изучение влияния формирования общепознавательных действий на изменение атрибуции неуспеха в обучении.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы влияния каузальных атрибуций на мотивационные, эмоциональные и результативные характеристики поведения и деятельности человека.

2. Теоретический анализ основных психологических подходов к проблеме изменения и формирования благоприятной каузальной атрибуции.

3. Разработка процедуры оценки каузальных атрибуций учащихся, студентов и преподавателей.

4. Подбор методов и методик для оценки и диагностики мотивации, тревожности и успешности учебной и педагогической деятельности.

5. Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуций учащихся, студентов и педагогов на мотивацию, тревожность и успешность их деятельности.

6. Сравнительно-психологический анализ влияния каузальных атрибуций на успешность деятельности учения и преподавания и ее эмоциональные и мотивационные компоненты.

7. Изучение влияния формирования общепознавательных действий на изменение атрибуции неуспеха учащихся и анализ результатов эксперимента в связи с гипотезой исследования.

8. Формулирование общих выводов и практических рекомендаций на основании результатов эмпирического исследования.

Методологическим основанием исследования выступают:

1. Теории учебной и педагогической деятельности, а также теория деятельностного и культурно-исторического развития способностей, разработанные в отечественной психологии, которые отражены в работах JI.C. и.

Выготского, C. J1. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Б. Г. Ананьева,.

B.В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, Е. А. Климова, И. И. Ильясова, В. Д. Шадрикова,.

C.Д. Смирнова, А. К. Марковой, JI.M. Митиной, Т. В. Габай.

2. Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, получившие свое отражение в работах Ф. Хайдера, Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек, X. Хекхаузена, Дж. Капрары, Д. Сервона, Р. Фрэнкина, Б. У. Такмана и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Модифицированный вариант методики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекерамодифицированный опросник атрибутивного стиля М. Селигманамодифицированный вариант методики Дембо — Рубинштейн — Прихожанметодика К. Мюллер и К. Двек для определения имплицитных представлений об интеллектеопросник исследования уровня сформированности мотивации учения О. С. Гребенюкашкала личностной тревожности A.M. Прихожанопросник мотивации профессиональной (педагогической) деятельности К. Замфир в модификации А. Реанаопросник диагностики профессиональной тревожности A.M. Прихожананкета «Учительглазами учеников» для оценки профессиональных качеств педагогаметодика экспертной оценки профессиональной компетентности и успешности учителяэкспертные оценки успешности учебной деятельности школьников и студентовизучение показателей успеваемости учащихся и студентов на основании анализа документов (журналов, ведомостей и др.).

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследованиятеоретическим анализом поставленных проблемадекватностью методов и методик исследования целям и задачам работыобеспечением репрезентативности выборкиприменением методов математической статистики для обработки полученных данныхсочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования.

Впервые в отечественной педагогической психологии применён атрибутивный подход. Разработана теоретико-атрибутивная концепция успешности учебной и педагогической деятельности, в рамках которой интегрированы разичные атрибутивные теории и парадигмы для решения актуальной научной проблемы, связанной с изучением влияния каузальной атрибуции на успешность учебной и педагогической деятельности, а также на ее эмоциональные и мотивационные компоненты.

Установлено, что описанные в эмпирическом исследовании типы и стили каузальной атрибуции выступают в качестве важнейшего фактора эффективности учебной и педагогической деятельности. Доказано влияние различных типов и стилей каузальной атрибуции на уровень и содержание мотивации, степень тревожности и показатели успешности учебной и педагогической деятельности. Показано, что учащиеся, студенты и преподаватели с выраженным благоприятным типом и оптимистическим стилем атрибуции отличаются высоким уровнем внутренней мотивации, оптимальным уровнем тревожности и высокими показателями успешности учебной и педагогической деятельности. У учащихся, студентов и педагогов с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объяснительным стилем обнаружено: доминирование внешней мотивации при низком уровне внутренней мотивациинизкие показатели успешности учебной и педагогической деятельностивысокий уровень тревожности.

Установлены различия в функционировании психологических механизмов каузальной атрибуции у учащихся, студентов и педагогов, что связано с характером и содержанием выполняемой ими деятельности, а также индивидуальным опытом их жизнедеятельности. В частности, выявлено, что представление о способностях как причинном факторе успехов и неудач у большинства педагогов соответствует теории приращения интеллекта. Такая атрибуция неуспеха педагогов уменьшает негативное влияние причинной схемы: «неуспех — отсутствие способностей».

Обобщены и систематизированы основные теоретические и методические подходы к проблеме изменения и формирования благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции в контексте педагогической психологии. Экспериментально подтверждено, что формирование общепознавательных действий в рамках развивающих моделей обучения выступает в качестве одного из важных факторов развития благоприятной атрибуции достижений в ситуации неуспеха в обучении у младших школьников.

Теоретическое значение работы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что каузальная атрибуция достижений учащихся и педагогов рассматривается в системе психологических детерминант эффективности учебной и педагогической деятельности. В работе сформулированы теоретические представления о психологических механизмах опосредованного влияния (через эмоциональные и мотивационные процессы) каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности. Выявлены важные особенности целостного и взаимосвязанного влияния каузальных атрибуций на деятельность учения и преподавания. Проведённое исследование углубляет и расширяет современные представления о психологических факторах успешности учебной и педагогической деятельности. Результаты исследования дополняют известные атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек важными фактами, указывающими на психологические механизмы влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности.

Полученные в ходе исследования данные о зависимости эффективности деятельности от каузальных атрибуций обогащают теорию деятельности данными о когнитивно-мотивационной детерминации деятельности на материале учения и преподавания, что в некоторой степени сближает теорию деятельности с когнитивной теорией.

Установленная связь между формированием общепознавательных действий и изменением атрибуции неуспеха к способности в обучении у младших школьников указывает на некоторые аспекты отношений познавательного и мотивационно-личностного развития и направления его дальнейшего изучения.

Практическое значение.

Разработаны, модифицированы и адаптированы методики диагностики типов и стилей каузальной атрибуции, которые могут быть использованы в практической деятельности психолога системы образования.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сформулированные на их основе выводы и практические рекомендации позволяют решать задачи, связанные с повышением мотивации деятельности учения и преподавания, а также снизить последствия влияния неблагоприятных атрибуций на психоэмоциональное состояние субъектов учебной и педагогической деятельности, в частности, на феномен выученной беспомощности и развитие депрессии.

