Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Совершенствование лексических навыков говорения студентов языкового вуза: на материале английского языка

Диссертация: Совершенствование лексических навыков говорения студентов языкового вуза: на материале английского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В теории и практике обучения иностранным языком имеется значительное количество работ, посвященных обучению лексике. В центре внимания исследователей находятся психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (Беляев 1965; Артемов 1966; Зимняя 1991) — процессы формирования лексических навыков в аудировании, говорении, чтении и письме (Шатилов 1972; Кондратьева 1974; Добрякова 1980; Бухбиндер… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. Теоретические основы совершенствования иноязычных лексических навыков студентов языковых факультетов на основе (база) семантических полей
    • 1. 1. Лексические единицы в лингвистике и психо-лингивистике. Системный подход в обучении лексике иностранного языка
    • 1. 2. Лингводидактические аспекты семантических полей
    • 1. 3. Лексический навык, его компоненты, основные качества и этапы совершенствования
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ
  • ГЛАВА II. Методика совершенствования лексических навыков говорения студентов языкового вуза на основе семантических полей
    • 2. 1. Анализ учебных пособий для студентов языковых вузов в аспекте презентации системных групп
    • 2. 2. Комплекс упражнений, направленный на совершенствование продуктивных лексических навыков студентов
    • 2. 3. Апробация эффективности методики и комплекса упражнений в экспериментальном и опытном обучении
      • 2. 3. 1. Констатирующий эксперимент
      • 2. 3. 2. Поисковый эксперимент
      • 2. 3. 3. Обучающий эксперимент
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ

Совершенствование лексических навыков говорения студентов языкового вуза: на материале английского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования определяется рядом факторов.

В методике преподавания иностранных языков в последнее десятилетие значительное внимание уделяется лексическому компоненту языковой компетенции, что объясняется переосмыслением природы языка и роли в нем лексических единиц. Так, некоторые современные лингвисты (Nattinger, De Carrico 1992; Lewis 1997) отвергают структурный подход к рассмотрению языковых единиц, в соответствии с которым лексика лишь служит наполнителем грамматических структур и ее усвоение не требует особых усилий. В публикациях последних лет возрос интерес к языковым единицам, называемым в разных работах лексическими единицами (lexical units), лексическими фразами (lexical phrases), готовыми единицами (prefabricated units), (сложными составными формами) composite forms, словесными единствами разной длины (multi-word chunks) (Crystal 1995, p. 163- Lewis 1997, p. 15). Ряд исследователей доказывает, что речепроизводство является не синтаксическим процессом, управляемым правилами, а, напротив, представляет собой поиск крупных блоков фраз в памяти (Lewis 1997; Nattinger, De Carrico 1992).

В настоящее время в центре внимания лингвистов находятся преимущественно семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц, поскольку они позволяют наиболее точно представить взаимосвязь элементов языка и их функционирование в различных видах речевой деятельности индивида. Особое значение имеет и тот факт, что в современной лингвистике язык рассматривается не как абстрактная сущность, а как отражение картины мира, в центре которой находятся языковая личность и ее креативная деятельность. Таким образом, в настоящее время наблюдается «переход лингвистики от „имманентной“, ориентированной на изучение языка „в самом себе и для себя“, к лингвистике антропоцентрической, задачей которой является изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, его духовно-практической деятельностью» (Вендина.

1995, с. 15). Изменилась и лексикографическая практика, то есть создается большое количество одноязычных словарей, в которых декларируются новые принципы презентации лексики, а именно:

— принцип опоры на огромные корпуса языкового материала, обрабатываемого при помощи мощных компьютеров (The Collins Birmingham University International Language Database COBUILD — 20 миллионов словBank of English — 250 миллионов словThe Longman/Lancaster English Language Corpus — 30 миллионов слов, The British National Corpus — 100 миллионов слов);

— принцип использования ограниченного количества лексики для определения значений всего словарного состава (например, специальный словарь из высокочастотной лексики использовался для определения значений лексических единиц в словарях издательства Longman);

— принцип отражения в словарях норм как устной, так и письменной речи, как американского, так и британского вариантов произношения.

Широкое распространение в современной лексикографии находят словари-тезаурусы, построенные не на основе традиционной алфавитной презентации лексики, а на основе объединения слов, словосочетаний, фразеологизмов вокруг ключевых понятий (Longman Lexicon of Contemporary English, Longman Language Activator 1999, Oxford Concise Thesaurus 1997). Однако следует отметить, что наличие самых совершенных словарей не может гарантировать существенного качественного и количественного обогащения словарного запаса учащихся разных возрастных категорий без создания научно обоснованной методики формирования и совершенствования лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В теории и практике обучения иностранным языком имеется значительное количество работ, посвященных обучению лексике. В центре внимания исследователей находятся психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (Беляев 1965; Артемов 1966; Зимняя 1991) — процессы формирования лексических навыков в аудировании, говорении, чтении и письме (Шатилов 1972; Кондратьева 1974; Добрякова 1980; Бухбиндер 1986; Бурлаков 1988; Пассов 1989; Коростелев 1990; Perm 1990; Баграмова 1993; Родионова 1998; Шамов 2004; Литвинова 2001). Совершенствование лексической стороны речевой деятельности учащихся мы находим в исследованиях Е. С. Бута-ковой 1986; А. А. Богатова 1989; А. П. Сливкова 1998; Лимовой 2004 и других ученых. Значительное количество работ, посвященных лексическому компоненту языковой компетенции, появилось в зарубежной методике преподавания иностранных языков. Наиболее известны в этой области следующие исследования: Meara Р 1983, 1987; Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Me Carthy, O’Dell, Shaw 1997; Nation and Newton 1997.

