Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема
- 1. 1. Сущность и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста
- 1. 2. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста как объект педагогического проектирования
- 1. 3. Анализ практики развивающего взаимодействия воспитателей детьми в дошкольных образовательных учреждениях.
Глава II. Педагогические условия формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста
- 2. 1. Целе-функциональные и логико-содержательные основы моделирования развивающего взаимодействия
2.2. Конструирование организационно-управленческого и 0с инструментально-технологического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
2.3. Опытно-экспериментальная апробация модельных разработок формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Социокультурные процессы на рубеже 80−90-х годов обусловили становление новой парадигмы дошкольного образования, в основе которой лежит изменение педагогического мировоззрения: отказ от авторитарного педагогического мышления (Ю.П.Азаров, А. А. Кирсанов, В. А. Сластенин и др.), «детоцентрированный» подход (А.Г.Асмолов, Р. Б. Стеркина и др.), идея самоценности дошкольного детства (Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).

Концепция дошкольного воспитания" (В.В.Давыдов, В. А. Петровский, Р. Б. Стеркина и др.) ориентирует на построение новой системы дошкольного образования, в центре которой находится личностное развитие ребенка. Дошкольное образование рассматривается как «процесс расширения возможностей развития личности, направленный на обеспечение компетентного выбора жизненного пути и саморазвития ребенка», «образование начинает полностью переходить от парадигмы информационной к социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (А.Г.Асмолов, 1996).

Рассматривая образование как фундаментальное средство культуры и развития индивида, современная педагогика ставит задачу формирования самостоятельной, творчески активной личности, готовой к продуктивному участию в разнообразных областях жизни общества. Формирование таких качеств важно осуществлять уже в дошкольном детстве, когда закладываются стереотипы поведения, основные механизмы мышления, вырабатывается система ценностных отношений к себе и окружающим.

Пути решения данной задачи лежат в плоскости совершенствования педагогического процесса и рассматриваются в контексте проблемы оптимизации взаимодействия его участников (Т.И.Бабаева, А. В. Бурма, С. В. Зайцев, В. В. Горшкова, Н. А. Короткова, В. Г. Маралов, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский, Р. Б. Стеркина, Т. И. Чиркова и др.).

В этой связи педагогическая проблема формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста приобретает особое значение.

В педагогике и психологии накоплен достаточный потенциал для решения многих научных и практических задач, связанных с ее решением. В исследованиях Т. К. Ахаян, И. С. Батраковой, А. В. Бурма, В. В. Горшковой, В. И. Максаковой, В. Г. Маралова, Л. А. Николенко, Н. Ф. Радионовой взаимодействие рассматривается как основа педагогического процессаединство общения, отношения и деятельностиусловие актуализации человеческой субъективностипроцесс взаимного воздействия педагогов и детей друг на друга, раскрытия их творческого потенциалафактор личностного роста и измененияинтеграция процессов целеполагания, отбора содержания, способов и форм организации, оценки достигнутых результатов, которая невозможна без обмена информацией, отношениями и действиями взаимодействующих сторонкак целостный акт, имеющий целевую, содержательную и результативную стороны, центральной системообразующей связью в котором выступает взаимосвязь «цельрезультат».

В ряде работ (А.А.Бодалев, А. В. Бурма, З. И. Васильева,

B.В.Горшкова, В. Г. Маралов, Л. А. Николенко, Н. Ф. Радионова,

C.А.Расчетина, Г. П. Трофимова и др.) поставлена проблема развивающего взаимодействия.

Н.Ф.Радионова, рассматривая взаимодействие как систему, подчеркивает, что «эта система становится развивающей, если она, во-первых, создает потенциальные возможности для проявления личност-. ной активности сторон, то есть ориентирована на актуальные потребности и потенциальные личностные возможностиво-вторых, если взаимодействие соответственно спланировано и организовано, то есть предполагает отбор целей, содержания, способов и форм организации, которые включают их в разнообразные деятельностные и личностные связиреализацию намеченного и оценку полученных результатов» [164, с. 162 163].

Внимание современной психологической и педагогической науки сосредоточено на изменении взаимоотношений участников педагогического взаимодействия, переходе от традиционного монолога к диалогу. Такая установка требует от педагога умения согласовывать характер, содержание и способы воздействия с динамикой личностного развития детей (А.В.Бурма, В. В. Горшкова, С. Ю. Курганов, В. Г. Маралов, Л. А. Николенко, В. А. Петровский и др.).

Доминантой диалогического подхода является отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения.

Проблема субъекта является одной из центральных в современной науке (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. В. Горшкова, В. В. Давыдов, В. П. Кузьмин, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,

A.М.Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Е. И. Шорохова и др.). Субъект рассматривается как центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, интересы, задачи) условиями деятельности и общения [180].