Систематизация основных методических подходов к изменению каузальной атрибуции позволит педагогам и практическим психологам проводить коррекционно-консультативную работу, направленную на формирование и развитие благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции, а также оптимально организовывать взаимодействие в системе «ученик-учитель» в целях профилактики выученной беспомощности.

Предлагаемый в работе новый подход к изменению атрибуции к способности в ситуации неуспеха позволяет получить результаты, которые могут стать основой коррекционной работы за счет формирования общепознавательных действий учащихся.

Практическая значимость нашего исследования связана также с дальнейшим исследованием психологической проблемы, получившей название «выученной беспомощности». Углубленное изучение этой проблемы в рамках педагогической психологии позволит расширить знание об условиях и факторах формирования благоприятной каузальной атрибуции субъектов учения и преподавания и может способствовать повышению их самоэффективности, преодолению выученной беспомощности и, в целом, созданию позитивного психоэмоционального фона деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Каузальная атрибуция выступает в качестве важного психологического фактора, обусловливающего успешность учебной и педагогической деятельности. Влияние каузальной атрибуции на успешность учебной и педагогической деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и сопровождается изменениями в эмоциональной, мотивационной и результативной компонентах деятельности.

2. Функционирование каузальных атрибуций учащихся, студентов и педагогов имеет индивидуальные различия, которые проявляются в типах арибуции, атрибутивных стилях, а также в имплицитных теориях интеллекта.

3. Влияние различных типов атрибуции, атрибутивных стилей и имплицитных теорий интеллекта на деятельность учащихся и педагогов имеет свои отличительные особенности: а) учащиеся и педагоги с благоприятной атрибуцией и оптимистическим атрибутивным стилем характеризуются высоким уровнем успешности деятельности, внутренней мотивацией деятельности и оптимальным уровнем учебной и профессиональной тревожностиб) учащиеся и педагоги с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объяснительным стилем отличаются низким уровнем успешности деятельности, внешней мотивацией, а также относительно высоким уровнем учебной и профессиональной тревожностив) школьники и студенты с имплицитной теорией приращения интеллекта выгодно отличаются от приверженцев теории заданности по эмоциональному, мотивационному и результативным параметрам эффективности деятельности.

4. Влияние каузальной атрибуции на эмоциональный, мотивационный и результативный аспекты деятельности обусловлено возрастными особенностями субъектов, а также характером и содержанием выполняемой деятельности: а) для школьников, студентов и педагогов с благоприятной атрибуцией характерно объяснение своих успехов в учебе такими причинными факторами как способности и усилия, а неуспехов — отсутствием или недостаточностью усилийучащиеся и педагоги с неблагоприятной атрибуцией объясняют свои успехи действием таких факторов как везение, легкость задания, помощь со стороны, а причины неуспехов — отсутствием или недостаточностью соответствующих способностейб) негативное влияние атрибуции неуспеха к способности на успешность педагогической деятельности уменьшается вследствие того, что большинство педагогов, в отличие от учащихся, придерживается имплицитной теории приращения интеллекта.

5. У педагогов зависимость успешности деятельности, ее мотивации и уровня тревожности от каузальной атрибуции носит более выраженный характер, чем у студентов и школьников, и обнаруживается на результативной, мотивационной и эмоциональной сторонах деятельности. У школьников такая зависимость больше проявляется в отношении успешности деятельности и относительно меньше влияет на эмоциональный и мотивационный компоненты деятельности.

6. Обучение, направленное на формирование общепознавательных действий, учебных умений и теоретического мышления (особенно рефлексивное), способствует изменению у младших школьников атрибуции неуспеха к способности (неблагоприятной атрибуции) в сторону атрибуции неуспеха к недостаточности усилий (благоприятная атрибуция).

Апробация диссертационного исследования. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета и на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики МГУ им. М. В. Ломоносова. Результаты исследования были представлены на Ш съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), региональных конференциях Республики Дагестан (Махачкала, 2003;2005), на научно-практической конференции выпускников факультета психологии ЯрГУ (Ярославль, 2001), на Международной конференции Федерации психологов образования России (Москва, 2004).

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, семи глав: двух теоретических, четырех эмпирических и одной экспериментальной, заключения, списка литературы из 347 источников, из которых 169 — на иностранных языках, и 68 приложений. В тексте диссертации содержится 129 таблиц и 47 рисунков. Текст диссертации представлен на 385 страницах.

VII.3. Основные выводы экспериментального исследования.

1. В результате проведенного экспериментального исследования получено подтверждение гипотезы о наличии непосредственной и тесной связи между познавательным развитием, с одной стороны, и изменением атрибуции неуспеха к способности — с другой.

2. Данные экспериментального исследования показывают, что сравнительно более высокий уровень познавательного развития учащихся младших классов, достигаемый в рамках двух экспериментальных моделей обучения, способствует изменению атрибуции неуспеха к способности в направлении «неуспехнедостаточность усилий», а также формированию позитивной самооценки способностей.

3. Хотя нельзя говорить о значимых различиях, однако обнаружена некоторая тенденция к несколько большему влиянию на самооценку и атрибуцию обучения, основанного на рефлексивном формировании общепознавательных действий, по сравнению с обучением по методике развития теоретического мышления.

4. Все модели обучения, ориентированные на личностный рост и развитие субъекта учения, не могут обойтись без опоры на познавательное развитие, выступающее в качестве существенного фактора формирования положительной каузальной атрибуции достижений в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ исследований по изучению влияния каузальной атрибуции на эффективность деятельности, проведенных за последние 30 лет, показал, что проблема зависимости успешности учебной и педагогической деятельности от когнитивных процессов атрибутирования до настоящего времени остается до конца нерешенной. В рамках социальной психологии и в русле общепсихологической теории выполнено большое количество исследований, в которых отражены феномены каузальной атрибуции. В последнее время наблюдается проникновение атрибутивного подхода в прикладные отрасли психологии, в том числе в педагогическую психологию. Прежде всего атрибутивный подход стал применяться к изучению мотивации учебной деятельности, а также в целях формирования благоприятных условий для развития позитивной Я-концепции субъекта учебной деятельности. Вместе с тем следует констатировать, что накопленный в общепсихологических исследованиях довольно большой фактологический материал, свидетельствующий о связи каузальной атрибуции с эмоциональными и мотивацион-ными процессами, а также о влиянии атрибуции на поведение и деятельность человека, остается недостаточно изученным применительно к учебной и педагогической деятельности. Анализ литературы дает основание предполагать, что каузальная атрибуция может быть рассмотрена в качестве важнейшего фактора эффективности как учебной, так и педагогической деятельности.

