Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения
В ходе исследования была обоснована модель процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, включающая в себя три этапа: ориентировочно-эмпатийный, оценочно-потребностный и деятельностно-практический. Психологической основой для моделирования процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе выступил ценностный механизм «поиск-оценка-выбор… Читать ещё >
Содержание
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ
- 1. 1. Природа как ценность: анализ научной литературы
- 1. 2. Сущностные характеристики ценностного отношения к природе
- 1. 3. Обоснование модели процесса формирования ценностного отношения к природе в процессе обучения младших школьников
- ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ
- ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ
- 2. 1. Диагностика формирования ценностного отношения к природе
- 2. 2. Реализация модели процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе
- 2. 3. Динамика процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе в ходе опытно — экспериментальной работы
- ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ
Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Актуальность исследования. Российское государство и общество сегодня нуждаются в людях, способных к оптимальной регуляции отношений в сфере взаимодействия общества и природы. В основе таких отношений находится осознание того, что наше поведение и деятельность по отношению к Природе не всегда гармоничны и адекватны.
Такое понимание отношений между природой и человеком отражено в Конституции Российской Федерации: каждый имеет право на благоприятную окружающую среду, каждый обязан сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам, которые являются основой устойчивого развития, жизни и деятельности народов, проживающих на территории Российской Федерации.
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. одним из центральных положений является новое социальное требование формирования экологически грамотной личности, относящейся к природе как ценности. Это определяется тем, что любое взаимодействие человека с природой сопряжено с увеличением хаоса в окружающей среде: загрязнение подземных вод токсичными веществамивозможные климатические изменения вследствие увеличения содержания углекислого газа и других газообразных веществ в атмосфереистощение озонового слоя.
Актуальность ценностного отношения к природе отражена в Концепции образования в области окружающей среды, принятой на межправительственной конференции ЮНЕСКО-ЮНЕП (Тбилиси, 1977) — Декларации по окружающей среде и развитию, утвержденной Конференцией ООН, которая обосновывает необходимость длительного совместного, коэволюционного развития общества и природы (Рио-де-Жанейро, 1992) — Концепции устойчивого развития России, в которой раскрывается выход из экологического кризиса, предполагающий переоценку ценностей (Москва, РАО, 1994) — Федеральном законе «Об охране окружающей среды» от 20 декабря 2001 годаЭкологической доктрине РФ, одобренной распоряжением Правительства РФ от 31 августа 2002 г. № 1225-рзаконе Волгоградской области от 15 мая 2003 г. № 825-ОД «Об экологическом образовании в Волгоградской области».
Соотнесенность природы с ценностью человека и общества, предопределяет её ценностный статус, социальную и личностную значимость, необходимость культивирования в обществе идей сохранения и бережного отношения к природе. Ценностное отношение к природе является ключевым условием регуляции и гармонизации взаимоотношений человека и природы.
Основополагающая роль в решении этой задачи принадлежит системе школьного образования. Это связано с её системностью, возможностью поэтапной реализации обозначенной задачи с учётом возрастных и психологических особенностей школьников.
Формирование системы ценностных отношений происходит в течение всей жизни человека, но как показывают исследования различных ученых (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Д. Дерябо, Н. И. Непомнящая, И. В. Цветкова, Д. Б. Эльконин и др.) особое место в их формировании принадлежит младшему школьному возрасту. Значимость этапа начального образования возрастает в связи с тем, что свойственный дошкольнику антропоморфизм (перенос отношений, существующих между людьми на природные явления) у младших школьников постепенно заменяется стремлением самим узнать и познать суть явлений (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).
Происходящие изменения в жизни младшего школьника являются действительно решающими в процессе становления всех сфер личности, в том числе и в формировании ценностного отношения к природе.
В этой связи становится особенно актуальным процесс формирования ценностного отношения к природе в начальной школе, так как младший школьный возраст является первой ступенькой в становлении ценностных отношений личности.
