Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза

Диссертация: Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Кроме того, новая социально-педагогическая ситуация требует подготовки такого специалиста-педагога, который бы сочетал в себе лучшие черты русской, советской педагогической школы, вместе со всем положительным, что было привнесено в педагогику за последние годы. Необходимость в педагоге творческом, человеке, ориентированном на развитие способностей учащихся, умеющем строить образовательные… Читать ещё >

Содержание

  • 1. Проблема формирования эмпатической культуры студентов как основа развития профессионализма будущего педагога
    • 1. 1. Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике работы высшей школы
    • 1. 2. Моделирование процесса формирования эмпатической культуры студентов в учебной и внеучебной работе
    • 1. 3. Психолого-педагогическая характеристика приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования процесса формирования эмпатической культуры студентов
  • Выводы по первой главе
  • 2. Результаты экспериментальной работы по формированию эмпатической культуры с использованием приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования студентов
    • 2. 1. Методы, этапы и основные стадии организации опытно-экспериментальной работы
    • 2. 2. Технологическая характеристика содержания и приемов формирования эмпатической культуры студентов педвуза
    • 2. 3. Критерии эффективности и обсуждение результатов экспериментальной работы
  • Выводы по второй главе

Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Высшее педагогическое образование является особой сферой системы образования России в целом. В ней, с одной стороны, осуществляется воспроизводство аккумулированных в прошлом педагогических знаний и опыта, с другой, закладывается и определяется облик будущего педагога, способного не только транслировать знания и опыт, накопленный человечеством, но и формировать умения школьников самостоятельно добывать новые знанияне только рационально знать, понимать и учитывать действующие на ученика обстоятельства, но и способного к взаимопониманию, человеческому участию, сочувствию, сопереживанию. С этой точки зрения успешность функционирования высшей педагогической школы во многом определяется уровнем ее гуманизации. Гуманизм в философском смысле — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих сил и способностей, считающая благо человека приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов. Гуманистическая ориентация образовательного процесса, обращенность к личности будущего специалиста-педагога обусловлена сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, а также подготовкой будущего учителя к профессионально-компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

В последнее время идет активное обсуждение стратегии и тактики осуществления реформы высшего педагогического образования как на макроуровне (в масштабах региона и государства), так и на микроуровне (конкретный вуз, в том числе и негосударственный). В связи с этим особую актуальность приобретает повышение профессионально-педагогической культуры будущего молодого учителя. При низкой культуре обучающихся, отсутствии навыков эмпатической культуры все намеченные реформы так и останутся на стадии теоретического обсуждения. На актуальность этой проблемы обращают внимание многие исследователи: Г. М. Андреева (8), А. А. Бодалев (18), Т. И. Гаврилова (33), И. Б. Крылова (65), А. Б. Орлов и М. А. Хазанова (100), К. Роджерс (123), И. М. Юсупов (202) и другие авторы.

Между общей культурой личности и культурой общества существует сложная взаимосвязь, состоящая в том, что культура личности, хотя и зависит от экономики общества, вместе с тем может ее опережать. Последнее означает, что возможно воспитание высокой профессионально-педагогической культуры, в том числе эмпатической, отдельной категории граждан, которые в последующем помогут поднять уровень развития всего общества. В первую очередь сказанное относится к молодежи, которая не отягощена стереотипами прежних социально-политических и экономических отношений. Поэтому необходимо глубокое теоретическое осмысление проблемы как общей, так и эмпатической культуры молодежи, выявление ее специфики, разработка и реализация специальных программ и спецкурсов по формированию эмпатии студентов с учетом их возрастных и психологических особенностей. Это будет способствовать решению актуальной проблемы качественного повышения профессиональной подготовки студенческой молодежи, существенно увеличит шансы выпускника на жизненный успех, позволит ему занять активную сознательную гражданскую позицию, расширит диапазон применения его способностей и, наконец, даст возможность легче адаптироваться в постоянно изменяющихся рыночных условиях.

Формирование эмпатической культуры студентов педагогического вуза единодушно признается наиболее слабым звеном в системе высшего педагогического образования. Это подтверждают и результаты нашего исследования. Так, большинство педагогов (64%) специально не ставят на своих занятиях цель формировать у студентов элементы эмпатической культуры, считая, что все получается само собой. При этом 28% (УралГАФК) и 33% (КГУ) опрошенных преподавателей считают, что учебно-воспитательный процесс в их вузе совершенно далек от воспитания эмпатии у студентов. Аналогичные результаты были получены и другими исследователями (22- 54- 81- 89- 90).

Значительную роль эмпатии в обучении и воспитании подтверждают исследования и в сфере среднего образования: у учеников учителей, обладающих более высоким уровнем эмпатии, по сравнению с детьми, обучающимися у I традиционных" учителей, наблюдалось меньше пропусков занятий в учебном году, более высокие академические успехи, меньше дисциплинарных проблем, рост творческих способностей, более позитивное самоуважение (35, с. 62). Однако «эмпатийных преподавателей» в современной школе крайне мало. По данным С. Н. Борисенко, к сопереживанию, сочувствию, содействию способны лишь 18% учителей (22). Данный факт еще раз подтверждает слова К. Роджерса о том, что «. эмпатичным быть трудно. Это означает быть ответственным и в то же время — тонким и чутким» (124, с. 248−250).