Субъект и субъектные отношения — предмет особого исследования в работах Е. С. Беловой, В. В. Горшковой, Л. А. Николенко,

B.А.Петровского, Н. Ф. Радионовой и др. В качестве важнейших характеристик субъекта авторы указывают активность, уникальность и свободу [42- 164]. Отношения между субъектами характеризуются как личностные, персоналистические, этические. При этом подчеркивается, что межсубъектными являются отношения, в которых участники единого действия выступают как равно активные и равно свободные партнеры, ориентирующиеся друг на друга как на инициативно-самодействующих субъектов [2- 20- 26- 73- 164].

Современные подходы к педагогическому процессу как межсубъектному диалогу определили необходимость исследований специфики субъектной позиции ребенка в различных возрастных периодах. Субъектная позиция ребенка дошкольного возраста изучается исследователями соответственно общенаучным подходам и рассматривается как способность адекватно действовать в соответствии с целями и задачами деятельности в различных условиях, проявляя самостоятельность и элементарную творческую активность (Т.И.Бабаева, А. В. Бурма, В. В. Давыдов, М. В. Крулехт, О. В. Солнцева, Д. Б. Эльконин и др.). Выражением данной позиции становится мера субъектной активности ребенка, то есть активности, развиваемой самим дошкольником, им организуемой и контролируемой в рамках задач доступной деятельности [12- 82].

В качестве основы для установления межсубъектных отношений в педагогическом взаимодействии воспитателя с детьми дошкольного возраста в современных исследованиях выделяют: признание за ребенком права на личностное развитие, становление субъектом собственной деятельностиправа на самостоятельность, творческое проявление своей индивидуальностиверу в силы и возможности ребенка, доброжелательное отношение к немупринятие личности и активности дошкольника (Л.А.Венгер, Н. А. Доронова, А. В. Запорожец, В. Г. Маралов, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Поддъяков, В. А. Петровский, Р. Б. Стеркина и др.).

Однако, несмотря на то, что идея личностно-ориентированного педагогического взаимодействия прочно утвердилась в педагогических исследованиях и разработках, на практике она не находит должной peaлизации. Анализ результатов психолого-педагогических исследований (Л.И.Башлакова, В. Д. Калишенко, В. Г. Маралов, Р. М. Миронова, Е. А. Панько и др.) и существующей педагогической практики показывает, что в дошкольных образовательных учреждениях преобладает авторитарное и манипулятивное взаимодействие воспитателя с детьми, в основе которого лежит отношение к ребенку как объекту педагогического воздействия.

В значительной степени это объясняется, прежде всего, проблемами самой теоретической педагогики, поскольку в настоящее время не раскрыты сущностные характеристики и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьмине определена психолого-педагогическая структура такого взаимодействия, ее инвариантная и вариативная составляющиене выделены этапы становления развивающего взаимодействия в многофакторном процессе социализации детей дошкольного возрастаотсутствуют представления о системе проектно-педагогических характеристик данного процесса и системе управления этим сложным явлениемне разработан в должной мере педагогический инструментарий развивающего взаимодействия, включая многоуровневую технологию его формирования.

Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы и ее практическая значимость послужили основанием для выбора темы настоящего исследования: «Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Объект исследования — развивающее взаимодействие как структурообразующий компонент процесса социализации детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — сущностные и проектные характеристики процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: педагогическое взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста будет иметь развивающий характер и интегрироваться в общий процесс социализации, если:

— изменения состава и структуры педагогического взаимодействия приведены в соответствие с развитием общих способностей ребенка, а их поэтапное становление представлено системой диагностических целей;

— поэтапное формирование взаимодействия определяется двумя сопряженными моделями, раскрывающими особенности его структуры и педагогического управления;

— инструментально-педагогическое сопровождение учитывает вариативность позиционных проявлений субъектов педагогического взаимодействия и опирается на типологию проблемно-игровых ситуаций, ориентированных на актуализацию и приращение субъектного опыта репродуктивной и творческой самостоятельности детей.

Задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики развивающего взаимодействия как структурного компонента социализации детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить и обосновать структуру и динамику развивающего взаимодействия воспитателя с детьми в общении и совместных видах деятельности.

3. Выполнить концептуальное моделирование процесса формирования развивающего взаимодействия.

4. Разработать педагогический инструментарий развивающего взаимодействия и систематизировать его в соответствии с этапами развития общих способностей детей дошкольного возраста и формирования у них субъектной позиции в деятельности и общении.

5. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения о социальной природе психики человека, творческой сущности личностио развитии способностей как основы психического развития ребенка в дошкольном детствесистемный подход к исследованию воспитательно-образовательного процессаличностный и деятельност-ный подходы, согласно которым активность субъекта детерминирована системой отношений участников совместной деятельности.