В названных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с правильным раскрытием значений лексики, с ее методической типологией, то есть классификацией лексических единиц в зависимости от трудностей их усвоенияс отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с количественным и качественным обогащением лексического запаса учащихся, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на формирование и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В последние годы появилось и значительное количество публикаций, посвященных стратегиям (когнитивным, коммуникативным и др.), которые использует индивид в процессе усвоения разнообразных лексических единиц (Медведева 1999; Parrot 1993; Ellis 1994; Schmitt 1997).

В методике преподавания русского языка как иностранного имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи учащихся на основе системных группировок (тематических и лексико-семантических групп, словообразовательных гнезд, ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей). В качестве примеров можно привести работы Л. И. Король 1983; О. П. Щепетовой 1987; И. Б. Игнатовой 1988; Е. Н. Ворониной 1989; А. П. Сливкова 1998. Анализ этих работ показал, что в них не представлено такое системное объединение лексических единиц, подлежащих усвоению учащимися, которое учитывало бы все наиболее существенные семантические связи языковой системы (ги-перо-гипонимические, антонимические, синонимические, деривационные), включало бы наряду с отдельными словами также словосочетания и фразеологизмы, отражало бы разницу в значениях между лексическими единицами в системном объединении и примеры их употребления в предложениях.

К тому же, несмотря на наличие исследований, посвященных системной презентации лексики и организации тренировки ее использования в речевой деятельности, практика преподавания практического английского языка, беседы с преподавателями, результаты диагностирующих и контрольных срезов показывают, что у студентов языковых факультетов в недостаточной степени сформированы навыки оперирования сложной в семантическом отношении лексикой, входящей в системные объединения лексических единиц, причем наибольшие трудности они испытывают при использовании такой лексики в продуктивных видах речевой деятельности. При продуцировании собственных высказываний студенты затрудняются в выборе точной лексической единицы для выражения мысли, допускают ошибки в сочетаемости слов, их речь во многом лишена красочности и выразительности, также значительный процент студентов не справляется с современными тестами (CAE, CPE, TOEFL), определенная часть заданий которых построена на основе знания тончайших нюансов значений слов.

Приведенные выше факторы свидетельствуют о необходимости количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования их лексических навыков в различных видах речевой деятельности, о важности разработки методики, которая бы позволила синтезировать программный лексический материал и целый пласт трудной в семантическом отношении лексики, объединенной семантическим сходством и различием, владение которой на высоком уровне и характеризует приближение коммуникативной компетенции обучающихся к компетенции образованных носителей языка. На наш взгляд, такой методикой могла бы стать методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов на основе семантических полей.

Целью нашей работы является разработка научно-обоснованной методики совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов на основе семантических полей.

Объектом исследования является лексика, подлежащая усвоению и лексические единицы, объединенные семантическим сходством и различием, а также лексические навыки обучающихся в продуктивных видах речевой деятельности.

Предметом исследования является методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых факультетов на основе семантических полей.

Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование лексических навыков студентов возможно за счет объединения известных и новых для них лексических единиц в системные семантические группировки — семантические поля и использования их для количественного и качественного обогащения словарного запаса, обеспечивающего, во-первых, точность выбора той или иной лексической единицы для выражения мыслей, во-вторых, правильную сочетаемость лексических единиц в соответствии с языковой нормой, в-третьих, безошибочное употребление лексики семантических полей в различных контекстах, в-четвертых, «осознанность», автомати-зированность, прочность и гибкость лексических навыков студентов, в-пятых, увеличение их активного словарного запаса.