Кроме того, новая социально-педагогическая ситуация требует подготовки такого специалиста-педагога, который бы сочетал в себе лучшие черты русской, советской педагогической школы, вместе со всем положительным, что было привнесено в педагогику за последние годы. Необходимость в педагоге творческом, человеке, ориентированном на развитие способностей учащихся, умеющем строить образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи, обусловлена объективной потребностью нравственного и духовного прогресса общества. В этой связи главной целью деятельности высшей школы должно стать творческое развитие личности будущего специалиста и формирование его культуры, в том числе и эмпатической как составной части базовой культуры личности, компонента педагогического мастерства.

Имеющийся научно-исследовательский потенциал позволяет ставить и решать обозначенные вопросы. Прямое или косвенное упоминание эмпатии можно найти в работах, связанных с изучением проблемы педагогических способностей (В.И. Гинецинский, В. К. Елманова, Н. В. Кузьмина, В. П. Мацулевич, И. Н. Орлова, Н. Г. Полехина, О. В. Салкова, Н. А. Стафурина и др.). В исследовании Р. Б. Карамуратовой показано, что эмпатия как стержневой компонент педагогических способностей пронизывает все другие их компоненты (54, с.7).

Наиболее значительны здесь школы В. А. Крутецкого и Н. В. Кузьминой. Рассматривая организационно-коммуникативные способности, В. А. Крутецкий и С. В. Недбаева отмечают, что в них входит и «способность проникать во внутренний мир ученика», и «способность устанавливать правильный стиль взаимо* отношений со школьниками» (64, с. 13). Н. В. Кузьмина наряду с умением педагога управлять собственным эмоциональным состоянием подчеркивает важность такого коммуникативного умения, как умение понимать и чувствовать детский мир, уровень развития детей (67). Ф. Н. Гоноболин также отмечает, что проникновение в душевный мир ребенка, искусство улавливать все сложные и нередко тонкие нюансы психики, умение видеть мир глазами другого человека особенно необходимы педагогу для эффективного общения с детьми (40).

Эмпатическая культура студента — это часть его общей культуры. Изучение эмпатии опирается на педагогическое наследие А. Дистервега, Я.А. Комен-ского, И. Г. Песталлоци, Ж.-Ж. Руссо, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В А. Су-хомлинского, К. Д. Ушинского и др.- на фундаментальные психологические труды А. Бена, J1.C. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Маслоу, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейна, Э. Титченера, Д. Б. Эльконина и др. Феномен эмпатии в зарубежной и отечественной психологии исследуется Р. Бернсом, В. Мак-Дауголом, К. Роджерсом, Л. П. Выговской, Т. П. Гавриловой, Ю.Б. Гиппенрей-тер, И. С. Коном, Н. Н. Обозовым, Т. И. Пашуковой, А. П. Сопиковым, И. М. Юсуповым и др.

Ретроспективный анализ философской (38- 51- 158- 169), психологической (8- 17- 20- 35- 123) и педагогической (5- 47- 74- 84- 119) литературы, реальной практики работы высшей школы показывает, что без должного внимания остается до сих пор в теории и методике профессионального образования проблема развития эмпатической культуры студентов младших курсов высшей педагогической школы. Хотя имеются отдельные исследования, в которых с различных позиций предпринимается попытка более полного освещения вопросов, связанных с определением сущности эмпатической культуры (А.Г. Гостев, ЯЛ. Коломинский, Е. Е. Кравцова, Н. Б. Кухарев, К. М. Левитан, Н. Н. Лисина, А.Н. Лутош-кин, А. Я. Найн, Е. С. Смирнова и др.).

Однако объективность существования самого феномена эмпатической культуры студентов педвуза и необходимость ее формирования в настоящее время экспериментально не были подтверждены. Следует учитывать также и тот факт, что в настоящее время не только педагогов, но и студентов не устраивают традиционные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса. Студент стремится реализовать свой интеллектуальный потенциал уже сегодня, ищет более активные способы приложения своих сил, а современная социально-экономическая и морально-политическая ситуация стимулирует многие негативные явления, в том числе и в среде студенческой молодежи (культ денег, жажда наживы, пренебрежение к знаниям и нормам морали и т. п.).

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется возникшими в теории и практике педагогического образования существенными противоречиями между: а) новыми ценностными ориентациями студентов, которые стихийно адаптируются к изменяющимся социально-экономическим условиям, и консервативностью высшей школы как государственного институтаб) меняющимся содержанием предметов гуманитарного цикла, настоятельной потребностью использовать в педвузе обновленные программы и недостаточной подготовленностью педагогических коллективов к этому виду учебно-воспитательной деятельностив) необходимостью разработки и внедрения эффективных форм и методов игровой технологии формирования эмпатической культуры и преобладанием в высшей школе традиционных педагогических технологий.

Указанные противоречия порождают проблему, заключающуюся в необходимости разработки, внедрения и использования новых технологий формирования эмпатической культуры у студентов педагогического вуза.

Цель исследования — разработать педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов высшей педагогической школы.

Объект исследования — процесс формирования эмпатической культуры будущего молодого педагога.

Предмет исследования — педагогические условия формирования эмпатин ческой культуры студентов педагогического вуза.

Основополагающая идея исследования отражается в следующей гипотезе. Формирование эмпатической культуры студентов педагогического вуза будет протекать успешно, если: а) этот процесс проектировать на основе персонифицированного подхода, предполагающего реализацию системы воспитательных функцийб) система воспитательных функций охватывает объективную структуру педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольно-аналитическом уровняхв) осуществлять сквозную дифференциацию содержания формирования эмпатической культуры студента в процессе его обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования.