Исследование опирается на культурно-историческую теорию развития психики (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) — теорию педагогического взаимодействия (В.В.Горшкова, Л. А. Николенко, Н. Ф. Радионова и др.) — идею гуманизации образования (А.Г.Асмолов, Л. А. Венгер, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко и др.) — идею самоценности детства (Л.А.Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. А. Петровский и др.) — теорию проблемно-развивающего обучения (В.Т.Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов) — концепцию развития способностей детей дошкольного возраста (Л.А.Венгер, О. М. Дьяченко, В. В. Холмовская и др.) — исследования своеобразия руководства детской деятельностью (A.B.Запорожец, Е. Е. Кравцова, Н. Я. Михайленко, О. В. Солнцева, Д. Б. Эльконин и др.) — концепцию построения развивающей предметной среды (Л.М.Кларина, С. Л. Новоселова, В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова и др.) — теоретические основы педагогического проектирования (В.П.Беспалько, И. И. Ильясов, Е.С.Заир-Бек, Ю. С. Тюнников и др).

Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследованиясистемный анализ педагогических явлениймоделирование педагогического процессатеоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, интервьюирования, анкетирования, экспертных оценок, анализа педагогической документациипсиходиагностические методикипедагогический эксперименткачественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе учебно-воспитательных комплексов «Школа — детский сад» №№ 34, 86, а также Школы личностного развития «Лира» города Сочи. В эксперименте под руководством автора участвовали студенты педагогического факультета специальности «Дошкольная педагогика и психология» Сочинского филиала РГПУ им. А. И. Герцена и педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, воспитатели образовательных учреждений города Сочи.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 19 922 000 годов как естественный педагогический эксперимент, включающий этапы теоретической и экспериментальной работы, каждый из которых имел свои задачи и программу реализации.

На первом этапе (1992;1994 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, разрабатывался научно-исследовательский аппарат, анализировались возможности проведения эксперимента.

На втором этапе — диагностическом (1994;1995 гг.) — разрабатывалась методика исследования, определялась база для проведения опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению специфики взаимодействия воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста в учебно-воспитательных комплексах

Школа — детский сад", возможностей его оптимизации. Полученные экспериментальные данные позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу формирующего эксперимента.

На третьем этапе — формирующем (1995;1996 гг.) — проводилась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и анализировались полученные данные, определялась эффективность разработанной модели процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста, выявлялись условия оптимизации.

На четвертом этапе (1996;2000 гг.) осуществлялся количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и корректировка выводов, сделанных на основе полученных эмпирических данных. Отслеживалась динамика психического развития и школьных успехов детей экспериментальной группы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены сущностные характеристики и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста (отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения, диалогический стиль общения с дошкольниками, организация совместной деятельности на основе партнерства и сотрудничества, направленность взаимодействия на развитие общих способностей детей и формирование субъектной позиции в деятельности и общении, обогащение субъектного опыта дошкольников во взаимодействии со взрослым) — выявлены состав и структура развивающего взаимодействия как процесса формирования субъектной позиции и развития общих способностей детей, его инвариантная (ведущие принципы, образ жизнедеятельности группы, целе-функциональный и контрольно-диагностический компоненты) и вариативная (детские виды деятельности, состав и структура предметно-развивающей среды, типы проблемно-игровых ситуаций, типовые комбинации позиционных проявлений воспитателя и детей) составляющиеразработаны модель развивающего взаимодействия и сопряженная с ней модель педагогического сопровождения, определяющие в совокупности проектный образ процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраставыполнена типологизация проблемно-игровых ситуаций с учетом типовых комбинаций позиционных проявлений субъектов развивающего взаимодействия и характера детской активности в ситуации взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущностных характеристик и особенностей развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возрастанаучном описании развивающего взаимодействия как процесса становления субъектной позиции ребенка в специально организованных видах детской деятельности и общенииразработке подходов к проектированию и реализации развивающего взаимодействия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлено описание развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста в качестве объекта системного педагогического проектированияраскрыты организационно-управленческие основы формирования развивающего взаимодействия, ориентированного на формирование субъектной позиции ребенка и готовности к диалогу со взрослым и детьмисистематизирован педагогический инструментарий, демонстрирующий возможности поэтапного сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействиявыявлен педагогический потенциал проблемно-игровых ситуаций как формы организации и регулирования развивающего взаимодействияразработан алгоритм взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста в проблемно-игровой ситуации. Результаты исследования служат основой для разработки методических рекомендаций по развитию у детей дошкольного возраста самостоятельности и творческой активности, подготовке их к предстоящему школьному обучению.

В исследовании разработаны образцы методических материалов, обеспечивающих развитие общих способностей дошкольников (проблемно-игровые ситуации, конспекты занятий, проекты предметно-развивающей среды и др.).