Наше исследование было посвящено изучению влияния каузальной атрибуции достижений (успехов и неудач) на эмоциональные, мотивационные и результативные характеристики учебной и педагогической деятельности в их целостном и взаимосвязанном рассмотрении.

В нашем исследовании каузальная атрибуция рассматривается в качестве важнейшего фактора эффективности учебной и педагогической деятельности. В результате теоретического анализа и обобщения мы выделили такие характеристики каузальной атрибуции, как тип атрибуции, объяснительный стиль и имплицитная теория интеллекта. В их исследовании в контексте факторов эффективности учебной и педагогической деятельности мы сделали попытку интегрировано применить атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить зависимость эффективности как учебной, так и педагогической деятельности от каузальных атрибуций субъектов учения и преподавания. Кроме того были установлены различия в уровне тревожности и в характере мотивации учебной и педагогической деятельности индивидов, которые отличаются по типам и стилям объяснения успехов и неудач в деятельности. Выяснилось, что учителя, старшеклассники и студенты с благоприятной атрибуцией и оптимистическим объяснительным стилем характеризуются высоким уровнем эффективности деятельности, внутренней мотивацией и относительно низким уровнем тревожности. И наоборот, учащимся и педагогам с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим стилем свойственны низкая успешность деятельности, внешняя мотивация (чаще отрицательная) и относительно высокий уровень тревожности.

В исследовании удалось выявить некоторые особенности проявления каузальных атрибуций и их влияния на деятельность субъектов учения и преподавания. В частности, в отличие от учащихся и студентов, у педагогов не было обнаружено статистически значимого различия в эффективности их деятельности, связанного с присущей им имплицитной теорией приращения интеллекта.

В настоящей работе также обобщены и систематизированы основные методические подходы к проблеме изменения и развития каузальной атрибуции. Описанные нами специальные методики и техники позволят психологам и педагогам организовать целенаправленную работу по атрибутивной переориентации, изменению и формированию благоприятной каузальной атрибуции учащихся, студентов, педагогов.

В работе показана деструктивная роль неблагоприятной атрибуции и пессимистического стиля атрибуции состоящая не только в существенном снижении эффективности деятельности, ее мотивации, но и в свертывании общей активности личности, снижении самооценки, порождении выученной беспомощности, снижении самоэффективности. Все это в конечном итоге приводит к психоэмоциональным нарушениям и серьезным личностным проблемам.