1. Определить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего образования и сформировать понятийный аппарат исследования.

2. Охарактеризовать сущность понятий «культура», «эмпатическая культура» .

3. Обосновать и опытным путем проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования эмпатической культуры студентов педвуза.

4. Разработать модель формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза на основе выделенных педагогических условий.

Методологическим основанием для построения научно-теоретической концепции и программы исследования послужили работы философов, в которых содержится научный анализ природы общественных противоречий (Г.Е. Глезерман, Р. И. Косолапов, И М. Панюшин, В. П. Тугаринов, П. Н. Федосеев,.

В.П. Чертков и др.).

Социально-педагогические аспекты формирования и развития эмпати-ческой культуры исследовались по работам Н. П. Аникеевой, О. С. Газмана, В. М. Григорьева, И. П. Иванова, Т. Е. Конникова, А. А. Люблинской, А. С. Макаренко, Н. Н. Михайловой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, И. Б. Первина, Е. А. Покровского, М. Н. Скаткина, В. А. Сухомлинского, В. Н. Терского, К. Д. Ушинского, Н. В. Шелгунова, С. А. Шмакова, Н.Е. ГЦурковой и др.

Исследуемая проблема эмпатической культуры изучалась и по трудам М. М. Бирштейна, В. Н. Буркова, С. Р. Гидровича, Р. Ф. Жукова, В. М. Ефимова, В. Ф. Комарова, В. Я. Платова, В. И. Рыбальского, A.M. Смолкина, И.М. Сыроеж-кина, Т. П. Тимофеевского, Б. Н. Христенко и др.

Из работ, непосредственно связанных с темой исследования, следует отметить научные публикации и диссертационные исследования Г. М. Андреевой, Л. А. Байковой, С. Б. Борисенко, А. А. Валантинаса, Т. П. Гавриловой, Л. Н. Джрназяна, Р. Б. Карамуратовой, М. С. Когана, Г. Ф. Михальченко, И.М. Насен-ковой, АН. Насифуллиной, Г. И. Ризз, В. В. Рябухина, Л. П. Стрелковой, И. М. Юсупова и др.

Поиски новых форм и приемов формирования эмпатической культуры молодежи связаны сегодня с разработкой и внедрением эффективных обучающих технологий, в том числе и игровых. Философские и педагогические подходы к игре как особому способу взаимодействия с миром нашли отражение уже в трудах древних философов (Аристотель, Платон), в работах классиков педагогики (Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо и др.).

Роль игры как социально-психологического феномена формирования и развития эмпатической культуры раскрыта в работах отечественных психологов: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А Н. Леонтьева, А.Р. Лу-рия, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконина и др. Проблемы эмпатии в том или ином русле исследовали М. Я. Басов, П. П. Блонский, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Е. С. Махлах, B.C. Мухина, В. И. Мясищев, С.Т.

Шацкий и др.

Исследование осуществлялось поэтапно. На каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие им методы исследования. Общенаучные методы: теоретический и ретроспективный анализ философской и психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались прогностические методы: метод экспертных оценок, самооценкадиагностические методы: анкетирование, тестирование, интервьюированиеобсервационные методы: прямое, непосредственное и косвенное наблюдение, самонаблюдениеметоды матемаm тической статистики.

На первом, поисковом этапе (1996;1997 гг.) проводился ретроспективный и теоретический анализ проблемы формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза, изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, определить современные прогрессивные тенденции профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования, наметить пути их решения.

На втором, экспериментально-аналитическом этапе (1997;1998 гг.) осуществлялся поиск авторских подходов к решению проблемы. Проводилась опытно-экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания и технологических приемов формирования эмпатической культуры студентов. Это позволило нам построить модель процесса формирования эмпатической культуры студентов педвуза и выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное протекание изучаемого процесса. В ходе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись критерии эффективности процесса формирования эмпатии у студентов.

На третьем, обобщающем этапе (1998;1999 гг.) был продолжен формирующий эксперимент, уточнены теоретико-экспериментальные выводы, обобщены, систематизированы и описаны полученные результаты, завершено литеи ратурное оформление работы. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Уточнено понятие «эмпатическая культура» на основе интеграции понятий «эмпатия» и «культура» .

2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию у студентов эмпатической культуры, проектируемые на основе персонифицированного подхода, который предполагает реализацию системы воспитательных функций, охватывающих объективную структуру педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольно-аналитическом уровнях, а также предполагающие сквозную дифференциацию содержания формирования эмпатической культуры студента в процессе его обучения.

3. Разработана и экспериментально проверена модель процесса формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагания, организации и оценивания.

Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в исследование проблемы формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза. В этом видится основное теоретическое значение изыскания.

Практическое значение работы состоит в следующем.

1. В процессе исследования разработан спецкурс «Проблемы формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза», внедренный в учебно-воспитательный процесс вуза.

2. Предложены критерии и показатели оценки уровня сформированности эмпатической культуры студентов.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследованияиспользованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам изысканиявоспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данныхколичественным и качественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективность процесса формирования эмпатической культуры студентов педвуза зависит от реализации в образовательном пространстве разработанной модели исследуемого процесса. Предлагаемая модель, в соответствии со структурой педагогической деятельности, включает три взаимосвязанных блока: целевой, процессуальный и контрольно-оценивающий.