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициямииспользованием комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования, ее соответствием возрастным психическим особенностям детейсистемно-структурным подходом к анализу изучаемых явленийобширным фактическим материаломпозитивными изменениями в профессиональной деятельности воспитателей и развитии детей старшего дошкольного возраста, полученными в ходе опытно-экспериментальной работыкачественным и количественным анализом полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кафедры педагогики Сочинского филиала РГПУ им. А. И. Герцена, кафедр педагогики и психологии педагогического института Сочинского университета туризма и курортного дела. Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений воспитателей дошкольных групп и учителей начальных классов учебно-воспитательных комплексов «Школа — детский сад» №№ 34, 86, Школы личностного развития «Лира» г. Сочиобсуждались на научно-методических семинарах воспитателей групп дошкольного возраста, заведующих дошкольными образовательными учреждениями при Сочинском региональном Центре развития образования (1996;2000гг.) — использовались на курсах повышения квалификации дошкольных работников при Сочинском региональном Центре развития образования (1994;2000гг.) По материалам исследования были сделаны доклады на международном семинаре, посвященном проблемам развития творческих способностей личности (Сочи, 1996), Гер-ценовских чтениях: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия (Санкт-Петербург, 1999), международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998, 1999, 2000, 2001), Российской научно-методической конференции «Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски» (Сочи, 2000). Материалы исследования используются в педагогическом институте Сочинского государственного университета туризма и курортного дела при подготовке студентов специальности 03.09.00 — Дошкольная педагогика и психология и 03.11.00 — Педагогика и методика дошкольного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста представляет собой педагогически целесообразно организованный процесс формирования общих способностей детей, осуществляемый в субъект-субъектном диалоговом режиме на основе принципов сотрудничества и взаимопонимания в специально сконструированной предметно-развивающей среде.

2. Структура развивающего взаимодействия включает инвариантную и вариативную составляющие. При этом вариативная часть представляет собой исходную базу для поэтапного построения процесса формирования развивающего взаимодействия, а инвариантная — его концептуальную, ценностно-смысловую и регулятивную основу.

3. Модель развивающего взаимодействия и сопряженная с ней модель педагогического сопровождения служат основанием для проектирования процесса развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста, включая его целе-функциональный, структурно-логический и содержательный компоненты.

4. В системе педагогического инструментария развивающего взаимодействия ведущая роль принадлежит проблемно-игровым ситуациям, которые воспроизводят основные позиционные проявления ребенка (исполнитель, организатор, партнер) и учитывают характер детской активности в ситуации взаимодействия со взрослым (репродуктивная, частично-творческая, творческая), позволяя осуществлять дифференцированный, личностно-ориентированный подход к развитию дошкольников.

Заключение

Проблема формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста имеет социокультурную и педагогическую значимость. Развивающая направленность взаимодействия участников педагогического процесса создает условия для полноценного личностного развития и социализации дошкольников, развития комплекса востребованных в современной социокультурной ситуации качеств: самостоятельности, творческой активности, умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками.

В психологии и педагогике накоплен достаточный потенциал для решения научных и практических задач, связанных о проблемой формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста: разработана общая теория педагогического взаимодействия (В.В.Горшкова, Л. А. Николенко, Н. Ф. Радионова и др.) и концепция развития способностей детей дошкольного возраста (Л.А.Венгер, О. М. Дьяченко, В. В. Холмовская и др.) — определены теоретические основы педагогического проектирования (В.П.Беспалько, И. И. Ильясов, Е.С.Заир-Бек, Ю. С. Тюнников и др.), и руководства детской деятельностью (A.B.Запорожец, Е. Е. Кравцова, Н. Я. Михайленко, Д. Б. Эльконин и др.).

Однако анализ теории и практики дошкольного образования позволяет констатировать, что идеи личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, прочно утвердившиеся в научных исследованиях и разработках имеют декларативный характер и не находят должной реализации в профессиональной деятельности воспитателей. В дошкольных образовательных учреждениях преобладает авторитарное и манипулятивное взаимодействие воспитателя с детьми, в основе которого лежит отношение к ребенку как объекту педагогического воздействия. Причины этого, по нашему мнению, в проблемах самой теоретической педагогики, поскольку в настоящее время не раскрыты сущностные характеристики и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми: не определена педагогическая структура такого взаимодействияне выделены этапы становления развивающего взаимодействия в многофакторном процессе социализации детей дошкольного возрастаотсутствуют представления о системе проектно-педагогических характеристик данного процесса и системе управления этим сложным явлениемне разработан в должной мере педагогический инструментарий развивающего взаимодействия, включая многоуровневую технологию его формирования. Вышесказанное подчеркивает актуальность настоящего исследования.

Представленные в диссертации теоретические и эмпирические материалы позволяют выделить сущностные характеристики развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста: отношение к ребенку как субъекту деятельности и общениядиалогический стиль общения воспитателя с детьмипостроение совместной деятельности участников взаимодействия на принципах партнерства и сотрудничестванаправленность педагогического взаимодействия на формирование субъектной позиции в деятельности и общении посредством развития общих способностей дошкольников.