Исследования A.A. Люблинской показали, что у младших школьников часто встречаются некоторые противоречия между тем, что они знают о правилах поведения, что признают необходимым и важным, и тем, как они действуют самостоятельно в условиях повседневной жизни. Данная проблема заключается как в специфике возраста, так и в организации учителем процесса формирования у младшего школьника отношений с окружающим миром.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что задача формирования ценностного отношения к природе в нормативных образовательных документах представлена опосредованно. Учебно-методические комплексы также недостаточно ориентированы на формирование исследуемого личного образования. Значительная часть младших школьников (52%) демонстрируют низкий (чувственный) уровень сформированности ценностного отношения к природе.
Категория «ценностные отношения» рассматривается в рамках философии, психологии и педагогики. В каждой из наук в определенной аспекте анализируются различные стороны аксиологической проблематики.
Проблема ценностных отношений рассматривается в работах О. Г. Дробницкого, А. Г. Здравомыслова, М. С. Кагана, A.B. Кирьяковой, Л. П. Разбегаевой, В. П. Тугаринова и др. Авторы данных исследований рассматривают ценностные отношения как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.
Природа как ценность, взаимоотношения человека с природой и влияние природы на личность рассматривалась с древнейших времен в философии (Аристотель, Ф. Бэкон, Декарт, Демокрит, Спиноза, Л. Фейербах и др.), в педагогике (А. Дистервег, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.). В наши дни идеи экологически сообразного мышления и экологической культуры рассматривались в контексте формирования ценностного сознания личности (С.Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, О. Н. Козлова, И. И. Мазур, И. Т. Суравегина и др.).
Наряду с этим многие ученые рассматривали процесс формирования экологической культуры у младших школьников в процессе обучения (Т.П. Буренина, В. В. Мосолов, Т. А. Шаманова, Е. В. Яковлева и др.), в условиях дополнительного образования (С.А. Бабенкова, Т. Ю. Соколова, И. В. Цветкова и др.). Рассматривались различные аспекты процесса формирования ценностного отношения к природе, культуро — сообразного отношения к природе, целостного взгляда на природу (Д.Ф. Баштаник, A.B. Иванова, C.B. Машкова, JI.B. Моисеева, В. И. Панов, Л. Б. Симонова, Л. Б. Черезова и др.).
Таким образом, ценностное отношение к природе в философской, психологической и педагогической литературе рассматривается, как правило, как качество личности. Вместе с тем, на сегодняшний день нет исследований, специально посвященных формированию у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения. Вследствие этого нами выделены противоречия между:
— необходимостью актуализации ценностного взаимодействия человека с природой и недостаточной ориентацией современного начального школьного образования на присвоение личностью данной ценности;
— потенциалом начального школьного образования по формированию у школьников ценностного отношения к природе и отсутствием механизма его формирования;
— закономерностями становления ценностного сознания учащихся в младшем школьном возрасте, актуализацией потребности учащихся в реализации своих способностей и возможностей, и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности в ходе обучения.
Проблема исследования заключается в необходимости научного обоснования процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования — «Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения».
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в условиях начальной школы.
Предмет исследования — формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения.
Цель исследования — разработать научное обоснование процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе в начальной школе.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что эффективное формирование ценностного отношения к природе у младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы будет более эффективным, если:
•ценностное отношение к природе будет рассматриваться как интегративное, устойчивое личностное образование, базирующееся на чувственно-эмоциональном восприятии природы, характеризующееся осознанием природы как ценности и проявляющееся в реализации деятельностных аспектов отношенияосновой формирования ценностного отношения к природе будет являться уровневая модель, представляющая последовательный переход от чувственного уровня через осознанный к действенному уровню;
•формирование у младших школьников ценностного отношения к природе будет рассматриваться как поэтапный процесс, в котором наиболее полно реализуется потенциал начального школьного образованиялогика формирования у младших школьников данного личностного образования будет обусловлена спецификой ценностного механизма «поиск — оценка — выбор" — • в системе средств формирования у младших школьников ценностного отношения к природе на всех этапах процесса приоритетными будут личностно-значимые педагогические ситуации, включающие задачи ценностно-смыслового характера, раскрывающие проявление социально значимой ценности «природа» в различных сферах жизни человека и общества.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить сущностные характеристики ценностного отношения к природе, определить критерии и уровни сформированности у младших школьников данного личностного образования.