В целом следует констатировать, что применение атрибутивного подхода к изучению факторов эффективности учебной и педагогической деятельности оказалось весьма плодотворным не только в научно-теоретическом плане, но и в решении важных прикладных задач, связанных с обучением и воспитанием учащихся, а также с профессиональной подготовкой и профессиональным развитием педагогов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 101 -106.
  2. JI.E. Изменение самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха в учебной и профессиональной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. 22 с.
  3. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2 / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.
  4. А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001.688 с.
  5. Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. № 6. С. 26−38.
  6. Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000. 228 с.
  7. Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 25 с.
  8. Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения в социуме. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 560 с.
  9. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Просвещение, 1976. 160 с.
  10. А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.
  11. И. Аткинсон P.JI. и др. Введение в психологию: Учебник для студентов университетов / Под общ. ред. В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.
  12. Н.М. Тендерный анализ стереотипов восприятия факторов способностей и усилий подростками: Дипломная работа. М.: МГУ, фак-т психологии, 2002.
  13. Е.Ф., Голынкина Е. А., Эткинд A.M. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152−161.
  14. А. Теория социального научения. М.: Евразия, 2000. 320 с.
  15. Н.А. Психология успеха и неудачи. Челябинск, 1999. 99 с.
  16. Бек А., Раш Ф., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. СПб.: Питер, 2003. 304 с.
  17. Белопольская H. J1. Коррекция эмоциональных реакций у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. 1992. № 1−2. С. 33 42.
  18. Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: Изд-во МГПУ, 1992.46 с.
  19. Ш. Тендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 320 с.
  20. Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ. ред. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
  21. М.Э., Захарова А. В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1983, Вып. 2. С. 45−48.
  22. .С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1981. № 2. С. 46−56.
  23. C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.
  24. Г. М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004. 544 с.
  25. Бююль Ахим, Цёфель Петер. SPSS: искусство обработки информации. Platinum Edition: Пер. с нем. СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2005. 608 с.
  26. И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности: (Анализ данных исследования мотивации у учащихся 8-х кл.) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2000. № 4. С. 33−41.
  27. И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе: (Методика развивающего обучения и формирование познават. мотивации учащихся. Психол. исслед). // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2001. № 2. С. 16−24.
  28. И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. 144 с.
  29. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. 288 с.
  30. Ю.Г. Диссертация. Подготовка, защита, оформление. Практическое пособие. М.: Гардарики, 2004. 185 с.
  31. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.
  32. Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореф. дисс.. д-ра психол. наук. М.: МГУ, 2001. 40 с.
  33. О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Казань: Казан, гос. технол. ун-т, 2000. 23 с.
  34. П.Я. Лекции по психологии. М., 2002. 400с.
  35. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак- М.: Олма-Пресс. 2003. 416 с.
  36. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Изд. 3-е, исправл. и доп. М., 2004. 240 с.
  37. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.
  38. У. Школы без неудачников / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. 184 с.
  39. Г. и др. Основы психологии / Под ред. В. Ю. Большакова, В. Н. Дружинина. СПб: Речь, 2001. 1247 с.
  40. Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков. //Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 132−135.
  41. Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл., 2002. С. 47−103.
  42. Т.О., Леонтьев Д. А. Восьмая международная конференция по мотивации // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 2003. № 1 С. 103−105.
  43. Т.И. Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектнойдеятельности: Автореф. дис.. канд. пед наук. СПб., 2002. 22 с.
  44. О.А., Безменова И. К. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор. М.: РПО, 1998. 112 с.
  45. А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии вузов. М.: УМК «Психология» 2000, 135 с.
  46. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 236 с.
  47. В.В. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование. М.: Педагогика, 1990. 168 с.
  48. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. 112 с.
  49. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. //Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5−14.
  50. М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении: Дисс.. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1994.
  51. М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Монография. Ярославль: МАПН, 2001. 124 с.
  52. М.М. Эмоциональные последствия личностной каузальной атрибуции // Наука и Школа. 2006. № 1. С. 28−33.
  53. М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2006. № 1. С. 7181.
  54. М.М., Магомедова Н. Т. Каузальная атрибуция и индивидуально-психологические особенности личности // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. Москва-Ярославль: Изд-во РПО, 2005. С. 76−81.
  55. М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Монография. М.: УМК «Психология», 2006. 334 с.
  56. Л. Родителям о детях //Аргументы и факты. 1992, № 47. С. 7.
  57. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для руководителей школ / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. 94 с.
  58. В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд. доп. СПб.: Питер, 2001. 320 с.
  59. О.Б. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психол. наука и образование, 2002. № 2. С. 42−45.
  60. Т.Д. Роль учителя в обеспечении мотивации учебной деятельности учащихся // Гуманизация процесса обучения. Совместное творчество учителя и ученика. Стерлитамак, 2001. С. 7−18.
  61. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 56−61.
  62. Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Дисс.. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2002.
  63. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: МГУ, 1991. 109 с.
  64. Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: Сравнительный анализ // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 163−167.
  65. Зак. А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102−110
  66. С. Психология мотивации. Киев: Эльга-Н- Ника-Центр, 2001. 352 с.
  67. Н.Л., Соколова В. В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136 с.
  68. А.В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 90−99.
  69. М. Как научиться оптимизму. М.: Вече, Персей., 1997. 432 с.
  70. Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. 488 с.
  71. К. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер., 2000. 464 с.
  72. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.
  73. И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 200 с.
  74. И.И. Основы концепции построения экспериментального варианта системы развивающего обучения в начальной школе (неопубликованные рукописи). М.: МГУ, кафедра педагогики и пед. психологии, 1992. 18 с.
  75. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. 3-е изд. СПб.: Питер, 2004. 588 с.
  76. Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Изд-во Питер, 2003. 640 с.
  77. М.М. Психология педагогического мышления. М.: ISBN, 2000. 463 с.
  78. Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 127−137.
  79. О.В. Психологический анализ продуктивности учебной деятельности как критерия активности личности // Психологические механизмы регуляции активности личности. Новосибирск, 2001. 4.1. С. 150−159.
  80. Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М., 2003. -320 с.
  81. Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998. 92с.
  82. Н.А. Образовательная среда школы в формировании положительной учебной мотивации / Н. А. Коваль, Т. А. Труфанова // Развитие личности в культурно-образовательном пространстве. Тамбов, 2000. С. 42−46.
  83. Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления // Современная психология мотивации. / Под ред. Д. А. Леонтьева. М., Смысл., 2002. С. 172−213.