Доминантой развивающего взаимодействия выступает отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения. При этом субъект рассматривается как центр координации всех психических процессов, состояний, свойств способностей, возможностей (ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными условиями деятельности и общения [180].

Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста строится как диалог субъектов, направленный на развитие общих способностей детей (познавательных, коммуникативных, регуляторных), формирование субъектной позиции в деятельности и общении, готовности к диалогу со взрослым и сверстниками.

Проведенный в настоящем исследованием теоретический анализ развивающего взаимодействия как психолого-педагогической проблемы позволяет рассмотреть данный феномен как объект педагогического проектирования и представить как сложную педагогическую систему, предполагающую интеграцию инвариантной (ведущие принципы, целе-функциональный, контрольно-диагностический компоненты) и вариативной (виды детской деятельности, содержание и структура предметно-развивающей среды, разнообразные проблемно-игровые ситуации, позиционные проявления воспитателя и детей, их типовые комбинации) составляющих. При этом вариативная составляющая является исходной базой для поэтапного построения процесса формирования развивающего взаимодействия, а инвариантная — его концептуальной, ценностно-смысловой и регулятивной основой. Сочетание инвариантной и вариативной составляющих служит необходимой предпосылкой для моделирования многофакторного процесса формирования субъектной позиции и развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Построение и реализация процесса развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста, формирования субъектной позиции в деятельности и общении, готовности к диалогу со взрослым и сверстниками целесообразно осуществлять на основе двух сопряженных моделей: модели развивающего взаимодействия и модели педагогического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми. Модель развивающего взаимодействия раскрывает целе-функциональные и логико-содержательные основы данного педагогического феномена. Содержание модели характеризуют целе-функциональный, содержательный и структурно-логический компоненты. Целе-функциональный компонент раскрывает социокультурную направленность развивающего взаимодействия, его общий замысел, задает систему педагогических целей и основные направления. Содержательный компонент представляет систему информативных и операционально-деятельностных элементов программного содержания формального, неформального и информального образования дошкольников. Структурно-логический компонент включает логико-содержательные основы развивающего взаимодействия, его этапы, масштаб интегративного процесса и уровни интеграции разделов образовательной программы.

Содержание и специфику модели педагогического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста характеризуют четыре компонента: целевой, инфраструктурный, инструментально-технологический и организационный. Целевой компонент, являясь основополагающим, задает культурно-образовательное пространство взаимодействия, определяет его инструментально-технологическую проработку и систему педагогического управления, обеспечивает сопряженность дифференцированных моделей. Инфраструктурный компонент определяет возможности использования культурно-образовательной среды, раскрывает условия для диалогического взаимодействия, развития способностей детей, формирования у них субъектной позиции, готовности к сотрудничеству, развития самостоятельности, инициативности, творческой активности. Инструментально-технологический компонент предполагает инструментарий по организации, стимулированию и корректировке процесса развивающего взаимодействия, а также систему психолого-педагогического мониторинга развивающего взаимодействия. Организационный компонент ориентирован на обеспечение целенаправленного и планомерного формирования процесса развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста. Данные модели в своей сопряженности и наборе системных характеристик дают необходимые представления об общей логике проектирования, сущностных, проектных и организационно-управленческих сторонах формирования развивающего взаимодействия.

Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста преемственно реализуется в ценностно-смысловом единстве этапов (подготовительного, практического, вариативного, творческого), содержание которых определяют вариативное использование проблемно-игровых ситуаций различных типов и динамика позиционных проявлений участников взаимодействия.

Проблемно-игровая ситуация как специфическая форма организации развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста представляющая собой интеграцию игровой ситуации и проблемной задачи, способствует формированию субъектной позиции дошкольника в деятельности и общении, развитию его самостоятельности и творческой активности, обогащению субъектного опыта ребенка и опыта сотрудничества со взрослым, создает условия для овладения самой системой диалогических взаимоотношений, обеспечивая возможности для проявления субъектной активности репродуктивного и творческого характера.

Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые качественному анализу и математической обработке, подтверждают выдвинутую нами гипотезу и доказывают эффективность модельных разработок процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста. Поэтапное формирование развивающего взаимодействия как многофакторного процесса развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста способствует становлению у них субъектной позиции, о чем свидетельствуют статистические данные сравнительных показателей экспериментальной и контрольной групп.