2. Обосновать модель процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе.
3. Разработать и экспериментально проверить систему педагогических средств формирования у младших школьников ценностного отношения к природе.
Теоретико — методологическую основу исследования составили:
— философский подход, в котором раскрывается природа как ценность, и отношения человека и природы в различные эпохи (Аристотель, Ф. Бэкон, В. И. Вернадский, Гегель, Гоббс, Декарт, Демокрит, Платон, Спиноза, JI. Фейербах);
— концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), проявляющиеся в организации определенной последовательности его этапов «цель — средство — результат». Системообразующим фактором выступают цели этапов, которые организуют используемые дидактические средства;
— ценностный подход в образовании (A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), ориентированный на осознание, осмысление и принятие школьниками ценностей. Определение педагогических средств каждого этапа конструируемого процесса в рамках данного подхода способствовало максимально эффективному использованию ценностного потенциала процесса обучения в начальной школе для формирования у младших школьников ценностного отношения к природе;
— теория деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. И. Скаткин, Н.Ф. Талызина), которая позволила опираться на концепцию поэтапного формирования умственных действий, что обусловило логику формирования у младших школьников ценностного отношения к природе и включение учащихся в активную творческую деятельность;
— идеи личностно ориентированного подхода (Е.А. Крюкова, В.В. Сериков), обусловившие выбор средств формирования исследуемого личностного образования в двустороннем педагогическом процессе;
— основы экологического воспитания младших школьников (C.B. Дерябо, И. В. Цветкова, В. А. Левин и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические — сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованиямоделирование, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах исследовательской работыэкспериментальные — опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), диагностирующий и формирующий педагогический экспериментыстатистические — математические методы обработки результатов исследования, ранжирование.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования об аксиологической среде начального школьного образования и выделенными нами дисциплинами: «Окружающий мир», «Литературное чтение» и «Изобразительное искусство" — корректной организацией опытноэкспериментальной работыоптимальной количественной базой формирующего эксперимента (223 ученика) — применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследованияобъективностью обработки полученных в ходе эксперимента данныхразнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализастатистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования:
— впервые формирование у младших школьников отношения к природе в процессе обучения рассмотрено с позиций ценностного подхода;
— конкретизирована модель процесса формирования ценностного отношения к природе;
— дополнено научное знание сущности формирования ценностного отношения к природе у младших школьников;
— уточнено, что реализация процесса формирования данного личностного образования наиболее эффективна в процессе обучения в рамках личностно значимых педагогических ситуаций, системообразующим средством создания которых выступают задачи ценностно-смыслового характера.
Теоретическая значимость результатов исследования:
— раскрыто понимание природы как ценности через идеи: охраны природы и человека как ответственного субъекта, что является вкладом в ценностный подход, ориентирующий на формирование ценностного сознания личности;
— конкретизировано содержание личностно значимых педагогических ситуаций как средства, способствующего формированию у младших школьников ценностного отношения к природе, что определяет перспективы дальнейших исследований данных ситуаций;
— представлена педагогическая система формирования у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения (выделены сущностные характеристики, разработана и экспериментально проверена модель процесса, описаны уровни проявления данного личностного образования), что является вкладом в развитие ценностного подхода в начальном школьном образовании.
Выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут стать теоретической базой для конструирования процесса формирования данного личностного образования на иных этапах онтогенеза.
Практическая ценность результатов исследования:
— разработанное критериально-диагностическое сопровождение формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, которое включает в себя критерии, показатели и уровневые характеристики его сформированности (чувственный, осознанный, действенный), позволяет осуществлять мониторинг процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе;
— модель формирования данного личностного образования создает условия для введения ценностной компоненты в обучение младших школьников и может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;
— созданная в ходе исследования система средств (личностно значимые педагогические ситуации, задачи ценностно-смыслового характера: репродуктивные, частично-поисковые и творческие) имеет практическую ценность для совершенствования методической системы учителя начальной школы.