  84. Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность: (По материалам лонгитюд. исслед., провед. в шк. Москвы) // Журнал прикладной психологии / Изд. Дом «ЭКО». М., 2003. № 6. С. 19−21.
  85. Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистров. М.: «Ось-89», 2000. 320 с.
  86. З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1973. 17 с.
  87. Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. Пер. с нем. М., Академия., 2002. 144 с.
  88. Г. Я. Критерии оценки деятельности студентов: (Пед. уч-ще г. Нижневартовска)//Специалист. 1997. № 3. С. 14−16.
  89. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.
  90. Д.А. (ред.) Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. 345 с.
  91. А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2004. 527 с.
  92. А.Р. Теория и технология создания ситуации успеха в образовательном процессе. Кострома, 2003. 218 с.
  93. Н.В. Каузальная атрибуция педагога как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников: Автореф.. дис. канд. психол. наук. М., 1991. 17 с.
  94. Магдиева Э. А. Исследование связи каузальных атрибуций достижений с уровнем тревожности студентов // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. Москва Ярославль: Изд-во РПО, 2006.
  95. Э.А. Влияние типа и стиля каузальной атрибуции на успешность учебной деятельности студентов // «Научное обозрение» сборник научных статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. 33. Махачкала: ДНЦ, 2006. С. 78−88.
  96. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И. А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации//Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 160 161.
  97. Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1998. 688 с.
  98. Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб: Речь., 2001. 560 с.
  99. А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.
  100. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
  101. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
  102. А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.
  103. Н.Н. Коррекция выученной беспомощности: принципы групповой работы с детьми 9−11 лет / Н. И. Мельникова // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология. Челябинск, 2000. Т.2. С. 127−134.
  104. JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. 192 с.
  105. С.Г. Мотивация, деятельность и управление. Киев Сан-Франциско, 2003. 492 с.
  106. Муталимова А. М. Взаимосвязь типа каузальной атрибуции и мотивации учебной деятельности старшеклассников // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. Москва Ярославль: Изд-во РПО, 2006.
  107. A.M. Особенности влияния каузальных атрибуций на тревожность учащихся старших классов // «Научное обозрение» сборник научных статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. 33. Махачкала: ДНЦ, 2006. С. 78−88.
  108. Ш. Наследов А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.
  109. А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. 392 с.
  110. A.M. Докторская диссертация. /Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. 120 с.
  111. Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер., 2002. 640 с.
  112. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедленной психотерапии и психологического консультирования. Учебное пособие. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987. 303 с.
  113. А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. С. 122−191.
  114. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.287 с.
  115. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991. 110 с.
  116. Л., Джон О. психологии личности: теория и исследования. М.:Аспект Пресс, 2001. 607 с.
  117. А.В. (ред.) Практические занятия по психологии / Для пед. институтов. М.: Просвещение, 1972. 167 с.
  118. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
  119. A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. С. 110−118.
  120. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Редкол. И. В. Дубровина и др. М.: АПН СССР, 1990. С. 33−35.
  121. A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2000. 304 с.
  122. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.
  123. Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структура познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Иввашкин. Владимир: Изд-во Владимир, ун-та, 1989. С. 10−22.
  124. А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996. 109 с.
  125. В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / Под ред. В. В. Репкина. М. Харьков, 1992. С. 3−9
  126. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 120 с.
  127. Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. М.: ПЕРСЭ Пресс, 2004. 282 с.
  128. Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999. 429 с.
  129. B.C., Бондаренко С. С. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 239 с.
  130. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1989. 328 с.
  131. Л.М. Тест на оптимизм: Метод определения атрибутив. стилей: На основе «Attributional style questionnaire» М. Э. Селигмана: Метод. пособие / Под. ред. В. М. Русалова. М.: Наука, 2002. 21 с.
  132. Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т., 2002. 22 с.
  133. А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 272.
  134. О.В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста: Дисс.. канд. психол. наук. Астрахань, 2002.
  135. Н.В. Психология оптимизма / Н. В. Самоукина. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. 223 с.
  136. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25−36.
  137. С.Д. Рец. на кн.: Двек К. Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии // Вопросы психологии. 2001. № 6. С.119−121.
  138. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003. 304 с.
  139. С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестн. Моск. ун-та. Серия 20. Педагогическое образование, 2004. № 1. С. 10−35.
  140. С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности // Прикладная психология, 2001. № 6. С. 47−54.
  141. Солсо P. JL, МакЛин М. К. Экспериментальная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 272 с.
  142. М. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции: (Психол.-пед. аспект) / М. Староверова // Директор шк., 2002. № 4. С. 42−45.
  143. Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы // Мир психологии. 1999. № 3. С. 52 60.
  144. А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 3−23.
  145. П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности / Пер. с англ. Минск, 2003. 350 с.
  146. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.
  147. Н.В. О влиянии каузальных атрибуций на мотивацию педагогической деятельности // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. Москва Ярославль: Изд-во РПО, 2006.
  148. Н.В. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности // Современная наука: проблемы и песпективы / Под ред. Д. М. Моллаева, П. О. Омаровой. Махачкала: ДГПУ, 2006. С.74−80.
  149. .В. Педагогическая психология: от теории к практике М.: «Прогресс», 2002. 572 с.
  150. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
  151. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. 342 с.
  152. Дж., Богарт А. К. Основы клинической и консультативной психологии. Пер. с англ. СПб.: Сова- М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 768 с.
  153. Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 19−29.
  154. В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания /Под. ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 139−157.
  155. В.Ч. Основы психологических исследований: Учеб. пособие. М.: УМК «Психология», 2002. 208 с.
  156. И.JI. Профессионально-важные качества педагога в представлениях учителей начальных классов: (психол. исслед.) / И. Л. Фельдман, Т. Н. Шайденкова // Акмеология: Науч.-практ. журнал. М.: Изд. дом «ЭКО», 2004. № з. с. 56−61.
  157. Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер., 2003. 651 с.
  158. X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 1. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.
  159. X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 2. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.
  160. X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер- М.: Смысл. 2-е изд., 2003. 860 с.
  161. X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. СПб: Речь, 2001.240 с.
  162. К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С.243−264.
  163. К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 30−40.
  164. М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.
  165. М., Финчем Ф. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения: Пер. с англ. / Перспективы социальной психологии. М.: ЭКОМО Пресс, 2001. С. 189−227.