2. Педагогические условия, способствующие формированию эмпатической культуры студентов, органично включены в адаптированную модель процесса формирования данного качества. Таковыми являются: а) проектирование процесса формирования эмпатической культуры студентов на основе персонифицированного подхода, предполагающего реализацию системы воспитательных функцийб) учет объективной структуры педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольно-аналитическом уровняхв) сквозная дифференциация содержания формирования эмпатической культуры студента в процессе его обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного педагогического института, на выездных заседаниях Школы педагога-исследователя Уральской государственной академии физической культуры (рук. проф. А.Я. Найн) — опытно-экспериментальной работы в МГПИпутем публикаций в печати (1996;1999 гг.) — отчетов на заседаниях кафедры педагогики и кафедры немецкого языка факультета иностранных языков МГПИ.

Результаты экспериментального исследования внедрялись в практику работы преподавателей кафедр педагогики ряда вузов Уральского региона.

Всего автором опубликовано 10 работ по проблеме исследования.

Результаты исследования имеют достаточно большую практическую значимость, так как могут быть применены в практике работы преподавателей психолого-педагогических дисциплин с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса в свете изучаемой проблемы. Материалы исследования могут быть использованы при диагностировании уровня эмпатической культуры будущих учителей.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось на факультете иностранных языков Магнитогорского государственного педагогического института, на педагогическом факультете УралГАФК и в Курганском государственном университете.

Проведенная опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила достаточный уровень эмпатической культуры. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, отзывы учителей и руководителей педагогической практики, а также утверждения самих студентов.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать соответствующие выводы.

1. В ряду актуальных проблем педагогической науки и практики, требующих своего изучения и решения, в последние годы выдвигается проблема формирования и развития эмпатической культуры личности будущего учителя как составной части его педагогического мастерства и общей культуры. Процесс формирования эмпатической культуры студента — один из аспектов развития личности — требует специальной разработки, так как является на сегодняшний момент недостаточно изученным и разрешенным.

2. В настоящее время не только педагогов, но и студентов не устраивают традиционные формы и методы организации образовательного процесса в высшей педагогической школе. Установка на овладение студентами только профессиональными знаниями, умениями и навыками не может считаться достаточной для качественного выполнения учителем профессиональных функций, необходимы такая организация учебно-воспитательного процесса, выбор таких методов и приемов, которые способствовали бы формированию педагогической культуры студента в целом и эмпатической культуры как ее составляющей.

3. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность комплекса педагогических условий формирования эмпатической культуры студентов в рамках сконструированной модели изучаемого процесса.

4. Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу: процесс формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза является наиболее эффективным при внедрении персонифицированного подхода в реальный процесс высшей педагогической школы при условии строгого учета объективной структуры педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольно-аналитическом уровнях, при осуществлении сквозной дифференциации содержания формирования данного явления.

5. Результаты экспериментальной проверки подтвердили тезис о том, что внедрение в практику высшей педагогической школы разработанной модели формирования эмпатической культуры студентов обеспечивает достаточный.

131 уровень сформированное&tradeи развития эмпатической культуры будущих специалистов-педагогов.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматрин ваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть посвящено разработке таких недостаточно изученных аспектов проблемы, как разработка технологии формирования эмпатической культуры студентовсовершенствование критериев и показателей эффективности этого процессавзаимосвязь эмпатической культуры с педагогической культурой личности молодого учителяклассификация по различным основаниям методов и приемов формирования исследуемого качества.

Заключение

.

Формирование эмпатической культуры студентов педагогического вуза является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращенность к данной проблематике обусловлена сменой образовательных парадигм, ориентированных прежде всего на личность учителя и учащегося и фиксирующих потребность общества в гуманистически ориентированном педагоге.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, а также исследование реального состояния разработанности проблемы показали, что ряд вопросов еще нуждается в освещении, необходим поиск новых эффективных технологий совершенствования учебно-воспитательного процесса в сфере высшего педагогического образования.

Выполненное диссертационное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и опытно-экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза. Исходным теоретическим положением в исследовании стал анализ понятий «культура», «педагогическая культура» и через них выход на авторское толкование категории «эмпатическая культура». Под эмпатической культурой мы понимаем интегративное качество личности будущего учителя, в котором сфокусированы и синтезированы эмоциональный, когнитивный и поведенческий (деятельностный) компоненты межличностных отношений. Такое понимание основополагающего понятия диссертационного исследования определило общие подходы в разработке комплекса педагогических условий формирования эмпатической культуры студентов и позволило смоделировать данный процесс. Предлагаемая модель процесса формирования эмпатической культуры будущих педагогов включает в себя три взаимосвязанных и взаимообусловленных блока: целеполагания, организации и оценивания, каждый из которых ориентирован на конкретный конечный результат — формирование у будущего специалиста.

127 педагога эмпатической культуры как составной части общей культуры личности, компонента педагогического мастерства.

Мы считаем, что поставленная цель в целом достигнута. При этом в ходе г диссертационного исследования были решены следующие задачи.

1. Проанализированы теоретические и критериальные основания понятий «культура», «педагогическая культура», «эмпатическая культура» в отечественных и зарубежных источниках, в современной практике высшего педагогического образования с использованием результатов диагностики реального состояния образовательного процесса в свете изучаемой проблемы.

2. Разработан комплекс педагогических условий формирования эмпатической культуры студентов, ориентированный на установление субъект-субъектных отношений в межличностном общении посредством модернизации содержания и методов обучения студентов.