Апробация результатов исследования. Обсуждались на аспирантских I семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, V международном методологическом семинаре «Естественнонаучное образование: методология, теория и методика» (Санкт-Петербург, 2005 г.), XII Международной конференции «Устойчивый мир: На пути к экологически безопасному гражданскому обществу» (Москва, 2006 г.), XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений.
Юга России: развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона (Ростов-на-Дону, 2006 г.), XI1 региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2008 г.), VII международном методологическом семинаре «Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании» (Санкт-Петербург, 2007 г.), авторском семинаре академика РАО, док. псих, наук, проф. Ш. А. Амонашвили на тему: «Основы гуманно-личностного подхода к детям в образовательном пространстве (система Школа Жизни)» (Волгоград, 2008 г.). Основные положения и выводы исследования содержаться в восьми публикациях автора.
Внедрение результатов исследования проходило в МОУ СОШ № 2 г. Волжского, Октябрьском лицее Калачевского района.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ценностное отношение к природе рассматривается как интегративное, устойчивое личностное образование, базирующееся на чувственно-эмоциональном восприятии природы, характеризующееся осознанием природы как ценности и проявляющееся в реализации деятельностных аспектов отношения.
Структура исследуемого личностного образования представлена эмоциональным, когнитивным и деятельности ым компонентами. Эмоциональный компонент выполняет функцию эмоционального подкреплениякогнитивный — реализует информационную функциюдеятельностный компонент выполняет преобразующую функцию. Эмоциональный компонент заключается в чувственно-эмоциональном восприятии природы. Когнитивный — предполагает эмоциональное восприятие системы знаний о природе как ценности на уровне понятий, представлений и идей. Деятельностный компонент предполагает связь младшего школьника с окружающей средой, другими людьми, которая реализуется посредством активной, сознательной природоохранной деятельности. В качестве показателей проявления: эмоционального компонента выступают эмоции, переживания и чувства ребенкакогнитивного — знания о природе как ценности, познавательная активность и интересы ребенкадеятельностного компонента выступает природосообразная деятельность, проявляющаяся в привычках, поведении и поступках младшего школьника.
Компонентный состав исследуемого личностного образования определил выбор критериальных оснований, фиксирующих его на низком (чувственном), среднем (осознанном) и высоком (действенном) уровнях сформированности.
2. В ходе исследования была обоснована модель процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, включающая в себя три этапа: ориентировочно-эмпатийный, оценочно-потребностный и деятельностно-практический. Психологической основой для моделирования процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе выступил ценностный механизм «поиск-оценка-выбор». Происходит последовательное формирование исследуемого личностного образования соответственно уровням его проявления. Ориентировочно-эмпатийный этап предполагает формирование у младших школьников данного личностного образования на чувственном уровне. В ходе данного этапа происходит ориентирование детей на природу как ценность, без которой невозможна жизнь человека на Земле, и формирование чувства сопереживания за происходящее в природе. Оценочно — потребностный этап предполагает формирование у младших школьников ценностного отношения к природе на осознанном уровне. На данном этапе происходит обогащение знаний младших школьников экологическими понятиями и открытие ценности «природа». Деятельностно-практический этап ориентирован на формирование действенного уровня сформированности у младшего школьника ценностного отношения к природе. Данный этап предполагает становление практического опыта поведения и предоставление возможности ученикам для свободной реализации нравственного потенциала в отношении с природной средой, проявляющийся в привычках, поведении и поступках младшего школьника.
3. Процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе эффективен при организации личностно значимых педагогических ситуаций, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности «природа», осознанию значимости этой ценности не только для него, но и для общества в целом. Системообразующим дидактическим средством создания личностно значимых педагогических ситуаций выступают задачи ценностно-смыслового характера различного уровня сложности — репродуктивного, частично-поискового и творческого. Усложнение данных задач происходит по трем основным направлениям: разнообразие подходов к решению данной задачистепень самостоятельности ученика в процессе решения поставленной задачиколичество исходной информации по рассматриваемой задаче.