В соответствии с данной целью в исследовании поставлены следующие задачи:

1) выяснить сущность понятия «семантическое поле» в рамках системного подхода к изучению лексических единиц и описать основные типы связей семантического поля;

2) создать на основе «лингвистической модели семантического поля» «обучающую модель семантического поля», т. е. выделить в семантическом поле наиболее важные для изучения системные связи между лексическими единицами и отобрать лексику, входящую в состав поля, с учетом ее методической целесообразности;

3) дать анализ различных точек зрения на сущность лексического навыка, на компоненты лексического навыка, его качества и этапов их формирования;

4) определить понятие «совершенствование лексического навыка», выделить объекты совершенствования и установить этапы совершенствования лексических навыков на основе семантических полей;

5) определить принципы и научный подход, в соответствии с которым может осуществляться совершенствование продуктивных лексических навыков;

6) разработать комплекс упражнений для совершенствования лексических навыков и экспериментально проверить его эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— изучение и анализ лингвистических исследований, посвященных описанию системных группировок;

— анализ психологической и методической литературы, в которой освещаются понятия «навык», «лексический навык», этапы формирования и совершенствования лексических навыков;

— обобщение опыта обучения лексической стороне речи;

— проведение экспериментального обучения, включающего предэкспе-риментальное, поисковое и собственно-экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование лексических навыков студентов языковых вузов возможно на основе «обучающей модели семантического поля», выступающей в качестве единицы организации лексического материала и представляющей собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (синонимических, антонимических, деривационных и синтагматических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

2. Использование семантико-полевого принципа организации лексических единиц (при ведущей роли тематического принципа) является необходимым для системной презентации лексического материала на средней и старшей ступени их обучения в языковом вузе.

3. Для освоения лексики семантических полей необходимы особые приемы, заключающиеся в объяснении различий в значениях лексических единиц семантических полей в предложениях, а также особые упражнения для усвоения синтаксической и лексической сочетаемости лексических единиц семантических полей, употребления точной лексической единицы «обучающей модели семантического поля» в предложениях и текстах, трансформации текстов по определенной проблеме при помощи лексических единиц семантических полей, использовании лексики семантических полей в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

4. Представленная в диссертации технология обучения, включающая «обучающие модели семантических полей», приемы и упражнения для их освоения, обеспечивает, во-первых, количественное обогащение активного словарного запаса студентовво-вторых, качественное совершенствование таких операций лексического навыка, как выбор точной лексической единицы в контексте и сочетаемость лексических единиц в соответствии с нормами языка и речи, а также таких качеств навыка, как «осознанность» выполнения операции, т. е. операции выбора точной лексической единицы из семантического поля, прочность и гибкость.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов на основе обучающих моделей семантических полей", а именно: объединении лексического материала в блоки лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности, включении в этот блок дефиниций лексических единиц и примеров их употребления в предложениях и разработке технологии обучения, под которой мы понимаем особый комплекс приемов для освоения лексики семантических полей.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

— обосновании лингводидактических аспектов семантических полей, т. е. в раскрытии лингводидактического потенциала семантико-полевого принципа организации лексического материала для системной презентации лексических единиц и эффективного овладения сложной в семантическом отношении лексикой;

— разработке методической концепции использования «обучающей модели семантического поля» для поэтапного совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов, включающего этап системной презентации лексических единиц семантических полей, этап системного усвоения лексики и этап активизации лексических единиц «обучающих моделей семантических полей» в речи.

Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе обучающей модели семантического поля комплекса упражнений для совершенствования продуктивных лексических навыков студентов, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений, разработанным на основе тематического принципа организации лексического материала.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. В учебных пособиях в недостаточной степени представлена сложная в семантическом отношении лексика, обеспечивающая смысловую точность речи студентов и развитие их языковой компетенции, а также языковые, условно-речевые и речевые упражнения, позволяющие активизировать данный пласт лексики в речевой деятельности.

2. Оптимальным способом презентации семантических полей является их «обучающая модель», выступающая в качестве единицы организации лексического материала и представляющая собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

3. «Обучающие модели семантических полей» целесообразно создавать на основе тематических текстов, поскольку синтез тематической лексики и лексики семантических полей может способствовать систематизации лексических единиц в сознании студентов и обогащению их речи выразительными языковыми средствами.

4. Исходя из особенностей оперативной и долговременной памяти человека, количество лексики, входящей в одну «обучающую модель семантического поля», может составлять в среднем 10−15 лексических единицобщее количество моделей, предлагаемое студентам после каждого тематического текста и в целом по теме, определяется преподавателем в зависимости от условий обучения (количество часов, отводимых на практический курс английского языка, и уровень языковой компетенции учеников).

5. Упражнения по совершенствованию лексических навыков студентов на основе семантических полей объединяются в комплекс упражнений, включающий языковые аналитические упражнения, направленные на системное усвоение лексически семантических полейусловно-речевые и речевые упражнения, направленные на активизацию этой лексики в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

6. Обучение на основе «обучающих моделей семантических полей» способствует совершенствованию операций выбора и сочетаемости лексических единиц в соответствии с языковой и речевой нормами языка и таких качеств навыка, как осознанность, гибкость и прочность.

Такое обучение также способствует количественному обогащению активного словарного запаса студентов, что приближает уровень их языковой компетенции к уровню компетенции образованных носителей языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков значительное внимание уделяется формированию и совершенствованию лексических навыковв связи с этим в процессе работы с лексическим материалом преподавателям необходимо опираться на современные достижения лингвистики и лексикографии в описании словарных составов различных языков, а именно: на детальное изучение семантики лексических единиц и прагматических аспектов их функционирования в различных контекстахпоявление большого количества словарей-тезаурусов, в которых лексические единицы с общим семантическим компонентом группируются вокруг ключевых понятий, а также развитие антропоцентрической лингвистики, представители которой занимаются реконструкцией индивидуального тезауруса языковой личности.

