Обучение детей с выраженными нарушениями интеллекта

Психологические особенности отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях специальной (коррекционной) школы восьмого вида Социальная адаптация детей с нарушениями интеллекта Заключение

Дети с выраженной степенью умственной отсталости нуждаются в особом внимании и заботе. Неадекватные способы взаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт и общаться с ним, искажает естественный ход механизма (адаптации или социализации) ребенка с раннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанного отношения к окружающему миру.

Исследования в коррекционной педагогике показывают, что без целенаправленного воспитания невозможно решать проблемы «включения» ребенка в окружающую среду, не происходит реализация действия «пусковых» механизмов, направленных на вовлечение проблемного ребенка в социум.

Личностное развитие ребенка с выраженными нарушениями интеллекта происходит через тесный эмоционально-личностный контакт со взрослыми и зависит от характера взаимодействия с ним родителей, педагогов, воспитателей, от содержания обучения.

Важно отметить, что в развитии личности ребенка с нарушением интеллекта, особое место занимает коррекция его мыслительной деятельности. Формирование познавательных способностей, умений применять полученные знания в будущем.

Психологические особенности отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях специальной (коррекционной) школы восьмого вида

Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока.

Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени.

Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени, к тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.

В развитии положительного отношения детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его.

С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относящихся к учению: дети с положительным устойчиво продуктивным отношением; дети с неустойчиво продуктивным отношением; дети с малопродуктивным отношением; дети с индифферентным отношением.

Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам.

Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими.

Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы.

Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос.

Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему.

Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чем-либо спросить человека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы.

Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Социальная адаптация детей с нарушениями интеллекта

В современной социально-экономической ситуации особую актуальность приобретают вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями), в частности, важна их социальная компетентность, наряду с профессиональными умениями определяющая возможность трудоустройства.

В специальной психологии и педагогике задача воспитания и обучения определяется «как сообщение учащимся определенной (обусловленной особенностями их психофизического развития) суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью их подготовки к самостоятельной жизни и производственному труду в соответствии с их психофизическими возможностями» .

Однако интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования.

Средствами образования можно преодолеть возникающие проблемы, но не средствами массового и традиционного образования, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Одним из направлений работы научно-исследовательской лаборатории специального (коррекционного) образования ГОУ ЯО «Центр помощи детям» являются исследования социальной адаптации учащихся с разными проблемами в развитии.

При этом наиболее важными для изучения проявлением социальной адаптации для нас являлись: коммуникативная сфера личности и некоторые аспекты образа мира.

Лабораторией проводились исследования особенностей общения социально депривированных детей из детских домов, школ-интернатов, а также исследования особенностей образа мира социально дезадаптированных детей и несовершеннолетних правонарушителей.

Результаты исследования показали, во-первых, что у социально дезадаптированных детей основой поведения является оценка не ситуации в целом, а ее отдельного элемента в системе «Я — стимул» в отличие от социально благополучных подростков, строящих поведение на оценке целостной ситуации в системе «Я — ситуация — другой человек». При этом социально дезадаптированные дети оценивают стимулы почти исключительно с точки зрения угрозы физическому благополучию.

Также было установлено, что у социально депривированных детей из интернатных учреждений вероятность возникновения проблемных ситуаций в общении в целом выше, чем у детей из семей, при этом больше выражен общий уровень агрессии при решении коммуникативных проблемных ситуаций, им также свойственна тенденция игнорировать затруднения в общении.

Полученные нами результаты дают основание считать, что социальная дезадаптация (одной из причин которой может быть социальная депривация в условиях интернатного учреждения) является особым психологическим фено-меном, имеющим специфическое содержание на глубинных уровнях образа мира, никак не связанное со склонностью к нарушению социальных норм и правонарушениями. Кроме того, социальная дезадаптация может проявляться независимо от уровня интеллектуального развития.

Эти выводы влекут за собой чрезвычайно важное практическое следствие. Если социальная дезадаптация психологически не связана со склонностью к правонарушениям, то высокий процент правонарушений среди дезадаптированных детей говорит о том, что меры, предпринимаемые для их социальной адаптации, не вполне адекватны.

Необходима работа, позволяющая, хотя бы до некоторой степени, воздействовать на глубинный психологический механизм социальной дезадаптации. Безусловно, эта работа должна осуществляться и средствами образования.

Таким образом, нас интересует, как и при каких условиях, можно оказывать педагогическое воздействие на детей с нарушением интеллекта, повышая уровень их социальной компетентности и создавая тем самым условия для дальнейшей социальной адаптации.

В специальной педагогике разрабатываются разные пути, методы и приемы социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Можно выделить три основных направления, где средствами образования осуществляют социальную адаптацию детей с различными дефектами в развитии.

Во-первых, повышение. Под социально-психологической компетентностью понимают способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений.