3. Предложены критерии эффективности процесса формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза.

4. Сконструирована модель процесса формирования эмпатической культуры студентов, в которой отражены психолого-педагогический, социальный и коммуникативный аспекты данного процесса, представлен комплекс педагогических условий, включены критерии эффективности и предполагаемые результаты .

5. Представлены приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования процесса формирования эмпатической культуры студентов.

6. Проведена обработка, интерпретация и анализ полученных качественных и количественных экспериментальных результатов.

В работе обозначены наиболее общие подходы, положения, определяющие основные направления формирования эмпатической культуры студентов. В качестве последних выступают:

— необходимым организационным условием формирования эмпатической культуры студентов является творческая индивидуальность преподавателя с развитой эмпатической культурой;

— формирование воспитывающей среды, атмосфера сотрудничества, взаимопонимания и творчества в условиях студенческой группы;

— специфическое содержание процесса формирования эмпатической культуры студентов, отраженное в спецкурсе «Проблемы формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза» ;

— дифференцированное использование отобранных методов и приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования процесса формирования эмпатической культуры студентов;

— комплексный подход к процессу формирования эмпатической культуры студентов, предполагающий учет и признание всех аспектов воспитывающей среды: управленческого, психолого-педагогического и коммуникативного.

Для формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза необходимо выполнение следующих педагогических условий:

• персонифицированный подход к процессу формирования эмпатической культуры будущих учителей, который представляет собой целостную совокупность таких компонентов, как личностная направленность студентов на педагогическую деятельность, собственная активность личности в работе над собой и персонализированное обучение будущего педагога;

• учет объективной структуры педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольно-аналитическом уровнях, конкретизированных гностическим, конструктивным, организаторским и коммуникативным компонентами;

• сквозная дифференциация содержания процесса формирования эмпатической культуры студентов педвуза с учетом принципа «двойного вхождения» в содержание образования и выделением критериев дифференциации содержания изучаемого процесса.

Кроме того, в диссертационной работе представлены и описаны приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования процесса формирования эмпатической культуры студентов.

В исследовании получены такие результаты и данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в следующем:

• уточненное понятие «эмпатическая культура», выявлена его специфика и дано описание его основных компонентов (эмоционального, когнитивного и поведенческого);

• теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов в образовательном процессе высшей школы;

• предложена модель процесса формирования эмпатической культуры студентов, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагания, организации и оценивания, и содержащая разработанные педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза;