К перспективным направлениям научно-исследовательской работы следует отнести: изучение особенностей формирования развивающего взаимодействия на последующих ступенях образовательной системыопределение условий установления преемственности развивающего взаимодействия на смежных ступенях образовательной системыразработку комплексных программ подготовки студентов к формированию развивающего взаимодействия.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. — 224с.
Абульханова-Славская К. А. Активность сознание личности как субъекта деятельности /Отв.ред. Б. Ф. Ломов //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989.-С.110−133.
Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-Л., 1988.- 18с.
Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. Л. Н. Рожиной. Минск: Нар. Асвита, 1992. — 189с.
Алиева Н.Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе. Автореф. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1994. -18с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах /Под ред. Бодалева A.A. и др. М., 1980. Т.1. — 230с.- Т.2. — 288с.
Андреев A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1984. — 16с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. -416с.
Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200с.
Ю.Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М.: Просвещение, 1986.-96с.
П.Асмолов A.A., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии. 1992. — № 2. — С.6−14.
Бабаева Т.И. Готовность к школе как проявление субъектной активности будущего школьника //Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. С-Пб.: НИИХ СпбГУ, 1999. — С.26−28.
Бабаева Т.И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду //Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольников: Межвузовский сборник научных трудов. С-Пб.: НИИ, 1994. — 116с. — С.3−15.
Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения. М.: Знание, 1987. — 146с.
Батищев Г. С. Социальные связи человека в культуре //Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. — С.90−135.
Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис.. канд. пед. наук. С-Пб., 1995. — 17с.
Башмакова Л.Н. Влияние общения воспитателей с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. -21с.
Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344с.
Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1990.- 18с.
Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.-225с.
Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1997. -225с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-271с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192с.
Бодалев A.A., Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М.: Просвещение, 1987.
Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная академия, 1995.-328с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464с.
Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников: Дис.. докт. пед. наук. С-Пб., 1991. -380с.
Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96с.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Просвещение, 1978.-216с.
Буре Р. Детский сад: Некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса //Дошкольное воспитание. 1994. -№ 3.
Бурма А.В. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению: Автореф. дис.. канд. пед. наук. С-Пб., 1992. — 17с.
Васильева З.И., Ахаян Т. К. Проблема сотрудничества педагогов и учащихся (по материалам педагогических исследований 60−80гг.) //Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. С.3−16.
Венгер Л.А., Дьяченко О. М., Говоркова Р. И., Цеханская Л. И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1989. -120с.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. — 96с.
Веретина O.P. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): Автореф. дис.. канд. псх. наук. С-Пб., 1993. — 18с.
Воспитание детей в игре. М.: Педагогика, 1993. — 80с.
Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры //Вопросы психологии. 1996. — № 6. — С.38.
Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.: В 6 т.Т.4 М., 1984.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. — 480с.
Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //Педагогика. 1997. — № 3. — С. 10−15.
Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. С-Пб., 1992. — 37с.
Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1991. -64с.
Гуськова Т.А. Развитие самостоятельности как свойства личности на ранних этапах онтогенеза //Новые исследования в психологии. М., 1988, № 1 (38). — С.56−60.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -223с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования М.: Просвещение, 1986. — 240с.
Дворянкина Е.К. Развитие субъективной позиции будущих учителей педагогического вуза как гуманистическая основа их профессионального обучения: Автореф. Дис. канд.пед.наук. -Хабаровск 1999.-20с.
Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей 6 летнего возраста на занятиях в детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. — 16с.
Детство: Программа развития и воспитания в детском саду /В.И.Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. СПб.: Изд-во «Акцидент», 1995. — 228с.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. — 80с.51 .Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Просвещение, 1990.-366с.
Дмитриева Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития //Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород: НГПУ, 1993. — 124с. — С.73−82.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205с.
Донцов А.И., Саркисян Ш. В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе //Вопросы психологии. 1980 № 4. — С.42−53.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. С-Пб.: Питерком, 1999.-368с.
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей /Российская академия наук. Институт психологии. М.: Academia, 1996. — 215с.
Дуткевич Т.В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы: Автореф. дис.. канд. псх. наук.-Киев, 1990. 16с.
Ершова Е.А. Развивающие игры (для детей дошкольного и младшего школьного возраста) С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1994. — 44с.
Журавлев A.JI. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования //Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Просвещение, 1988. — С. 19−36.
Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 111с.61.3авалишина Д. Н. Психологическая структура способностей //Развитие и динамика способностей. М.: Наука, 1991.
Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические рекомендации. С-Пб.: ГДДТЮ, 1994. -19с.
Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис. д-ра пед.наук.-С-Пб., 1995. 416с.