В этой связи проблему совершенствования лексических навыков в условиях языковых вузов возможно решать на основе объединения традиционного тематического и семантико-полевого принципов организации лексического материала. Тематический принцип является ведущим в школьных условиях, поскольку он позволяет систематизировать материал по определенной теме и организовать поэтапную тренировку его употребления в различных языковых, условно-речевых и речевых упражнениях. Однако на средней и старшей ступенях обучения в языковом вузе, когда у обучаемых накоплен значительный лексический запас, целесообразным становится его систематизация, а также установление системных семантических связей между лексическими единицами, известными студентам, и новым лексическим материалом с целью качественного и количественного обогащения их словарного запаса.

Решение указанной проблемы — качественное и количественное совершенствование лексических навыков студентов языковых вузов может осуществляться на основе семантических полей, к характерным признакам которых можно отнести следующие: наличие общего семантического компонента (архилексемы) у всех лексических единиц, входящих в полевхождение в поле различных частей речи и фразеологизмовспецифическую полевую структуру, в которой выделются центральная часть (ядро) и периферияналичие в поле составных частей — лексико-семантических групп, а также разных частей речи и фразеологизмовспецифичность полей в разных языках.

Семантические поля являются обширными группировками лексических единиц, поэтому в процессе обучения лексике на основе семантических полей в условиях языкового вуза (факультета) целесообразно использовать «обучающие модели», которые выступают в качестве единицы организации лексического материала и представляют собой системные объединения лексических единиц, имеющих общий семантический компонент. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях. Обучение на основе «обучающих моделей семантических полей» позволяет создать в сознании студентов системное представление о лексических единицах (об их связях в лексической системе), системно усваивать эту лексику в упражнениях и использовать в речевой деятельности.

Экспериментальная проверка эффективности научной методики использования семантических полей с целью совершенствования лексических навыков студентов позволяет предложить преподавателям английского языка методику совершенствования лексических навыков говорения обучаемых на основе семантических полей, которая включает в себя целевой компонент (качественное и количественное совершенствование лексических навыков), содержание («обучающие модели семантических полей», выделенные на основе тематических текстов и словарей-тезаурусов), способы освоения лексики семантических полей (языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на системное усвоение лексических единиц «обучающих моделей» и их активное использование в речевой деятельности), контроль усвоения лексики (тестовые задания, проверяющие уровень сформированное&tradeлексических навыков употребления лексики, объединенной семантическим сходством и различием) и самоконтроль (использование «обучающих моделей семантических полей» позволяет студентам систематически повторять лексический материал и включать в семантические поля новые лексические единицы, что способствует глубокому и прочному усвоению лексики семантических полей).

Отметим также, что совершенствование продуктивных лексических навыков иностранного языка должно осуществляться в единстве и взаимосвязи с другими уровнями преподавания языка, прежде всего — морфологическим. Это послужит прочной лингвистической базой для пополнения активного, пассивного и потенциального словаря студентов будет способствовать развитию умения самостоятельной семантизации непройденных лексических единиц на основе знакомых деривативных элементов, а также употреблению в их собственных речевых произведениях.

Предлагаемая методика не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов данной многоаспектной проблемы, и дальнейшая разработка вопросов подготовки в нашем диссертационном исследовании должна идти по пути разработки и поиска новых, более эффективных приемов и средств совершенствования продуктивных лексических навыков для других уровней владения иностранным языком.