• определены и охарактеризованы приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования процесса формирования эмпатической культуры будущих педагогов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Педагогика, 1991. — 141 с.
  2. Р.С. Обучение школьников основам перцепции. Тбилиси:1. ТГУ, 1986.-46 с.
  3. М.В. Умей познать другого: Практические советы. Кишинев:1. КГПИ, 1979.-28 с.
  4. В.И. Преподаватель и студент (Вопросы общения)// Высш. образование в России, 1997. № 1. — С. 87−95.ъ
  5. Е.А., Пушкарь Л. И., Тарасюк B.C. Диагностика уровня эмпа-тийных тенденций личности// Специалист, 1993. № 2. — С.11.
  6. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. — 238 с.
  7. В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 1. — КГУ, 1996. — 567 с.
  8. Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. — 324 с.
  9. Л.Г. Подготовка учителя к профессиональной деятельности// Сов. педагогика, 1986. № 3. — С. 91−95.
  10. Ю.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М: Педагогика, 1982. — 192 с.
  11. П.Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М: Просвещение, 1991.- 176 с.
  12. В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург: Ур.1. ГППУ, 1996.-274 с.
  13. Е.В. Формирование методологической культуры учителя// Педагогика, 1996. № 4. — С. 14−18.
  14. Н.Беспалько В. П. Персонифицированное образование// Педагогика, 1998.-№ 2. -С. 12−17.133
  15. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  16. В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности// Современная дидактика: теория практике. — М.: МГПИ, 1993. — С. 153−176.
  17. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.:1. МГУ, 1982.- 199 с.
  18. А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.
  19. А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. — 187 с.
  20. А.А., Волков И. П. Некоторые проблемы межличностного познания в условиях современного производства// Вопр. психологии, 1981. № 6. -С. 27−35.
  21. А.А., Каштанова Т. В. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии// Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л.:1. ЛГУ, 1975.-С. 11−19.
  22. С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис.. канд. пед. наук. Ворошиловград: ВГПИ, 1988. — 284 с.
  23. . Эффект личного обаяния, или слагаемые педагогического артистизма// Директор школы, 1998. № 5. — С. 59−63.
  24. А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста: Автореф. дис.. канд. псих. наук. Киев:1. КГПИ, 1988.- 16 с.
  25. А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. — 224 с.
  26. Введение в психодиагностику/ Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 192 с.
  27. А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований// Педагогика, 1994. № 3. — С. 32−35.134
  28. КВ., Парамей Г. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности// Вестник МГУ, 1990. № 2. — С. 66−70.
  29. Войску некий А.Е. Я говорю, мы говорим.- Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1990. — 240 с.
  30. Н.Е., Суханцева В. К., Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя// Сов. педагогика, 1992. № 1−2. — С. 66−70.
  31. JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480 с.
  32. Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии// Вопр. психологии, 1975. -№ 2. С. 147−158.
  33. Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис.. канд. псих. наук. М.: МГУ, 1977. — 178 с.
  34. М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.-272 с.
  35. Ю.Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии: О психологии межличностных отношений .// Вопр. психологии, 1993 -№ 4.-С. 61−68.
  36. С.В. Научись познать окружающий мир// Сибирский вестник.
  37. Новосибирск: НДО, 1996. С. 17−21.
  38. В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.:1. Высш. шк., 1998.-479 с.
  39. В.Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1991. — 319 с.
  40. Дж., Делоужье Дж. Черепахи и так внизу. Новосибирск:1. НГПИ, 1990.-256 с.
  41. Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопр. психологии. 1975. — № 1. — С. 100−110.
  42. Л.Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях: Автореф. дис.. канд. псих. наук. Тбилиси: ТГУ, 1984. — 29 с.135
  43. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205 с.
  44. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 143 с. 44.3агвязинский В. И. Методология проектирования педагогических инноваций. Тюмень: ТГУ, 1995. — 234 с.
  45. Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха. -Санкт-Петербург: «Петроградский и К», 1995. 64 с. 46.3ак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника// Знание. М.: Знание, 1982. — 95 с.
  46. В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО «Аспект Пресс», 1993. — 127 с.
  47. К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.242 с.
  48. Инновационное обучение: стратегия и практика/ Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1994.-203 с.
  49. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателей высшей школы. Москва-Белгород:1. МГПУ, 1993.-219 с.
  50. М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  51. В.П., Кудрявцев В. Н. Современная социология права.1. М.: Юристь, 1995.-297 с.
  52. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
  53. Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис.. канд. псих. наук. Алма-Ата: КГПИ, 1984. -213 с. ик ¦ J «i ¦ ¦136
  54. В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием// Развитие концепции структурных уровней в биологии.- М.: Наука, 1972. С. 208−219.
  55. В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. М.: Политиздат, 1984. — 109 с.
  56. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Просвещение, 1994. — 137 с.
  57. JI.H. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. — 345 с.
  58. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Просвещение, 1984.177 с.
  59. И.Ф. Педагогический опыт, А С. Макаренко: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.
  60. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразователь-ной-школой: Дис.. д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. — 490 с.
  61. В.В. Теоретические основы профессионального становления молодого педагога. Самара: СГПУ, 1996. — 167 с.
  62. Краткий справочник по педагогической технологии/ Под ред. Н. Е. Шурковой. М.: Новая шк., 1997. — 64 с.
  63. В.А., Недбаева С. В. Профессионально необходимые качества личности учителя (педагогические способности и их формирование)// Психологические проблемы формирования педагогических способностей. М.:1. МГПИ, 1982.-С. 3−20.
  64. Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990.- 142 с.
  65. Н.Б. Методы акмеологии и их развитие. JL: Витязь, 1997.56 с.
  66. Н.Б. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. т183 с.137
  67. Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопр. психологии, 1984. № 1. — С. 20- 26.
  68. Л.М. Анализ и проектирование педагогической деятельности. Программа и методические указания. Челябинск: Обл. ИУУ, 1991. — 103 с.
  69. А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус, 1980. 334 с.
  70. В. Опыт и эксперимент: общее и частное// Наука и жизнь, 1986. -№ 2.-С. 30−36.
  71. Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. — М.: «Форум», 1998. — 584 с.
  72. К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. — 168 с.