Зайцев C.B. Оценка способностей воспитателей к децентрации //Вопросы психологии. 1995.- № 4. — С.36−50.
Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.Т.1 М.: Просвещение, 1986. — 368с.
Иванова Г. М. Структура психологической готовности к школе детей 6-ти летнего возраста: Автореф. дис. канд. псх. наук. М., 1986. -14с.
Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми (Методические рекомендации). Л.: Изд-во РГПУ, 1991. -28с.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.- М.: Педагогика, 1985. 80с.
Ильясов И.И., Галатенко М. А. Проектиорование курса обучения по учебным дисциплинам. М.: Логос, 1994. — 208с.
Исмагилова А.Г. Формирование стиля педагогического общения воспитателя как одно из направлений гуманизации работы с дошкольниками //Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993. — С.55−62.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987. — 170с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Педагогика, 1992. — 186с.
Капчеля Г. И. Общение со взрослым как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис. канд. псх. наук. М., 1983.-23с.
Капчеля Г. И., Лисина М. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе /Отв. ред. А. И. Силвестру. Кишинев: НИИ педагогики, 1987. — 135с.
Кемеров В.Е. Взаимопонимание (Некоторые философские и психологические проблемы). М.: Просвещение, 1984. — 109с.
Кирсанов А. А Индивидуализация учебной деятлеьности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1982. -224с.
Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Педагогика, 1989. — 80с.
Кларина Л.М. Развитие субъектного опыта ребенка как задача дошкольного образования //Герценовские чтения: Педагогика и психология дошкольного и начального образования: Проблемы, поиски, перспективы. С-Пб.: НИИХ СПбГУ, 1998. — С. 13−15.
Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка. Автореф. Дис. .канд.пед. наук. М., 1993. — 18с.
Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Педагогика, 1986. — 190с.
Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1985.- 14с.
Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Просвещение, 1988. — 270с.
Коростылева И.С., Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания //Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С.60−70.
Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис.. канд. псх. наук. М., 1985. -18с.
Котырло В.К., Дуткевич Т. В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников //Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С.50−60.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. — Минск: Ред.журн. «Адукацьш Выхавание», 1996. — 312с.
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М.: Педагогика, 1991. — 80с.
Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта трудовой деятельности. С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1995. -80с.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. — 146с.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1989. — 127с.
Курохтина Т.И. О построении системы проблемных ситуаций в обучении (Учебное пособие) Саратов: Сарат. гос. пед. институт, 1976.-224с.
Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников //Вопросы психологии. — 1985. № 1. -С.9−18.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975.-304с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. И-М., 1983.-320с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986. — 144с.
Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных прогорамм. -М.: Педагогика, 1980. 132с.
Ложникова H.A. Формирование творческого стиля взаимоотношений педагогов и старшеклассников в воспитательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985. — 24с.
Лучанская Л.С. Особенности принятия учебной ситуации 6-летними детьми //Новые исследования в психологии. М., 1988, № 2 (39). — С. 30−34.
Юб.Лысова В .Я. Подготовка студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению индивидуального подхода к детям в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду -Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М, 1993. 18с.
Максакова В.И. Анализ взаимодействия младших школьников как педагогического явления //Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы: Межвузовский сборник научных трудов.-Ярославь: Изд-во ЯГПИ, 1989.- 111с.-С.37−46.
Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия 1 воспитателя с детьми. М.: Просвещение, 1992. — 132с.
Маралов В.Г., Ситаров В. А. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Просвещение, 1987. — 64с.
Ю.Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей.
Пособие по практической психологии. М.: Знание, 1997. — 176с.111 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., Педагогика, 1972. 168с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. — № 4. -С.5−17.
ПЗ.Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории -М.: Педагогика, 1975. 368с.
Меквабишвили Л.И. Сотрудничество воспитателя и детей как фактор формирования ответственности //Совершенствование подготовки к школе в детском саду. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. — С.66−73.
Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание. 1993. — № 3,4.121 .Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.
Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979. — 64с.
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990, — 173с.
Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему возрасту //Вестник МГУ, сер. 14 Психология. 1988. — № 1.
Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности. М., 1984. — 200с.
Николаева А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности //Воспросы психологии. 1989. — № 1. — С.39−44.
Николенко J1.A. Организация взаимодействия субъектовIвоспитательного процесса в школе: Дис.. канд. пед. наук. С-Пб., 1992.-470с.
Орлов А.Б. Психологические центрации профессиональной деятельности учителя //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. № 2. М., 1989.
Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, Л.А. Венгера- М.: Просвещение, 1988. 136с.
Панферов В.Н. Психологическое общение //Вопросы психологии, 1971.-№ 1.-С. 126−127.
Панфилова М.А. Игротерапия общения. (Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений). М., 1995. -62с.
Педагогическое взаимодействие: Психологический аспект. М.: Просвещение, 1990. — 268с.13 8. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. — 255с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.
Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995. — 346с.141 .Петровский В. А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации /Психология развивающейся личности. -М.: Просвещение. 1987. — С. 60−70.