Сюда входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия. Но знания о социальном мире ребенок еще должен суметь применить в собственной жизни.

У детей с особыми образовательными потребностями обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников.

Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых учащихся.

Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков.

Во-вторых, для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с особыми образовательными потребностями.

Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни.

Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью. На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации.

При обучении детей с особыми образовательными потребностями рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности. Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым.

В-третьих, для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых школьников адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих.

В противном случае выпускники не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию. Учитывая этот факт, при обучении основное внимание уделяют профориентации, расширению профилей труда.

Предлагают организовывать производственную практику, увеличивать материальное обеспечение, подготавливать педагогические кадры, организовывать рабочие места, увеличивать сроки проф. обучения, изменять учебные планы и программы.

Эффективность трудового обучения можно повысить, если при формировании трудовых навыков придерживаются четкой последовательности трудовых действий, каждый этап представлять наглядно.

Предусматривается получение учащимися обратной связи о результатах проделанной работы.

Уровень профессиональной подготовки целесообразно оценивать по коэффициенту трудового участия, состоящему из следующих показателей: эффективность труда; качество труда; безопасность труда; сохранность собственности; трудовая дисциплина.

В программе специальной (коррекционной) школы VIII вида существует предмет «социально-бытовая ориентировка (СБО)». Учитывая наработанные в специальной педагогике методы и приемы, мы разрабатываем в настоящее время набор проблемных ситуаций по каждой теме курса СБО.

В учебном плане указаны знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ученик по курсу СБО. Учителя знают чему обучать детей, владеют разнообразными средствами и методами преподавания учебного материала.

Но возникает проблема, как добиться того, чтобы социальные навыки прижились, и были востребованы в повседневной жизни, а не выполнялись только в рамках учебного класса. Одним научением, подражанием и повторением социальная адаптация, в частности бытовая ориентация, у детей с проблемами в развитии не сформируется.

А.М. Матюшкин выделяя основные типы проблемных ситуаций, пишет, что рассогласование между реально достигнутым и желаемым (прогнозируемым) результатом действия, может быть одним из вариантов возникновения проблемных ситуаций. То, как человек воспринимает любую ситуацию, зависит от ожиданий и предположений самого человека.

Эти аспекты возникновения проблемных ситуаций связаны с индивидуальными особенностями образа мира, который представляет собой постоянный фон, контекст, любого актуального воздействия извне, придающий этому воздействию значение для субъекта.

Таким образом, действие является ответом не на стимул, а на модифицированную этим стимулом субъективную картину мира, которая предшествует стимуляции. Поэтому при разработке содержания проблемной ситуации необходимо выяснить, какие результаты действий при социальных взаимодействиях субъективно предпочтительны для детей.

Исходя из желаемого для ребенка результата, можно научить его сознательно, понимая последствия, выбирать социально адекватные действия.

Лишь в этом случае есть основания считать, что полученные умения будут применяться в жизни, так как приобретут личностный смысл. Предоставленная возможность выбирать из множества вариантов предпочтительные способы действия послужит основой формирования у учащихся осознанной (и социально приемлемой) жизненной позиции.

Основное условие реализации разрабатываемой нами методики социально-проблемных ситуаций — организация при обучении практической деятельности, чтобы ученики могли вступать в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми .

Таким образом, для успешной социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями необходима целенаправленная коррекционная работа, проводить которую можно на уроках социально бытовой ориентировки, используя деятельностный подход.

Заключение

интеллект ребенок образование адаптация Каждый вид отклонений требует определенных форм и средств воздействия и одновременно нуждается в тесной связи с другими сторонами отклонений и мерами коррекционной помощи. В этом видится важнейший принцип взаимосвязанных и взаимообусловленных дидактических средств, определяющих сущность организации коррекционной работы. Использование неадекватных методов воспитания родителями ребенка с выраженным нарушением умственной отсталости, изоляция ребенка от окружающего мира ведет к несформированности способов усвоения общественного опыта, несформированности продуктивных видов деятельности, что является большим препятствием для его социального и личностного развития. Роль окружающих факторов и социальных условий в психическом развитии ребенка с выраженной степенью умственной отсталости оценивается через особенности его общения со сверстниками и взрослыми. При целенаправленной коррекционно-развивающей работе у детей формируются способы оценки своих эмоций и эмоций другого человека, приобретается опыт адекватного эмоционального реагирования на основе установления эмоционального контакта и регуляции общения.

1. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. — М.: Педагогика, 1982.

2. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М.: Медицина, 1985.

3. Мамайчук И. И., Трошихина Е. Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. — 1997. — № 3.

4. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 267 с.

5. Отто Шпек. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А. П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. -432 с.

6. Певзнер М. С. Дети — олигофрены. — М.: Медицина. 1959.

7. Рубенштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Медицина, 1979.

8. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000.

9. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 390 с.