  73. К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994- 192 с.
  74. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 47 с.
  75. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
  76. .Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. — 528 с.
  77. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.
  78. Материалы Всесоюзной научно-методической конференции по проблеме методов обучения. Стенографический отчет, Л.: ВНИИ профтехобразования, 1978.-304 с.
  79. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н. В. Кузьминой Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.
  80. Г. Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Дис.. канд. псих, наук Гродно:1. ГГПИ, 1989.- 182 с.
  81. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.- М.: Высш. шк., 1987. 200 с.138
  82. Мэй Р. Искусство психологического консультирования/ Пер. с англ.
  83. Т.К. Кругловой. М.: Класс, 1994. — 144 с.
  84. А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО, 1995.288 с.
  85. А.Я. Общенаучные понятия в педагогике// Педагогика, 1992. -№№ 7−8.-С. 15−19.
  86. А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований// Педагогика, 1995. № 5. — С. 44−49.
  87. А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика, 1996. № 5. — С. 10−15.
  88. А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. — 144 с.
  89. И.М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр. Казань: КГУ, 1997. — 17 с.
  90. А.Н. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза: Дис.. канд. пед. наук. Казань: КГУ, 1994.179 с.
  91. В.П. Введение в теорию и технологию педагогического общения: Учебное пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1997. — 119 с.
  92. В.В. В поисках самостоятельности (Технологическое развитие и инженерное образование)// Высш. образование в России. 1994. — № 2.1. С. 66−82.
  93. Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. М.: Экономика, 1990.-48 с.
  94. Новые ценности образования// Тезаурус. Вып. 2. — М.: РАО, 1997.113 с.
  95. Общая психология/ Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. 464 с.
  96. Общие основы педагогики/ Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967. 214 с.139
  97. С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986. — 797 с.
  98. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1984.- 119 с.
  99. А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм// Вестник МГУ, 1990.-№ 2.-С. 55−58.
  100. А.Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопр. психологии, 1993. -№ 4. С. 68−73.
  101. Основные понятия педагогической тестологии// Конференция участников школы-семинара «Научные проблемы тестологии» (14−18 марта 1994 г.). -М.: РАО, 1994.-98 с.
  102. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязуна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
  103. А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
  104. Педагогика и психология высшей школы/ Отв. ред. С. В. Самыгин. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.
  105. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др./ Под ред. С А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 512 с.
  106. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1965. — В 4-х т.-Т. 2.-911 с.
  107. В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РАО, 1994.-224 с.
  108. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  109. П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 184 с.
  110. И.П. Педагогика М.: Просвещение, 1996. — 432 с.140
  111. НИ., Ривина И. В. Диагностика системного мышления молодежи// Психологическая наука и образование, 1996. № 1. — С. 65−70.
  112. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
  113. С.Д. Психопедагогика воспитания. М: Новая шк., 1996.160 с.
  114. Я.А. Исследование творческого потенциала молодежи// Психологический журнал, 1991. Т. 12. -№ 1. — С. 3−11.
  115. Практическая психология для преподавателей/ Под ред. М.К. ТуVтушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. — 328 с.
  116. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 840 с.
  117. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  118. А.И. Управление умственной деятельностью школьника. Л.: ЛГПИ, 1976. — 134 с.
  119. Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве// Педагогика, 1995. № 4. — С. 114−116.
  120. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.
  121. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: Владос, 1995. — 529 с.
  122. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е. И. М.: «Прогресс», «Универс», 1994.- 480 с.
  123. К.Р. Несколько важных открытий// Вестник МГУ, 1990. -№ 2.-С. 58−65.
  124. К.Р. Эмпатия// Психология эмоций:1993.-С. 248−250.141
  125. .У., Татур, А О. Стандарты и тесты в образовании. М.:1. МОРФ, 1995.-48 с.
  126. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В В. Давыдов. М.: Большая русская энциклопедия, 1994. — 604 с.
  127. Рубинштейн C. JL Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Наука, 1989.-330 с.
  128. В.В., Ривина И. В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности// Вопр. психологии, 1995. № 1. — С. 4753.
  129. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. — 368 с.
  130. А. Нормальная педагогика// Первое сентября, 1996. № 30.
  131. В.В. Воспитание эмпатии подростков на уроках гуманитарных предметов: Дис.. канд. пед. наук. Калуга: КГПУ, 1990. — 231 с.
  132. Н.Н. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1971. — 368с.
  133. В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск: ТГК, 1973.-431 с.
  134. Т., Воутилайнен Э., Поренне П. Э., Ниссенен И. Ж. Управление по результатам. М.: Экономика, 1993 — 230 с.
  135. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  136. Серафимов JL, Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии// Высш. образование в России, 1995. № 2. — С. 36−45.
  137. В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика, 1994.-№ 5.-С. 16−20.
  138. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПУ, 1994. — 164 с.
  139. М.П. Педагогические технологии в процессе обучения ивоспитаниямолодежи. СПб. НИИ ВНИИ ПТО, 1996. — 123 с.142
  140. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Межд. пед. акад., 1995. — 192 с.
  141. В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность надежность// Педагогика, 1994. № 4. — С. 30−34.
  142. П.В. О познавательной функции сопереживания// Вопр. философии, 1979. № 9. — С. 137−142.
  143. П.В. Сознание и сопереживание// Психологич. журнал, 1996.-Т. 17. № 3. — С. 3−8.
  144. М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: Педагогика, 1965. — 175 с.
  145. М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
  146. В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Просвещение, 1993. — 260 с.
  147. В.А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика. М.: Школа-пресс, 1997.-512 с.
  148. В.И., Алексеев Н. Г., Якиманская И. С., Газман О. С., Петровский В. А., Козлова Г. и др. Новая профессия в педагогике// Учит, газета, 1994.-№ 17−18.
  149. В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопр. психологии, 1996. № 4. — С. 72−80.
  150. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1986. — 608 с.
  151. Словарь по этике/ Под ред. А. А. Гусейнова и И. С. Кона. М.: Политиздат, 1989. — 447 с.
  152. В.И. Элементарная педагогика или Как управлять человеком. -М.: Просвещение, 1992. 159 с.