Пешич Марьяна Программа взаимодействия педагогикавзаимодействия //Универсальное и национальное в дошкольномдетстве: Материалы международного семинара /Под ред. Л. А. Парамоновой. М., 1994. — С.95−97.
Поддъяков H.H. Новый подход к развитию творчества у дошкольников//Вопросы психологии. 1990. — № 1. — С. 16−19.
Поддъяков H.H. Повышение эффективности воспитательной работы в дошкольных учреждениях /сб.науч.тр. М.: АПН СССР, 1988. -104с.
Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического ВУЗа в использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1994.- 18с.
Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 204с.
Попова А.И. Развитие самостоятельности младших школьников при организации коллективных занятий: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1992.-20с.
Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань: Изд-во КГУ, 1992. 108с.
Потапенко Т. Коллективное и индивидуальное в играх дошкольников //Дошкольное воспитание. 1995. — № 12. — С.18−21.
Прохорова Я. Развиваем творческую активность дошкольников //Дошкольное воспитание. 1996. — № 8.
Прутова Т.В. Педагогические условия формирования произвольности в общении у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1993.- 18с.
Прутченков A.C. Психолого-педагогические основы межличностного общения. М.: Педагогика, 1990. — 48с.
Психолог в детском саду. М., 1995. — 64с.
Психологический анализ учебной деятельности: Сборник научных трудов /Отв. ред. В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин. М., 1991. — 263с.
Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. 240с.
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1980.- 159с.
Радионова Н.Ф. Динамика способов и форм взаимодействияtпедагогов и старших школьников //Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление /Отв. ред. З. И. Васильева. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. — С.22−31.
Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших дошкольников в учебно-воспитательном процессе: Дис.. докт. пед. наук. Л., 1991. — 470с.
Радость познания. ТРИЗ в детском саду. (Методические рекомендации). Кемерово: Кемеров. обл. ИУУ, 1993. — 80с.
Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сборник научных трудов /Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. С-Пб.: «АКЦИДЕНТ», 1996. — 128 с.
Регуш Л.А. Прогнозирование как познавательная способность личности //Проблема развития познавательных способностей. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1983. — С.33−45.
Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. — 230с.
Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л. И. Анцыферовой. -М.: Просвещение, 1981. С. 177−194.
Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учебное пособие. Ярославь: Изд-во Ярослав.гос.пед.ун-та им. К. Д. Ушинского, 1999. — 117с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Просвещение, 1989. — 596с.
Рубцова С.Н. Уровни построения деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис.. канд. псх. наук. М., 1983. — 16с.
Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. -Минск, 1992.-246с.
Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6−7 лет. М.: Просвещение, 1986. — 147с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -С-Пб.: Социально-психологический центр, 1996. 347с.
Силаева М.Н. Формирование самостоятельности у детей 6 года жизни в конструктивных играх: Дис. .канд. пед. наук. С-Пб., 1993. — 18с.
Смирнова Е.О. Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками //Вопросы психологии. 1985. — № 6.
Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.-232с.
Современная психология: Справочное руководство М.: ИНФРА -М., 1999−688с.
Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми 5−7 лет //Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. С-Пб.: НИИХ СПбГУ, 1999. — С.24−26.
Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. /Отв. ред. З. И. Васильева. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. — 164с.
Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. псх. наук. М., 1977. -16с.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. /Под. ред Н. Ф. Талызиной. М.: Просвещение, 1984.-472с.
Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь /Ред. В. М. Полонский. М., 1993. — 164с.
Стрелкова Е.А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1993, — 18с.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.-168с.
Сыроежкин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. -М., 1981.-46с.
Тагиева Г. В. Становление самооценки старших дошкольников как фактор психологической готовности к школьному обучению: Автореф. дис.. канд. псх. наук. М., 1983. — 23с.
Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. — 204с.
Трофимова Г. П. Взаимодействие учителя и учащихся при формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения: Дис. .канд. пед. наук. С-Пб., 1993. — 167с.
Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. — 84с.
Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ: Метод, разработка.- М.: АПНСССР, 1988 46с.
Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей.- Куйбышев, 1984. 164с.
Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе //Вопросы психологии. 1983. — № 4. -С.64−68 .
Урадовских Г. Ф. Формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1989. — 17с.
Ухабина Е.П. Построение системы профессиональных взаимодействий в детском саду. Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1999.-20с.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Просвещение, 1989. — 208с.
Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: Методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.-40с.
Финькевич Л.В. Осознание детьми старшего дошкольного возраста совместной деятельности: Автореф. дис.. канд. псх. наук. Минск, 1987, — 18с.
Харькин В.Н. Импровизация в творческом взаимодействии учителя и младших школьников //Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ, 1989. — 111 с. — С.84−92.
Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 1992. 133с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268с.
Четвертая школьная реформа в России. М., Интерпрокс, 1994.
Чиркова Т. Воспитатель и дети. Анализ взаимодействия на занятиях. //Дошкольное воспитание. 1991. — № 9.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1994.-218с.
Шорохова Е.В. Социально-психологические факторы ускорения социально-психологического развития //Актуальные проблемы социальной психологии: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Кострома, 1986. — С. 26.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 286с.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 160с.

Заполнить форму текущей работой