Показать весь текст

Список литературы

  1. JI. П. Синонимические связи слов как один из видов семантических отношений в лексике: Автореферат дис. канд. филол. наук: 10. 00. 02.-Л., 1976.-18 с.
  2. А. И. Системная организация фразеологизма и слова как оптимальное условие обучения иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков в высшей школе / Под ред. С. Г. Тер-Минасовой. М: Изд-во МГУ, 1993. — 136 с.
  3. Ю. Д. Лексическая семантика. Том 1. М, 1995. — 472 с.
  4. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М: Просвещение, 1969.-279 с.
  5. Н. В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Диссертация док. пед. наук: 13. 00. 02. СПБ., 1993.-504 с.
  6. Р.Ю. Об одном критерии отбора речевых моделей // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. М. 1986.
  7. Н.В. О преемственности целей обучения иностранному языку в средней школе и в вузе / ИЯШ 1989 № 6. с. 34−35.
  8. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. М. Педагогика. 1979 г.
  9. . В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. — М: Просвещение, 1965.-227 с.
  10. Е.З. Совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров-филологов, носителей немецкого языка, в условиях краткосрочного обучения: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1990. -302 с.
  11. A.A. Восприятие человека человеком. Ленинград. 1965.
  12. Н.В. Как я изучил английский самостоятельно. СПб.: Петрополис, 2004.-158 с.
  13. Большой толковый словарь русского языка.-СПБ.: Норинт, 2004.-1536 с.
  14. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М: Большая Российская энциклопедия, СПб.: Норинт, 1997. — 1456 с.
  15. М. А. Методика обучения лексике иностранного языка (на материале французского языка). Киев, J983. — 96 с.
  16. М. А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе на материале французского языка. Львов: Львов, гос. ун-т, 1988. -130 с.
  17. Е. С. Развитие лексических умений иностранных студентов-филологов-филологов на основе текстов по специальности: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1986.- 190 с.
  18. В. А. Основы методики преподавания иностранных языков. -Киев: Вища школа- Leipzig: Enzyklopadie, 1986. -323с.
  19. М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001.-128 с.
  20. Л. М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. -1971.-№ 5-С. 105−113.
  21. Т.И. Языковое сознание и методы его исследования // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1999. -№ 4.-С. 15−33.
  22. Е.М., Костромаров В. Г. Лингвистическая теория слова. М., 1990.
  23. В. Г. Английская синонимика: Учебное пособие для вузов. -Высш. школа, 1980. 128 с.
  24. В.В. Русский язык.: Учебное пособие для вузов / Отв. ред. Г. А. Золотова. М.: Высшая школа, 1986. — 640 с.
  25. .Л. Методические рекомендации по учету некоторых психических особенностей учащихся в процессе обучения иностранным языкам. Л.: НИИООВ, 1978. — 25 с.
  26. E.H. Овладение лингвистической теорией как средство повышения эффективности практического русского языка: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02.-Л., 1989.-231 с.
  27. Л. С. Мышление и речь. М, 1996. — 416 с.
  28. Гак В. Г. Семантическое поле конца // Логический анализ языка. Се мантика начала и конца /Отв. ред. Н. Д. Арутюнова. М.: Индрик, 2002. -С. 50−55.
  29. А.Х., Сукунов Х. Х. Методический аспект интерференции и её преодоление при двуязычии. В. кн.: Становление и развитие двуязычия в неруских школах. Л., 1981. — 17 с.
  30. П.Я. Введение в психологию М., 1976 г.
  31. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя 3-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2004 — 192 с.
  32. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков //ИЯШ. 1969. -№ 6, — С. 29−40.
  33. И. Б. Стилистика русского языка. 4-е изд. — М: Айрис-пресс, 2002.-448 с.
  34. П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир, 1974. 176 с.
  35. П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. 2-е изд., перераб. и доп. — М: Русский язык, 1993. — 248 с.
  36. Н. Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранных языков на материале английского языка: Диссертация канд. пед. наук. Л., 1980.229 с.
  37. А. П. Проект словаря синонимов. — М.: Сов. энциклопедия, 1964.-47 с.
  38. Н.И. Речь как проводник информации. М: Наука, 1982. — 159с.
  39. А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. -С. 150−171.
  40. А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1977. — 83 с.
  41. А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учебное пособие.-Калинин: КГУ, 1982. 80 с.
  42. А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л., Рафикова Н. В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998.-206 с.
  43. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М: Просвещение, 1978. — 159 с.
  44. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2-е изд. — М: Просвещение, 1985. -160 с.
  45. И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М: Просвещение, 1991. — 219 с.
  46. П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.
  47. И. Б. Преемственность в формировании коммуникативных умений при усвоении ЛСГ глаголов движения студентами-филологами: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. Л., 1988- 283 с.
  48. И.О. Планирование интеллектуальной деятельности студентов на языковом факультете // Очерки теории и моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала, 1998. с. 33−39.