Экспериментальную базу исследования составили МОУ СОШ № 2 г. Волжского, Октябрьский лицей Калачевского района.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2005;2009гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2005;2006 гг.) разрабатывался концептуальный замысел исследования, изучалась литература по проблеме исследования, определялась эмпирическая база исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2007;2008 гг.) конструировался процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, определялась система средств, обеспечивающих его эффективность, осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования у младших школьников исследуемого личностного образования, обрабатывались и анализировались полученные данные.
На третьем этапе (2008;2009 гг.) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (199 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (гл. 1 — 85 е., гл. 2−52 е.), заключения (5 е.), списка литературы (183 наименования), 10 приложений. Основной текст диссертации содержит 16 таблиц.
ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.
В ходе опытно — экспериментальной работы по формированию у младших школьников ценностного отношения к природе были сделаны следующие выводы:
1. На диагностическом этапе исследования был выявлен ряд факторов, характерных для традиционного массового обучения, препятствующих эффективному формированию ценностного отношения к природе:
• недостаточно разработанный учебно — методический комплекс, который не позволяет в полной мере использовать потенциал ряда дисциплин на начальной ступени образования;
• неподготовленность педагогов к целенаправленной работе по развитию у младших школьников ценностного отношения к природе;
• в процессе изучения таких дисциплин, как «Окружающий мир», «Изобразительное искусство» и «Литературное чтение» младшие школьники не могут в полной мере реализовать свои потребности в области сохранения и бережного отношения к природе, и соответственно не могут наиболее эффективно развивать в себе ценностное отношение к природе.
2. В основу конструируемого процесса положен ценностный механизм «поиск — оценка — выбор» (А.В. Кирьякова).
Поиск обогащает процесс познания эмоциями познавательного характера. В процессе поиска происходит не только приобретение личностью новых (возможно только для неё) знаний, но и меняется личность. В процессе познания личность ставит более сложные задачи, углубляется поиск и данный процесс наполняется эмоциями.
Оценка имеет для развития личности фундаментальное значение, потому что является не только знанием, но и отличием личности, т. е. она соединяет в себе знание и должествование, проявляясь в субъективных эмоциональноволевых реакциях.
Функция выбора заключается в выявлении эмоционально — оценочного отношения младших школьников к природе как ценности.
3. Реализация целей ориентировочно-эмпатийного этапа процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе связана со спецификой создаваемых личностно — значимых педагогических ситуаций, в которых используются репродуктивные задачи ценностносмыслового характера, направленные на осознание младшими школьниками природы как ценности и приобретение чувства сопереживания ей.
Реализация целей оценочно-потребностного этапа процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе определяется спецификой создаваемых личностно — значимых педагогических ситуаций, предполагающих использование частично-поисковых задач ценностносмыслового характера, направленных на открытие младшими школьниками личностного смысла ценности «природа».
Реализация целей деятельностно-практического этапа рассматриваемого процесса определяется спецификой создаваемых личностно — значимых педагогических ситуаций, предполагающих использование творческих задач ценностно — смыслового характера, направленных на принятие младшими школьниками ценности «природа», проявление в свободной реализации своих потребностей и нравственного потенциала в процессе познания природной среды.
4. Анализ результатов, получаемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражал тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого (действенного) уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников. Это наблюдалось в эмоциональной отзывчивости и сопереживании младшими школьниками за происходящие изменения в природевысоком уровне знаний о природе и ее объектахв заботе и преобладание сохранных действий, что указывает на правомерность избранного пути проектирования процесса формирования данного личностного образования, и подтверждает достоверность основных положений гипотезы нашего исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
1. Первой задачей нашего исследования являлось выявление сущностных характеристик ценностного отношения к природе, определение критериев и уровней сформированности у младших школьников данного личностного образования.
Мы рассматриваем ценностное отношение к природе как интегративное личностное образование. Проведенный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие функции ценностного отношения в структуре личности: эмоционального подкрепления, информационную и преобразующую.