  153. Современная западная философия: Словарь/ сост. Малахов B.C.,
  154. В.П. М.: Политиздат, 1991. — 414 с.
  155. Современный философский словарь/ Под ред. В. Е. Кемерова.1. Бишкек/.1. Одассеи, 19%. 608 с.143
  156. СЛ., Соковнин В. М. Социальная технология// Опыт теоретического анализа. Свердловск: СГПИ, 1989. — 130 с.
  157. А., Солонин В. Персонифицированное обучение в контексте социализации// Высш. образование в России, 1996. № 3. — С. 101−108.
  158. Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. — 222 с.
  159. Спиро Джоди. Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века// Инновационная деятельность в образовании, 1994. № 2. — С. 63−69.
  160. Н. Общественные науки и социальная технология. М: Политиздат, 1976. — 237 с.
  161. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Наука, 1984. — 472 с.
  162. Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Дис. .канд. псих. наук. М.: МГПУ, 1987. — 218 с.
  163. Г. А. О единстве критериального и нормативного подходов по оцениванию знаний учащихся// Психологич. журнал, 1995. № 2. — Т. 16. — С. 120−128.
  164. В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. — 206 с.
  165. Н.Ф. Общий анализ учебного процесса// Хрестоматия по педагогической психологии. -М.: МГУ, 1995. С. 31−43.
  166. Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня// Вопр. психологии, 1993. № 1 — С. 92−102.
  167. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. МГУ, 1975.- 313 с.
  168. Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991.-296 с.
  169. Д. и др. Психология проектирования умственногоразвития детей. Москва-Прага: АПН, 1994. — 48 с.
  170. В.А. Стили деятельности. М.: Наука, 1992. — 77 с.144
  171. А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: (На материале курса физики I ступени): Дис.. докт. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1967. — 929 с.
  172. А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 171 с.
  173. И.В. Изучение психологических особенностей студентов с целью дифференциации их по типам развития// Дипл. работа. Тюмень: ТГУ, 1995.-82 с.
  174. В.Г. Профессиональная этика и культура бытового обслуживания М.: Легпромбытиздат, 1989. — 96 с.
  175. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840 с.
  176. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997.576 с.
  177. Философско-психологические проблемы развития образования// Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. — 176 с.
  178. Е. Диагноз: «Безнадежно талантлив"// Учит, газета, 1996.- № 2.
  179. И.Ф. Педагогика. М.: Высш. шк., 1990. — 575 с.
  180. X. Мотивация и деятельность: Т.1. М.: Педагогика, 1986.-408 с.
  181. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? М.: Просвещение, 1987 — 159 с.
  182. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности// Вопр. психологии, 1993. № 1. — С. 32−39.
  183. B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.
  184. М.: Педагогика, 1977. 120 с.
  185. Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг, игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. -268 с.145
  186. М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// Педагогика, 1997. № 2. — С. 21−29.
  187. Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: МГПИ, 1994. — 192 с.
  188. В.Д., Ткачук Р. Б. Физика по способностям. М.: МГПИ, 1993.-240 с.
  189. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1979.- 158 с.
  190. В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.158 с.
  191. В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1986.296 с.
  192. Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Вла-дос, 1995.-544 с.
  193. Школа диалога культур. Основы программы// Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: КГПИ. — 96 с.
  194. В.А. Моделирование в философии. М. — Л.: Наука, 1966.225 с.
  195. В.Е., Взятников В. Ф. и др. Инновационное образование// Высш. образование в России, 1994. № 2. — С. 13−28.
  196. Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности// Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М.: АПН, 1975. — С. 9−177.
  197. П.Г. Очерки по философии образования. М.: АПН, 1993.- 154 с.
  198. В.В., Попова Е. П. Современная концепция структурных изменений в организациях// Социалогические исследования, 1996. № 1. — С.98.105.
  199. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.
  200. М.: Педагогика, 1971. 275 с.146
  201. Эмпатийное слушание по Маршаллу Розенбергу/ В сб. Активизация учебного процесса в высшей школе. Спб: СПААН, 1997. — С. 124−127.
  202. И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань: КГПИ, 1993.- 199с.
  203. И.М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности. Казань: КГПИ, 1992. — 30 с.
  204. И.М. Профессиональное самосознание педагога// Сов. педагогика, 1989. № 12. — С. 79−83.
  205. И.М. Психологические условия повышения эффективности обучения в педвузе// Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ, 1992.- 125 с.
  206. И.М. Психология взаимопонимания. Казань: КГУ, 1991.192 с.
  207. И.М. Психология эмпатии: Автореф. дис.. д-ра псих, наук. С.-Петербург: ЛГУ, 1995. — 34 с.
  208. И.М. Экспресс-диагностика эмпатии// Практикум по экспериментальной и прикладной психологии/ Под ред. А. А. Крылова. Л.: .ЛГУ, 1990.-272 с.
  209. В.А. Анализ и оценка материала опытной работы по социологии и психологии. Л.: ЛГУ, 1987. — 134 с.
  210. В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. — 248 с.
  211. В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/ Европ. инт экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.
  212. Aspy D. Toward a technology for humanizing education. Champaigh, IL: Research Press, 1972.
  213. Betancourt H. An attribution Empathy Model of Helping Behaviour, behavioural intentions and judgements of Help-giving/ Personality and Social Psychology Bulletin. — Vol. 16, № 3 Sept. — 1990. — P. 573−591.147
  214. Bullmer, Kenneth. Empathie: Ein programmierter Text zur Verbalisierung der interpersonellen Wahmehmungsfahigkeit. Muenchen, Basel: Reinhardt, 1978.
  215. Goldstein A.P., Michaels G Y. Empathy: development training, consequences. New Jersey, London, 1985. — 287 p.
  216. Gordon T. Teacher effectiveness training. N.Y.: Peter H. Wyden, 1974.
  217. Greenspan S., Baranboim C. and Chandler M. Empathy and pseudo-empathy: the affective judgements of first and third graders// The Journal of Genetic Psychology, 1976. P. 77−88.
  218. Mehrabian A., Epstein C.A. A measure of Emotional Empathy // Journal of Personality, 1972. Vol. 46. — № 4.
  219. Morgen S.R. Humanistic Education and an illustrative case of high-empathy teachers// Journ. of Development. 1984 (Jun). — Vol. 29(4). — P. 143 — 148.
  220. Rogers C. Client-centred therapy. Comprehensive Textbook on Psychiatry, edited by H.I. Kaplan and B.I. Sadock. Baltimore: Williams and Wilkins, 1988. — P. 3−40.
  221. Rogers C. Freedom to learn for the 80 s: Columbus, Ohio, 1983. 312 p.
  222. Rogers C. On becoming a person: Boston. Houghton Mifflin, 1961.
  223. Sidman S. Empathy and Helping behaviour in college students// Diss, abstr. 1969. -Vol. 29(10-B).
  224. Velmans M. A reflexive science of consciousness// Experimental and theoretical studies of consciousness, 1993. P. 81−91.148
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?