  49. И.О. Динамика системного подхода к обучению иностранным языкам в условиях билингвизма // Очерки теории и моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала, 1999 — с. 128−141.
  50. Инженерная психология / Под ред. Г. К. Середы. — Киев: Вища школа, 1976.-308 с.
  51. О.Н. Семантическое поле «погода» в современном английском языке" на материале существительных: Автореф. дис. канд. филол. на ук. -М, 1992.- 16 с.
  52. И. С. Региональная этнолингвистика: современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области. Изд-во Тюменского гос. университета, 2001.
  53. Ю. Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. — 355 с.
  54. Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М: Наука, 1987. -261с.
  55. С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М. — Д.: Наука, 1965.-1 Юс.
  56. И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001. — 224 с.
  57. В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка -М: Высш. школа, 1974. 119 с.
  58. , JI. И. Обогащение словарного запаса зарубежных русистов на основе усвоения системных связей глагольной лексики: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1983. 213 с.
  59. В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Ворон, университета, 1990. — 156 с.
  60. В. С. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред. А. А. Леонтьева. М, 1991.-С. 344−348.
  61. В.С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // ИЯШ. № 1. 1986.- С. 39 — 44.
  62. Е. Е. Сочетаемость как показатель интегративной роли в структуре лексико-семантического поля // Сб. статей Studia Linguistica 9. — СПб.: Тритон, 2004, — с. 254 — 259.
  63. А. В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск: Иркутск, области. Типография № 1,2001. — 216 с.
  64. М. А. Семантика: Учебник для вузов. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т. -М: 2001. -399с.
  65. А. М. Структурно-семантические параметры в лексике. Наматериале английского языка. М: Наука, 1980. — 160 с.
  66. А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова М, 1971. — с. 7−19.
  67. А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 245 с.
  68. А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.-Вор., 2001.- 448 с.
  69. С. В. Обучение идиоматичной устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала (1 курс): Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02 СПб, 2004. — 254 с.
  70. Т. В. Управление самостоятельной работой учеников не языковых факультетов по овладению лексикой по специальности: Авто-реф. канд. пед. наук. СПб, 2001. — 19 с.
  71. А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.-е. 27−63.
  72. В. Д. Языковая личность и идиолект. Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 1999. 188с.
  73. Е. В. Аутентичный художественный фильм как эффективное средство обучения иноязычной речи //Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя: Межвузовский сбор ник научных работ. МГПИ, 2001. — С. 44−48.
  74. И. Л. Связи типа «и/или» в лексиконе человека: Автореф. дис. канд. филол. наук: 10. 00.02. -Саратов, 1989. 15 с.
  75. И.Л. Психологические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. — 111 с.
  76. Методика преподавания немецкого языка в пед. вузе: Из опыта работы / А. И. Домашнев, Н. Г. Возбуцкая, Н. Н. Зыкова и др. М: Просвещение, 1983.-224 с.
  77. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод. Пособие / Аракин В. Д., Кириллова Е. П., Соколова М. А. и др. М.: Высш. школа, 1984. -263 с.
  78. Н. Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология языков: Учебное пособие. Минск: Амалфея, 2004.- 368 с.
  79. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Иностр. яз». -М.: Просвещение, 1990. 224 с.
  80. В.В. Опыт лексикографического описания лексики: (Анализ слов со значением времени в русском языке) М.: Изд-во Моск. у-та, 1977.-166 с.
  81. В.В. О словарной лексикологии // Русский язык за рубежом. 2001. -№ 2.- С. 32−38.
  82. JI. В. О сознательном и интуитивном способах владения иностранным языком // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. СПб., 2004 — С. 13 — 16.
  83. В. Отбор // Проблемы отбора учебного материала. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.-С. 27−68.
  84. М. В. Знак значение — язык: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 226 с.
  85. М. В. Лингвистическая семантика: Учебное пособие. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1997, — 758 с.
  86. Е. А. Лексико-семантическое поле как элемент картины мира// Сб. статей Studia Linguistica 9. Когнитивно-прагматические и художественные функции языка. — СПб.: Тритон, 2004. — С. 368−371.
  87. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. — 356 с.
  88. Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования (5−11 классы). М., 2004. -176 с.
  89. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: Рус. яз., 1989. — 276 с.
  90. А. А. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур. СПб, 2001. — 212 с.
  91. Практический курс английского языка. 3 курс. Учебн. для педвузов по спец. «Иностр. яз"/ Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб. и доп.
  92. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.
  93. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография / Под общ. ред. А. А. Залевской. -Тверь: Тверск. гос. ун-т., 1999. 190 с.
  94. Е. Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи: Диссертация, канд. пед. наук. JL, 1990.