Функция эмоционального подкрепления проявляется в виде положительных эмоциональных переживаний и сопереживаний школьников в ходе усвоения знаний о природепонятий, категорий, раскрывающих сущность ценности «природа». Информационная функция реализуется в возможности получения новых, а самое главное достоверных знаний, которые могут быть использованы в природосберегающей деятельности. Преобразующая функция проявляется в использовании знаний о природе как ценности на практике, человек неизбежно делает это не только для своего «Я», сколько как для другого как для самого себя.
Ценностное отношение к природе представляет собой интегративное, устойчивое личностное образование, базирующееся на чувственно-эмоциональном восприятии природы, характеризующееся осознанием природы как ценности и проявляющееся в реализации деятельностных аспектов отношения.
Структурно-функциональная модель ценностного отношения к природе включает взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: эмоциональный, когнитивный, деятельностный.
Эмоциональный компонент связан, главным образом, с особенностями эмоционального восприятия младшими школьниками знаний о природе. Для младших школьников эмоции, связанные с объектом — «природа», выражаются в особом способе усвоения эмоционального отношения к миру — в переживании. Эмоциональное переживание обеспечивает и эмоциональное восприятие ценности «природа» и эмоциональную реакцию на него. Эмоциональный компонент характеризуется следующими чертами: наличием общего эмоционального фона, появляющегося у младшего школьника при восприятии знаний о природепереживания за окружающую средуадекватное и устойчивое эмоциональное отношение к природе. Данный компонент выполняет функцию эмоционального подкрепления.
Когнитивный компонент предполагает усвоение личностью системы экологических знаний, лежащих в основе ценностного отношения к природе. Без опыта получения достоверных научно обоснованных знаний о природе, при изучении дисциплин, содержащих эти знания — «Окружающий мир», «Литературное чтение» и «Изобразительное искусство», невозможно ценностное отношение к природе. Данный компонент подразумевает фиксацию в сознании учащегося результата овладения им знанием о ценности «природа». Данный компонент выполняет информационную функцию.
Деятельностный компонент предполагает связь конкретного субъекта отношений с окружающей средой, другими людьми. Данная связь реализуется посредством активной сознательной природоохранной деятельности. Данный компонент ценностного отношения к природе может быть представлен через следующие критерии: поступок, поведение, привычка. Этот компонент выполняет преобразующую функцию.
Структурно-функциональная модель ценностного отношения к природе у младших школьников определил выбор критериальных оснований. В качестве показателей проявления эмоционального компонента выступают эмоции, переживания и чувства ребенкакогнитивного компонента выступают знания, познавательная активность и интересы ребенкадеятельностного компонента выступают привычки, поведение и поступки ребенка по отношению к природе.
Выбор критериальных оснований обусловлен компонентным составом. В качестве показателей проявления: эмоционального компонента выступают эмоции, переживания и чувства ребенкакогнитивного компонента выступают знания, познавательная активность и интересы ребенкадеятельностного компонента выступают привычки, поведение и поступки ребенка по отношению к природе.
2. Вторая задача нашего исследования заключалась в обосновании модели процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе.
В ходе исследования была обоснована модель процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, включающая в себя три этапа: ориентировочно-эмпатийный, оценочно-потребностный и деятельностно-практический. Психологической основой для моделирования процесса формирования у младших школьников ценностного к природе выступил ценностный механизм «поиск-оценка-выбор». Происходит последовательное формирование исследуемого личностного образования соответственно уровням его проявления. Ориентировочно-эмпатийный этап предлагает формирование у младших школьников данного личностного образования на низком (чувственном) уровне. В ходе данного этапа происходит ориентирование детей на природу как на ценность, без которой невозможна жизнь человека на Земле, и формирование чувства сопереживания за происходящее в природе. Оценочно — потребностный этап предполагает формирование у младших школьников ценностного отношения к природе на среднем (осознанном) уровне. На данном этапе происходит обогащение детей экологическими понятиями и открытие младшим школьником личностного смысла ценности «природа». Деятельностно-практический этап ориентирован на формирование высокого (действенного) уровня сформированности у младшего школьника ценностного отношения к природе. Данный этап предполагает становление практического опыта поведения и предоставление возможности ученикам для свободной реализации нравственного потенциала в отношении с природной средой, проявляющийся в привычках, поведении и поступках младшего школьника.
