Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом: Лонгитюдное исследование

Диссертация: Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом: Лонгитюдное исследование
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о взаимосвязанном социальном и индивидуально-личностном развитии младших школьников в ситуациях СПД с педагогом и о возможности значительного ускорения этого процесса по сравнению со сверстниками других классов. В исследовании были выявлены значимые тенденции целостного развития младших школьников: порождение учениками новых целей, смыслов… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников как психологическая проблема
    • 1. 1. К проблеме взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития в онтогенезе
    • 1. 2. Критерии взаимосвязанных процессов социального и индивидуально-личностного развития младших школьников
    • 1. 3. Проблема создания условий эффективности социального и индивидуально-личностного развития в младшем школьном возрасте
  • Глава 2. Конструирование ситуации совместной продуктивной творческой деятельности в целях развития личности младшего школьника
    • 2. 1. К истории проектирования модели СПД в обучении

    2.2. Концепция соразвития, коэволюции личности участников образовательного процесса в совместной творческой деятельности и метод проектирования ситуаций СПД: принципы построения и функции компонентов в образовательной сфере.

    2.3. Возможности социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в ситуациях совместной продуктивной и творческой деятельности.

    Общие гипотезы исследования.

    Глава 3. Экспериментальное исследование социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в проектируемых и организуемых ситуациях совместной продуктивной деятельности.

    3.1. Цели и задачи исследования.

    3.2. Принципы построения эксперимента.

    3.3. Содержание экспериментальной программы. Организация эксперимента.

    3.4. Методы диагностико-констатируюшего исследования.

    3.5. Результаты исследования и их обсуждение.

    3.5.1. Описание базы исследования.

    3.5.2. Особенности социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в условиях экспериментального (СПД) и традиционного обучения.

    3.5.3. Особенности становления нравственного сознания младших школьников в совместной продуктивной деятельности.

Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом: Лонгитюдное исследование (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

: Глобальные изменения в современном мире треоуют от системы образования учета реальных перемен в характере общественного запроса к личности. Образовательная практика имеет дело с реальными целостными явлениями — целостной личностью ребенка, целостным процессом его обучения и развития, целостной и системно развивающейся психической реальностью. Однако, большинство современных психолого-педагогических исследований все еще посвящены изучению отдельных изолированных процессов, сторон, функций и закономерностей их развития, что затрудняет не только понимание хода развития целостной личности в конкретной исторической и культурной ситуации, но и применение научных знаний в практике обучения и воспитания. В последнее время на смену концепциям, описывающим те или иные проявления психики, на передний план выступает тезис о том, что только целостная теоретическая концепция обучения и развития может оказать значимое влияние науки на практику, обеспечивая проектирование и конструирование адекватных культурно-исторических ситуаций развития. В мировой психологии идет интенсивная разработка теоретических основ социального и неразрывно с ним связанного индивидуально-личностного развития как одной из самых сложных и острых проблем современной психологии воспитания. «Одним из принципиальных вопросов теории развития личности является, по мнению Б. И. Додонова, вопрос о соотношении гармонического развития человека с формированием и „развертыванием“ его своеобразия как индивидуальности и как представителя определенного типа — психологического, социального» (Б.И. Додонов, 1995, с. 168). Одна из характерных особенностей решения этой проблемы состоит в тенденции к синтезу имеющихся концепций, к обобщению фактического материала, накопленного в русле разных теорий с учетом современной образовательной практики. Принципиальное методологическое решение этого вопроса требует опоры на анализ актуальных практических аспектов воспитания и обучения, создания и использования целостной модели развития, в которой ее отдельные проекции выступают в их взаимосвязи внутри целого. Таким образом, особую актуальность приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий социального и индивидуально-личностного развития детей в образовательном процессе. В связи с тенденциями ускорения социального прогресса целостное развитие младших школьников на протяжении всего начального этапа образования является одной из наиболее теоретически и практически значимых проблем в психологии воспитания, обучения, развития. Именно начальная школа дает тот стартовый базис усвоения культуры, который может обеспечить стабильное развитие и готовность к саморазвитию и самообучению подростков.

Известно, что социальный, личностный и индивидуальный аспекты развития человека в онтогенезе тесно взаимосвязаны и определяют друг друга внутри целою. Многочисленные исследования (Давыдов В.В.1992; Додонов Б. И., 1995; Фельдштейн Д. И., 1997; Эльконин Д. Б. 1999 и др.) затрагиваю! различные стороны многогранного процесса становления человека в онтогенезе. Однако незначительная изученность специфики изменения этого процесса в младшем школьном возрасте в конкретной исторической ситуации современной культуры, отсутствие психологически обоснованных учебных программ для начальной школы, построенных с учетом параллельно идущего тока информации, осваиваемой детьми до и вне школы с помощью средств массовой информации, делает актуальным проектирование и реализацию модели инновационного обучения с учетом переосмысления целей, содержания и организационных основ современного процесса обучения. И научная психология и практика образования все еще не имеют внятного ответа на вопрос — может ли ребенок 7−9 лег становиться субъектом собственного обучения и каковы условия такого становления. Стратегия личностно ориентированного инновационного образования, складывающаяся в последние годы предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом. Особый развивающий успех имеет метод проектирования ситуаций совместной продуктивной деятельности (СПД) по решению продуктивных и творческих задач, определяющих весь процесс учения и интегрирующих в себе проект социального и индивидуального становления личности (В.Я. Ляудис, 2000). В нашем исследовании совместная продуктивная деятельность рассматривается как системооорганизующее условие, которое определяет развитие личности младших школьников.