  95. И. Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных текстов на английском языке: Автореф.канд.пед.наук. СПб, 1998. — 18 с.
  96. С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. / П. М: Педагогика, 1989.-328 с.
  97. JI. Г. Лексика как система и методика ее усвоения. Учебное пособие. Уфа: Изд. Башк. ун-та, 1979. — 88 с.
  98. Семантическая специфика национальных языковых систем. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1985. 164 с.
  99. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М: Наука, 1971. — 216 с.
  100. В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М: Русский яз., 1981.-248с.
  101. И. П. Изучение типологии лексико-семантических групп // Русский язык за рубежом. 1976. — № 1. — С. 79 — 82.
  102. А.П. Совершенствование навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров в условиях кратковременного обучения: Диссертация канд. пед. наук: 13.00.02. СПб, 1998.-253 с.
  103. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания язы ков) / Азимов Э. Г. Щукин А. Н. СПб: Златоуст, 1999. — 472 с.
  104. Словарь по логике/Ивин A.A., Никифоров А. Л. М.: Владос, 1997.-384 с.
  105. А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и английского языков. М., 1975.
  106. E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособия для студентов пед. вузов и учителей. 3-е изд. М.: Просвещение, 2005. — 239 с.
  107. Статистика речи и автоматический анализ текста, // Сб. статей. Ред. коллегия: Р. Г. Пиотровский. JI: Наука, 1974. — 404 с.
  108. Ю. С. Основы общего языкознания. М: Просвещение, 1975. -271 с.
  109. А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.- СПб: Изд-во «Златоуст», 2004. 230 с.
  110. Tep-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово/Slovo, 2004. — 624 с.
  111. А. А. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики / Под ред. Ю. С. Степанова. Изд. 2-е.- М: Едиториал УРСС, 2002.-240с.
  112. А. А. Опыт изучения лексики как системы. М: Изд-во Акад. Наук СССР, 1962. — 287 с.
  113. А. А. Слово в лексико-семантической системе языка. М: Наука, 1968.-272 с.
  114. М. М. Лексический справочник по английскому языку. Учебное пособие для учеников I V курсов институтов и факультетов иностранных языков. — М, 1961. — 356 с.
  115. Т. Д. Методика отбора английской лексики для средней обще образовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 02 М., 1991.-16 с.
  116. Халеева И, И. Основы теории применения иноязычной речи (подготовка переводчиков), М., 1989.
  117. И. Активная память: Экспер. исслед. и теории чел. памяти. М.: Прогресс, 1986.-310 с.
  118. Е. И. Об интерферирующем влиянии лексико-семантической системы родного языка при овладении иноязычной лексикой // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сборник научных трудов. — Л., 1972. — С. 44 -50.
  119. А.Н. Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению: Моно графия. Нижн. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. — 152 с.
  120. С. Ф., Хрулева Н. И. Об организации и содержании экспери ментально-опытного обучения немецкому' языку в 5-м классе на коммуникативно-когнитивной основе // ИЯШ. -1992. № 2. — С. 8 — 13.
  121. С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сборник научных трудов. -JL, 1972. С. 1−11.
  122. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2013 «Иностр. яз.» 2-е изд., дораб. — М: Просвещение, 1986. — 223 с.
  123. С.Г. Семантические универсалии в лексике. Уфа: Башкирский ун-т, 1996.-196 с.
  124. Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. М: Наука, 1973.-280 с.
  125. Я.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение., 1972. 350 с.
  126. В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Макслас, 1976. -212 с.
  127. О. П. Лингвометодические основы обучения лексике французского языка на 1 курсе факультета иностранных языков: Диссертация, канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1987. -417с.
  128. А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Филоматис, 2006. -480 с.
  129. Щур Г. С. О типах лексических ассоциаций в языке // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М: Наука, 1971.-С.140−150.
  130. Щур Г. С. Теории поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. — 255 с.
  131. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. 2-е изд. — М: Большая Российская энцик-лопедия, 1998. — 685 с.
  132. Carter, R & Мс Carthy, М. Vocabulary and Language Teaching.- Longman, 1988.-242p.
  133. Carter, R. Vocabulary: Applied linguistic perspectives. London: Allen&Unwins, 1987.
  134. Channel, J. Psycholinguistic considerations in the study of L2 vocabulary acquisition // Vocabulary and Language Teaching. Longman, 1998. — p.p. 83−96.
  135. Collinson, W.E. Comparative synonymies: Some principles and Illustrations. Translations of the Philological Society, 1939. p.p. 54−77.
  136. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language.-Cambridge University Press, 1995.-490 p.
  137. Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition.- Oxford University Press. 1994−824p.
  138. Ipsen, G. Der alte Orient und die Indogermanen, «Stand und Aufgaben der Sprachwissenschaft», Festschrift fur W. Streitberg, Heidelberg, 1924.
  139. Lewis, M. Implementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997.-224 p.
  140. Lyons, J. Semantics. Cambridge University Press. Vol. 1., 1996 — 372 p.
  141. Mc Carthy, M. Vocabulary. — Oxford University Press, Second Impression, 1992.-174p.
  142. Mc Carthy, M. O’Dell, F. English Vocabulary in Use. Cambr. Univ. Press, 1996.-296p.