3. Третья задача нашего исследования состояла в разработке и экспериментальной проверке системы педагогических средств формирования у младших школьников ценностного отношения к природе.
Процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе эффективен при организации личностно значимых педагогических ситуаций, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности «природа», осознанию значимости этой ценности не только для него, но и для общества в целом. Системообразующим дидактическим средством создания личностно значимых педагогических ситуаций выступают задачи ценностно-смыслового характера различного уровня сложности — репродуктивного, частично-поискового и творческого. Усложнение данных задач происходит по трем основным направлениям: разнообразие подходов к решению данной задачистепень самостоятельности ученика в процессе решения поставленной задачиколичество исходной информации по рассматриваемой задаче. На первом (ориентировочно-эмпатийном) этапе используются личностно значимые педагогические ситуации, которые предполагают анализ репродуктивных задач ценностно-смыслового характера, направленных на осознание природы как ценности и приобретение чувства сопереживания ейна втором (оценочно-потребностном) этапе — частично-поисковые задачи ценностно-смыслового характера, направленные на открытие личностного смыла природы как ценности, то есть осознание личностной, а значит, в силу особенностей указанного ценностного феномена, и общественной значимости ценности «природа» на основе осознания невозможности существования и развития человека, общества, человечества в целом вне данного ценностного контекстана третьем (деятельностно-практическом) этапе — творческие задачи ценностно-смыслового характера, направленные на принятие личностного смысла ценности «природа», проявление в свободной реализации своих потребностей и нравственного потенциала в процессе познания природной среды.
Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования свидетельствует в целом о подтверждении выдвинутой гипотезы о том, что формирование ценностного отношения к природе эффективно в процессе обучения в начальной школе.
Анализ полученных в эксперименте данных о достижении среднего (осознанного) 52,7% (45,4% на начало опытно-экспериментальной работы) и высокого (действенного) 13,6% (7,3% на начало опытно-экспериментальной работы) уровней младших школьников экспериментальной группы, вместе с уменьшением числа младших школьников низкого (чувственного) уровня сформированности 33,7% (47,3%) является свидетельством динамики изменения развития этого личностного образования в ходе формирующего эксперимента в начальной школе.
Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ формирования ценностного отношения к природе. Перспективы дальнейших исследований — формирование ценностного отношения к природе применительно к иным этапам онтогенеза, развитие данного личностного образования посредством интеграции различных учебных дисциплин.
Список литературы
- Акбашев Т. Ф. Роль оценочных действий в формировании творческойличности // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа: Башкирский педагогический институт, 1985. — С. 135 146.
- Ахаян Т.К., Кирьякова A.B. Ориентации и деятельность школьников. -М.:Прометей, 1991. 160 с, стр. 12.
- Аляева O.E. Формирование мировоззренческих позиций учащихся при изучении экологических проблем. Дисс. на соиск. уч. степени канд.пед.наук, В. 1995. 167 с.
- Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М.: Прогресс, 1972.-392с.
- Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.
- Анисимов, О.С., Глазачев, С.Н. «Экологическая культура: восхождение к духу. Поиски духовно-нравственных оснований коррекции образования и культуры». М. 2005.-186с.
- Архангельский Л.М. Моральные ценности и современность // Вопр. философии 1983. № 1 с. 90
- Ашманис М.Г. Формирование научного мировоззрения. Рига: Зинатне, 1984.-234 с.
- Бакштановский В.И. Моральный выбор цели, средства, результаты. Томск 1977,316с. С.56
- Баштаник Д.Ф. «Система работы общеобразовательной школы по формированию экологической направленности личности школьника». Дисс. на соис. степени канд. пед наук, Волгоград. Перемена. 1996 г.
- Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 1995. 163 с.
- Битинас Б.П. Процесс воспитания: приобщение к ценностям. М., 1994.13