  166. Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности: Дисс.. канд. психол. наук. Челябинск, 2001.
  167. В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопр. психологии. 1996. № 3 С. 116−132.
  168. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 184 с.
  169. В.Д. Психология деятельности и способностей. М., 1996. 320 с.
  170. Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности: Пер. с англ. // Под. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 416 с.
  171. Г. М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11−13 лет с разной успешностью обучения: Дисс.. канд. психол. наук. М., 2001.
  172. О.П. Атрибутивные тенденции личностной ответственности у людей с различным уровнем успешности: Дисс.. канд. психол. наук. Омск, 2004.
  173. Ю.Е. Субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа «человек человек»: Дисс.. канд. психол. наук. М., 2004.
  174. В.А. Методология, теория и метод в социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход. Мн.: Бестпринт, 2000. 416 с.
  175. В.А. Консультивно-коррекционная практика: атрибутивная терапия наученной беспомощности. //Пахолопя 2001. № 1. С.3−17.
  176. Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological review. 1989.V. 96. P. 358—372.
  177. Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale, J.D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 47−74.
  178. Alloy L.B. The role of perceptions and attributions for response-outcomenoncontingency in learned helpsness: A commentary and discussion. // Journal of Personality. 1982. Vol. 50. P.443−479.
  179. Ames C. Children’s Achievement Attribution and Self-reinforcement: Effects of Self-concept and Competitive Reward Structure //Journal of Educational Psychology. 1978. Vol. 70. № 3. P. 345−355.
  180. Ames C., Ames R., Felker D.W. Effeckt of competitive reward structure and valense of outcome on children’s achivement attributions // Journal of Educational Psichology. 1977. № 69.
  181. Ames C., Felker D.W. An Examinations of Children’s Attributions and Achievement-Related Evaluations in Competitive, and Individualistic Reward Structures //Journal of Education Psychology. 1979. Vol. 71. № 4. P. 413−420.
  182. Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and achievement. Washington, D.C.: Winston. 1974.
  183. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // In: Self-efficacy in changing societies. Ed. by Bandura, A. Cambridge University Press, 1995. P. 1−45.
  184. Bandura A. Guide for constructing self-efficacy scales (Revised). Available from Frank Pajares, Emory University. 2001.
  185. Bandura A. Human Agency in Social Cognitive Theory // American Psychologist. 1989. Vol. 44. № 9, P. 1175−1184.
  186. Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 1993. Vol. 28 (2), 117−148.
  187. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psychology. 1989. Vol. 25 P. 729−735.
  188. Bandura A. Self-efficacy Mechanism in Human Agency // American Psychologist. 1982. Vol. 37 (2). P. 122−147.
  189. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning // In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought contol of action. (P. 335−394).
  190. Washington, D.C.: Hemisphere, 1992.
  191. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. NY: Freeman and Co., 1997.
  192. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. // Psychological Review, 1977. Vol. 84, P. 191−215.
  193. Bandura A. The social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.
  194. Bandura A., Cervone, D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. P. 92−113.
  195. Bandura A., Cervone, D. Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing the motivational effect of goal systems // Journal of Personality and Social Psychology. № 45. 1983. P. 1017−1028.
  196. Bandura A., Schunk, D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and Social Psychology. № 41. 1981. P. 586−598.
  197. Barker G.P. Graham S. Developmental Study of Praise and Blame as Attributional Cues // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. № 1, P. 62−66.
  198. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. NY: International Universities Press, 1976.
  199. Beck A.T. Cognitive therapy: A 30-year retrospective // American Psychologist. 1991. № 46. P. 368−375.
  200. Beck A.T., Depression Causes and treatment. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1967.
  201. Berry J.M., West R.L., Dennehey D. Reliability and validity of the memory self-efficacy questionnaire // Developmental Psychology. 1989. № 25. P. 701−713.
  202. Burns M.O., Seligman M.E.P. Explanatory style across the lifespan: Evidence for stability over 52 years // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. № 56. P. 471−477.
  203. Caprara G.V. Structures and processes in personality psychology // European psychologist. 1996. № 1. P. 14−26.
  204. Cervone D. Social-cognitive mechanisms and personality coherence: Self-knowledge, situational beliefs, and cross-situational coherence in perceived self-efficacy. Psychological Science, 8, 1997. P.43−50.
  205. Cervone D. The role of self-referent cognitions in goal setting, motivation, and performance // In M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction (P. 57−96). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1993.
  206. Chapman M., Skinner E.A. Action in development/ Development in action // In M. Frese & J. Sabini (Eds.), Goal-directed behavior: The concept of action in psychology (P. 199−213). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1985.
  207. Chapman M., Skinner E.A., Baltes P.B. Interpreting correlations between children’s perceived control and cognitive performance: Control, agency, or means-ends beliefs? Developmental Psychology. 1985. № 26. P.244−251.
  208. Covington M.V., Omelich C.L. Are arousal attributions causal: A path analysis of the cognitive model of achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. № 37. 1978. P. 1487−1504.
  209. Covington M.V., Omelich C.L. Effort: The double-edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology. 1979. № 71. 169−182 p.
  210. Covington, M., Omelich, C. An empirical examination of Weiner’s critique of attributional research. Journal of Educational Psychology. № 76. 1984. 12 141 225 p.
  211. Craven, R. G., Marsh, H.W., & Debus, R.L. Efffect of internally focused feedback on enhancement of academic self-concept // Journal og Educaional Psychology. 1991. № 83. P. 17−27.
  212. De Charms R. Enhancing Motivation: Change in the Classroom. N.Y., 1976.
  213. De Charms R. Motivation enhancement in education setting. In: Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. V. 1. N.Y.: Academic Press, 1984. P. 275−310.
  214. De Charms R. Personal causation training in the schools. J. of Applied Soc. Psychol., 1972. V. 2(2). P. 95−113.
  215. De Charms R. Personal Causation. N.Y., 1968.
  216. Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness II: The Processing of Success // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 39. P. 940−952.
  217. Diener C.I., Dweck, C.S. An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. 26. P. 457−464.
  218. Durkin K. Developmental social psychology. From infancy to old age. Blackwell Publishers. 1995.
  219. Dweck C.S. Achievement //Social and Personality Development /М.Е. Lamb (Ed.). Holt, Rinehart and Winston, 1978.
  220. Dweck C.S. Capturing the dynamic nature of personality // Journal of Research in Personality. 1996. Vol. 30. P. 348−362.
  221. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist, 1986. vol. 41 (10), P. 1040−1048.
  222. Dweck C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991.
  223. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, anddevelopment. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.
  224. Dweck C.S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. Vol. 25.
  225. Dweck C.S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplesness. //Journal of Personality and Social Psychology, 1975. Vol. 31.
  226. Dweck C.S., Bush E.S. Sex differences in learned helplessness: I. Differental debilitation with peer and adult avaluators // Developmental Psychology. 1976. Vol. 12.
  227. Dweck C.S., Davidson W., Nelson S., Enna B. Sex differences in learned helpnessness: (II) The contingencies of evaluative feedback in the classroom and (III) An experimental analysis. //Developmental Psychology. 1978. Vol. 14, P. 268−276.
  228. Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality //Psychological Review. 1988., vol. 95 (2), 256−273.
  229. Dweck C.S., Repucci N.D. Learned helplessness and reinforcement responsibility in children // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. Vol. 25.
  230. Dweck C.S., Repucci N.D. Learned helplessness and responsibility in children // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 31. P. 674−688.