  143. Meara, P. Vocabulary in a second language. Vol. 1. London: CILT, 1983.
  144. Meara, P. Vocabulary in a second language. Vol. 2. London: CELT, 1987.
  145. , P. & Newton, J. Teaching vocabulary / Coady J and Huckin T. Eds. Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Camb. University Press, 1997. 276p.
  146. Nattinger, J &De Carrico J. Lexical phrases and language teaching. Oxford:
  147. Oxford University Press, 1992.
  148. Parrot, M. Tasks for Language Teachers. Cambridge University Press. 1993.-326p.
  149. Schmitt N. Vocabulary learning strategies // Schmitt N. & Mc Carthy M. Eds. Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
  150. The Linguistic Encyclopedia. London- New York: Routledge, 1991. — 575.
  151. Trier J. Der Deutshe Wortshatz im Sinnbezirk des Verstandes. Die Ge-shichteeines Sprachliches Feldes. —Heidelberg, 1931.
  152. Victoria Fromkin and Robert Rodman. An Introduction to Language. Sixth Edition. Harcourt Brace College Publishers. 1998.
  153. Wallace, M. Teaching vocabulary.- London: Heinemann, 1992.
  154. Английский рассказ XX века. Сборник. На англ. яз. — Составитель Н. А. Самуэльян. — М: Менеджер, 1995. — 384с.
  155. Английский язык (English) Газета Издательского дома «Первое сентября».
  156. Английский язык для студентов языковых вузов: Второй этап обучения: Учебник / Г. Н. Зыкова, Л. А. Кочетова, А. М. Лебедев и др.- Под ред. канд. пед. наук, доц. JI.A. Кочетовой. М: Астрель, ACT, 2002. -384с.
  157. Английский язык: Учебник для 2 курса филологических факультетов университетов. / Т. И. Матюшкина-Герке, JI. JI. Иванова, С. П. Балашова идр.-М.:ГИС, 1999. -396 с.
  158. Английское прилагательное: управление и сочетаемость. Тематический англо-русский словарь / Под ред. М. Р. Кауль. М.: ЭТС. — 2001. — 376 с.
  159. Англо-русский синонимический словарь / Ю. Д. Апресян, В. В. Ботяко-ва, Т. Э. Латышева и др. 3-е изд. — М: Русский язык, 1998. — 544с.
  160. И. Г. Словарь русско-английских глагольных эквивалентов.
  161. М.:Р. Валент, 2001.-232 с.
  162. Дащенко H.A. Varieties of English Учебное пособие по английскому языку. М: Дом педагогики, 1999. 176 с.
  163. Любовь и брак = Love and Marriage: Устные темы по англ. яз.: Учеб. Пособие для ст. кл. и вузов./Авт.-сост. А. В. Куценко. М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT». — 174 с. — (Talk It Over).
  164. Е. М., Филимонова О. Е. и др. Английский язык для студентов университетов. Чтение, письменная и устная практика. Серия «Изучаем иностранные языки». СПб.: Союз, 2004. — 384 с.
  165. . Ключевые слова в средствах массовой информации: Пособие по англ. яз. М.: Астрель, 2002. — 272 с.
  166. Новый Большой англо-русский словарь: В 3 т./ Ю. Д. Апресян, Э. М. Медникова, А. В. Петрова и др. 3-е изд., стереотип. — М: Рус. яз., 1998.
  167. П. Р. Мой несистематический словарь (Из записной книжки переводчика). 2-е изд., испр. — М.: Валент, 2002. — 304 с.
  168. Практический курс английского языка. 3 курс. Учеб. для педвузов по специальности. «Иностранные языки"/ Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 432 с.
  169. Разговорный английский для студентов университета. Ч. 1: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.- 123 с.
  170. Сборник рассказов О. Генри. О. Henry. Selected Stories. На англ. яз. -Составитель Н. А. Самуэльян. — М.: Менеджер, 1998. — 304с.
  171. Е. Н., Нестеренко Н. Н. British Press: Advanced Reading. Киев: «Логос», 1999.-352 с.
  172. Н. Д. Пеппард В. Америка. Какая она?: Учебник по страноведению США. Учеб. — М.: Высш. шк., 2004. — 334 с.
  173. Трудности английского словоупотребления = English Trouble Words for Russian Speakers / С. С. Хидекель, M. P. Кауль, Е. Л. Гинзбург. M.: Астрель, 2002. — 529с.
  174. Alexander. For and Against. Longman, 1993. — 66p.
  175. В, Rudzka, J, Channel, Y, Putseys, P, Ostyn. The Words You Need. Longman, 2004.-p. 212.
  176. BBC English Magazine, 1997.
  177. Collins Cobuild Learner’s Dictionary. Harper Collins Publishers, 1999.
  178. Dictionary of selected collocations. Editors Jimmie Hill, Michael Lewis. Language Teaching Publications, 1997.
  179. Guy Wellman. Wordbuilder. Macmillan Publishers Limited, 1998. — 266 p.
  180. Jacky Newbrook, Judith Wilson. Proficiency Gold Coursebook. — Longman: Pearson Education, 2004. -224 p.
  181. John and Liz Soars. Headway. Student’s Book. Oxford University Press, 1989.
  182. Jolene Gear Cambridge Preparation for the TOEFL Test. Cambridge University Press, 1993.
  183. Let’s Read and Discuss. Учебное пособие. Составитель H. Самуэльян. — М.: Менеджер, изд-е 2-е, испр. 1998. 208 с.
  184. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman, 1992. — 1528 p.
  185. Longman Interactive American Dictionary. CD ROM электронная версия.
  186. Longman Language Activator. Longman. Ninth Impression, 1999. — 1587P.
  187. N.D. Turton, J. B. Heaton. Longman Dictionary of Common Errors. Longman, 1999.-376 p.
  188. Oxford Concise Thesaurus. Oxfford University Press, 1995. — 896 p.
  189. Richard Side and Guy Wellman. Grammar and Vocabulary for Cambridge Advanced and Proficiency. Longman, 2004. — 286 p.
  190. Sue O’Connel. Focus on Proficiency. Longman, Sixth Impression, 1999. -224 p.
  191. Walker J. David. Exploring Newspapers. Macmillan, 1997. — 106 p.
  192. Webster’s Third New International Dictionary of the English Language -Konemann, 1993. 2664p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?