  231. Earn B.M., Sobol M.P. A Categorical Analysis of Children’s Attributions for Social Success and Failure // Psychological Record. 1990. Vol. 40. № 2. P. 173 185.
  232. Forsterling, F. Attributional retrainng: A rewire // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 98. P. 495−512.
  233. Forsterling F. Attributionstheorie in der Klinischen Psychologie: Gemeinsamkeiten mit Kognitiven und Verhaltens-Therapien Attribution theory in clinical psychology: Common features with cognitive and behavioral therapy.
  234. In: F. Forsterling & J. Stiensmeier-Pelster (Eds.), Attributionstheorie Conttingen: Hogrefe. 1994. P. 235−254.
  235. Forsterling, F. The functional value of realistic attributions // European Jornal of Social Psychology. Chichester: Wiley. 1995. Vol. 5. P. 151−180.
  236. Friese I.H., Whitley B.E. Children’s Causal Attributions for Success and Failure in Achievement Settings: A Meta-Analysis // Journal of Educational Psychology. 1985. Vol. 77. № 5. P. 608−616.
  237. Frieze I.H., Weiner B. Cue utilization and attributional judgments for success and failure // Journal of Personality. 1971. Vol. 39. P. 591−605.
  238. Gilmor T.M., Minton H.L. Internal versus external attribution of performance as a function of locus of control, initial confidence and success failure outcome // Journal of Personality. 1974. Vol. 42.
  239. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. 1991.Vol. 3. No. 1. P. 5−39.
  240. Graham S. Weiner B. From attribution theory to developmental psychology. A round-trip ticket? Social Cognition. 1986. Vol. 4. P. 152−179.
  241. Hecker G., Kliene W., Wessling-Lunneman G., Beier A. Unetrsuchung zum
  242. Einflus von Sportunterricht auf die Entwicklung der Leistungmotivation // Zeitschrift for Entwicklungpsychologie und Padagogische Psychologie. 1979. Vol. 11.
  243. Heider F. The psychology of interpersonal relations. NY: Wiley, 1958.
  244. Hewstone M., Fincham F. Attribution theory and research. // In Hewstone M., Stroebe W., and Stephenson G.M. (Eds.), Introduction to Social Psychology. London: Blackwell Publishers, 1996. P. 167−204.
  245. Heyman G.D., Dweck C.S., Cain K.M. Young children’s vulnerability to self-blame and helplessness: relationship to beliefs about goodness // Child Development. 1992. Vol. 63. P. 401−415.
  246. Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness. // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. P. 187−193.
  247. Kelley H.H. Attributonl in Social interaction. N.Y., 1971.
  248. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. V. 1, 2. N.Y., 1955.
  249. Krug S., Hanel J. Motivanderung: Erprobung eines theoriegeleiteten Trainingsprogramess // Zeitschrift fur Entwicklungpsychologie und Padagogische Psychologie, 1976. Bd. 8.
  250. Kukla A. An attributional theory of choice // In: L. Berkowitz (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 11. N.Y., 1978.
  251. Kun A. Development of the magnitude-covariation and effort attributions of performance // Child Development. 1977. Vol. 48.
  252. Layden M.A. Attributional style therapy // In C. Antaki, and C. Brewin (Eds.). Attributions and Psychologycal Change. London: Academic Press, 1982. P. 6382.
  253. Leary M.R., Downs D.L. Interpersonal functions of the self-esteem. NY: Plenum, 1995. P. 123−144
  254. Lefcourt H.M., Hogg E., Struthers S., Holmes C. Causal Attributions as a function of locus of control, initial confidence, and performance outcomes //
  255. Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 32.
  256. Licht B.C., Kistner, J.A., Ozkaragog Т., Shampiro, S., Clausen, L. Causal attributions of learning disabled children: Individual differences and their implications for persistence. Journal of Educational Psychology. 1985. Vol. 77. P. 208−216.
  257. Liverant S., Scodel A. Internal and external control as determinants of decisionmaking under conditions of risk // Psychologycal Reports. 1960. Vol. 7.
  258. Maltin M.W., Gawron, V.J. Individual differences in Pollyannaism // Journal of Personality Assessment. 1979. Vol. 43. P. 411−412.
  259. McAuley E., Duncan F.E., McElnoy M. Self-Efficacy Conditions and Causal Attributions for Children’s Motor Performance: On Exploratory Investigation // Journal of Genet. Psychol. 1989. Vol. 150. № 1. P. 65−73.
  260. McClelland D.S. Managing Motivation to Expand Human Freedom // American Psychologist. 1978. Vol. 33.
  261. McClelland D.S. What is the Effect of Achievement Motivation Training in the Schools? // Teachers College Record. 1972. Vol. 74.
  262. Mueller C.M., Dweck C.S. Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. P. 33−52.
  263. Multon K.D., Brown S.D., Lent R.W. Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation // Journal of Counseling Psychology. 1991. Vol. 18. P. 30−38.
  264. Nicholls J.G., Miller A.T. Development and its discontens: The differentiation of the concept of ability // In: J.G. Nicholls (Ed.), Advances in motivation andachievement. Vol. 3. Greenwich, CT: JAL Press, 1984. P. 213−227.
  265. Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological Review. Vol. 91. 1984. P. 328−346.
  266. Nicholls J.G. Development of causal attributions and evaluative responses to success and failure in Maiori and Pakeha children // Developmental Psychology. Vol. 14. 1978.
  267. Nicholls J.G. The development of concept of effort and ability, perceptions of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability // Child Development. 1978. Vol. 49. P. 800−814.
  268. Nicholls J.G. What is ability and why are we mindful of it? A developmental perspective // In: R.J. Sternberg, J. Kolligian (Eds.), Competence considered. New Haven, CT: Yale University Press, 1990. P. 134−148.
  269. Nicholls J.G., Patashnik M & Mettetal G. Conceptions of ability and intelligence // Child Development. 1986. Vol. 57. P. 636−645.
  270. J.G., Forsyth D.R., & Kelley K.N. Impoving the Perfomance of Failing Students by overcoming their self-serving attributonal biases. Basic and Applied Social Psychology. 1987. Vol. 8. P. 151−162.
  271. Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E. Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study // Journal of Abnormal Psychology. 1992. Vol. 101. P. 405−422.
  272. Overmier J.B., Seligman M.E.P. Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding. // Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1967. Vol. 63, P. 28−33.
  273. Peterson C. Explanatory style in the classroom and on the playing field // In: Graham C., Folkes V. (Eds.), Attribution Theory: Applications to Achievement, Mental Health and Interpersonal Conflict. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. 1990. P. 53−75.
  274. Peterson С. Learned helplessness and attributional intervention in depression // In: C. Antaki, C. Brewin (Eds.), Attributions and Psiligical Change. London: Academik Press, 1982. P. 97−115.
  275. Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P.347−374.
  276. Peterson C., Seligman M.E.P., Vaillant G.E. Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year longitudinal study // Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 55. 1988. P.23−27.
  277. Peterson C., Semmel A., von Bayer C., Abramson L., Metalsky G., Seligman M.E.P. The attributional style questionnaire // Cognitive Therapy and Research. 1982. Vol. 6. No. 3. P. 287−300.
  278. Rizley R. Depression and distortion in the attribution of causality // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87.
  279. Robert H., Jeanette M. Attribution Feedback and Underachieving Children: Differential Effects of Causal Attributions, Success Expectancies, and Learning Progress //Australian Journal of Psychology. 1991. Vol. 43. № 2. P. 93−100.
  280. Ross L., Nisbett R.E. The person and the situation. NY: McGraw-Hill, 1991.
  281. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. P. 1.
  282. Ryckman D.V., Peckham P. Gender differences in attributions for success and failure situations across subject areas // Journal of Educational Research. 1997. Vol. 81. P. 120−125.
  283. Scheier M.F., Carver C.S. Self-directed attention and the comparison of self with standards // Journal of Experimental Social Psychology. 1983. Vol.19. P. 205 222.
  284. R. (Ed.) Self-efficacy: Thought control of action. Washington, D.C.: Hemisphere, 1992.
  285. Seligman M.E., Kamen L.P., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style across lifespan: Achievement and death // In: E.M. Hetherington, O.C. Brim (Eds.), Child development in a lifespan perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988.
  286. Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // In: D. Magnusson, A. Ohman (Eds.), Psychopathology: An interactional perspective. Orlando, FL: Academic Press. 1987. P. 125−139.
  287. Seligman M.E., Reivich K., Jaycox L., Gilham J. The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin, 1995.
  288. Seligman M.E.P. Authentic happiness. NY: Free Press, 2002.
  289. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975.
  290. Seligman M.E.P. Learned optimism. N.Y.: A. Knopf, 1990.
  291. Seligman M.E.P., Abramson L.Y., Semmel A., von Baeyer C. Depressive attributional style //Journal of Abnormal Psychology. 1979. Vol. 88. P. 242−247.
  292. Seligman M.E.P., Elder G.H. Learned helplessness and life-span development // In A.B. Sorensen, F.E. Wetnert, L.R. Sherrod (Eds.), Human development and the life course: Multidisciplinary perspectives Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1986. P. 377−428.
  293. Seligman M.E.P., Meier, S.F. Failure to escape traumatic shock // Journal of Experimental psychology. 1967. Vol. 74. P. 1−9.
  294. Seligman M.E.P., Peterson C., Kaslow N. J., Tanenbaum R.L., Alloy L.B., Abramson L.Y. Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology. 1984. Vol. 93. P. 235−238.
  295. Seligman M.E.P., Shulman P. Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. 50. P. 832−838.
  296. Seligman M.E.P., Weiss J. Coping behavior: Learned helplessness, Physiological activity, and learned inactivity // Bahav. Res. and Theory. 1980. Vol. 18 P. 459 512.
  297. Seligman, M.E.P., Csikszentmihalyi M. Positive psychology Special issue. // American Psychologist. 2000. Vol. 55 (1).
  298. Skinner E.A. A Guide to Constructs of Control // Journal of Personality and Social Psychology. 1996. Vol. 71. №. 3. P. 549−570.
  299. Skinner E.A. Perceived control, motivation and coping. Sage Publications, 1995.
  300. Skinner E.A., Chapman M. One resolution of a developmental paradox «How can perceived internality increase, decrease, and remain the same across middle childhood?» // Developmental Psychology. 1987. P. 23, 44−48.
  301. Skinner E.A., Chapman M., Baltes P.B. Control, means-ends, and agency: A new conceptualization and its measurement during childhood // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. P.54. 117−133.
  302. Skinner E.A., Wellborn J.G., Connell J.P. What it takes to do well in school and whether I’ve got it: The role of perceived control in children’s engagement and school achievement // Journal of Educational Psychology. 1990. P. 82, 22−32.
  303. Smiley P.A., Dweck C.S. Individual differences in achievement goals among young children // Child Development. 1994. Vol. 65. P. 1723−1743.
  304. Stajkovic A.D., Luthans F., Self-efficacy and work-related perfomance: A metaanalysis // Psychological Bulletin. 1998. Vol. 124. P. 240−261.
  305. Sternberg R.J. Successfull Intelligence. Simon & Schuster, 1996.
  306. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva Т.О., Grasshof M., Oettingen G. Gender effects in children’s beliefs about school performance: A cross-cultural study // Child Development. 2000. Vol. 71. № 2. P. 517−527.
  307. Stipek D.J., Daniels D.H. Declining Perceptions of Competence: A Consequence of Changes in the Child or in the Educational Environment? //Journal of Educational Psychology. 1988, Vol. 80, № 3, 352−356.
  308. Sweeney P.D., Anderson, K., Bailey S. Attributional Style in Depression: A meta-Analytic review // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. Vol. 50(5). P. 974−991
  309. Weary G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue //Journal of Personality and Social Psychology. 1978.V. 36. P. 56—71.
  310. Weinberg R.S., Gould D., Jackson A. Expectations and performance: An empirical test of Bandura’s self-efficacy theory // Journal of Sport Psychology. 1979. Vol. l.P. 320−331.
  311. B. «Spontaneous» causal thinking // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. P. 74−84.
  312. Weiner B. A cognitive (attribbution) emotion — action model of motivated behavior: an analysis of judgments of help-giving // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. P. 39, 186−200.
  313. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience // Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3−25.
  314. Weiner B. Achievement motivation and attribution theory. Morristown, N.J.: General Learning Press, 1974. 216 p.
  315. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 92. № 4, 548−573.
  316. Weiner B. An Attributional theory of motivation and emotion. N.Y.: Springer-Verlag, 1986. 304 p.
  317. Weiner B. Attribution and affect: Comments on Sohn’s critique // Journal of Educational Psychology. 1977. P. 69, 506−511.
  318. Weiner B. Human motivation. New York: Holt. Rinehart and Winston, 1980. 4281. P
  319. Weiner B. Human motivation: metaphors, theories, and research. Newbury Park, Calif.: Sage, 1992. 391 p.
  320. Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford., 1995. 301 p.
  321. Weiner B. May I borrow your class notes? An attributional analysis of judgements of help giving in an achievement-related context // Journal of
  322. Educational Psychology. 1980. Vol.72. P. 676−681.
  323. Weiner B. The emotional consequenses of causal attributions //Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / Ed. by M. S Clark, S.T. Fiske. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982. P. 185−210.
  324. Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham, 1972.
  325. Weiner В., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure. Morristown. New York: General Learning Press, 1971.
  326. Weiner В., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure // Attribution: Perceiving the causses of behavior / Ed. by E. E. Jones et.al. Morristown. 1972. P. 95−120.
  327. Weiner В., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401−419.
  328. Weiner В., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation. -Journal of Personalty and Social Psychology, 1970., 15.
  329. Weiner В., Kun A. The development of causal attributions, and the achievement and social motivation (неопубликованная диссертация). Los Angeles: University of California, 1976.
  330. Weiner В., Peter N. A cognitive-developmental analysis of achievement and moral judgments // Developmental Psychology. 1973. Vol.9.
  331. Weiner В., Potepan P. A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology. 1970. Vol. 61.
  332. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective Auswirkungen von Attributionen // In: D. Gorlitz, W.-U.Meyer, B. Weiner (Eds.), Bielefelder Symposium tiber Attribution Stuttgart: Klett-Cotta, 1978b. P. 139−174.
  333. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective consequences of causal ascriptions // In: J.H. Harvey, W. J. Ickes, R.F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1978a. Vol. 2. P. 59−90.
  334. Weiner В., Russell D., Lerman D, The cognition-emotion process in achievement-related contexts // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. Vol.37. P. 1211−1220.
  335. Whitehead G.J., Anderson W.F. Children’s Causal Attributions to Self and Other as a Function of Outcome and Task // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. № 2. P. 192−194.
  336. Wigfield A. Children’s Attributions for Success and Failure: Effects of Age and Attentional Focus // Journal of Educational Psychology. 1988. Vol. 80. №. P. 76−81.
  337. Wigfield A. Expectancy-value theoiy of achievement motivation: A developmental perspective // Educational Psychology Review. 1994. Vol. 6. P. 49−78.
  338. Wilson T.D., Linville P.W. Improving the performance of college freshmen with attributional techniques // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. P. 287−293.
  339. Wong P.T.P., Weiner B. When people ask «why» questions, and the heuristics of attributional search // Journal of Personality and Sicial Psychology. 1981. Vol. 40. P. 650−663.
  340. Wood R.E., Bandura A. Social cognitive theoiy of organizational management // Academy of Management Review. 1989. Vol. 14. P. 361−384.
  341. Woollfe R. and Dryden W. (Eds.) Counseling Psychology. London: Sage Publications, 1996. 662 p.
  342. Ziegler A., Poppel. J. Reattributionstraining mit Statistikstudentinnen Attributional retraining with female students in ststistics. // In: R. Arbinger, R.S. Jager (Eds.), Zukunftsperspektiven empirisch-padagogischer Forschung Landau:
  343. Verlag Empirische Padagogik. 1995. P. 280−291.
  344. Zimmerman В, J. Self-eficacy and educational development // Self-eficacy in changing societies /А. Bandura (Ed.). NY: Cambridge University Press, 1995. P. 202−231.
  345. Zoeller C., Mahoney G., Weiner B. Effects of attribution training on the assembly task performance of mentally retarded adults // American Journal of Mental Deficiency. 1983. Vol. 88. P. 109, 112.1.1:01— T. I
  346. Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова1. На правах рукописи Л
  347. Дапгатов Магомед Магомедаминович
  348. Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности1. Том II
  349. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?