Актуальность исследования заключается еще и в том, что 'экспериментальное изучение эффектов инновационной стратегии образования организовывалось в высшей, средней и начальной школе касательно отдельных учебных дисциплин. Широкие возможности метода проектирования СПД позволяют изменить весь образовательный процесс, а не только изменение характера освоения отдельных дисциплин, определить основные закономерности социального и индивидуально-личностного развития младших школьников и наметить адекватные пути оптимизации этого процесса в рамках всего периода их пребывания в начальной школе (В.Я. Ляудис, 1983, 1992. 2000; И. П. Негурэ, 1977; О. Л. Берак, 1985; О. Е. Ляпунова, 1990; В. П. Панюшкин. 1984; С. В. Титова, 1997; Л. А. Коч, 2000 и др.). Несмотря на то, что проблема воздействия совместной продуктивной творческой деятельности на развитие учащихся поднималась в ряде психолого-педагогических исследований, до конца не получили своего окончательного ответа вопросы своеобразия целостного социального и индивидуально-личностного развития в младшем школьном возрасте. Нуждаются в более подробных ответах вопросы создания системы творческих задач по учебным дисциплинам начальной школы, обеспечивающей взаимосвязь интеллектуального и нравственною развития детей, недостаточно разработана и система диагностирующих методов для изучения целостного развития личности учеников.

Решение этих вопросов позволит разрабатывать более квалифицированные диагностические критерии, развивающие программы и курсы, которые соответствуют запросам и потребностям современных детей и позволят им уже в начальной школе более активно социализироваться в обществе, становиться личностью, осознающей свою индивидуальность.

Цель исследования: организация и анализ эффективности совместной творческой деятельности учителя и учеников в начальной школе для социального и индивидуально-личностного развития детей.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников с первого по третий класс начальной школы в специально организуемых учебно-воспитательных ситуациях.

Предмет исследования: динамика социального и индивидуально-личностного развития учеников в инновационном образовательном процессе — СПД.

В общих гипотезах исследования мы исходили, во-первых, из того, что совместная продуктивная деятельность является условием для целостного социального и индивидуально-личностного развития в младшем школьном возрасте, обеспечивая единство становления сознания, самосознания и познания. Во-вторых, сам процесс проектирования и организации ситуаций сотрудничества и сотворчества превращается в ходе обучения в соорганизацию учителем и учениками всех психологических компонентов учебно-воспитательного процесса (могиваиионно-смыслового, интеллектуального и операционально-технического), что значительно ускоряет процессы становления личности учащихся. В-третьих, предлагаемая модель обучения раскрывает новые возможности для исследования самосознания личности уже у младших школьников.

Задачи исследования:

• на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований социального и индивидуально-личностного развития младших школьников выявить положения, связанные с представлениями о взаимосвязи и взаимообусловленности этих аспектов становления ребенка в онтогенезе, выявить критерии оценки и условия эффективности различных моделей обучения в младшем школьном возрасте;

• конкретизировать особенности предлагаемой инновационной образовательной модели, позволяющей осуществлять управляемое влияние на развитие личности учеников, его ускорение и достижение более высокого уровня в целостных учебно-воспитательных ситуациях по сравнению с традиционными моделями;

• разработать содержание и сценарии организации учебно-воспитательных ситуаций в соответствии с методом СПД по учебным предметам начальной школы;

• организовать и провести лонгитюдный обучающий эксперимент на протяжении всех трех лет обучения: произвести качественный и количественный анализ данных, полученных в экспериментальном и контрольных классах, разработав соответствующие методики;

• установить эффекты конструирования и обучения в ситуации СПД для социального и индивидуально-личностного развития младших школьников.

Методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория психического развития Л. С. Выготскоготеоретические положения о природе личности, развитые в грудах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, в которых развитие личности предстает как становление социально-типического и индивидуально-неповторимогоположения отечественных психологов (А.А. Бодалева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова) о единстве деятельности и сознания, взаимосвязи общения и деятельностиисследования значения совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и самосознании (Б.С. Братусь, А.Г. ЛидереМ.И. Лисина, Н. И. Непомнящая, А.У. Хараш) — разработанная В. Я. Ляудис концептуальная модель соразвития и коэволюции личности учителя и учеников в специально проектируемых ситуациях совместных действий.

Теоретической основой исследования выступила концепция учения как совместной продуктивной и творческой деятельности участников образовательного процесса, разработанная теоретически и экспериментально в контексте культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского и представленная в работах В. Я. Ляудис и ее учеников (В.И. Богданова, О. Л. Берак, О. Е. Буланова, P.P. Каракозов, С. Н. Карякина, О. Е. Ляпунова, Е. И. Мануйлова, И. П. Негурэ, В. П. Панюшкин, С. В. Титова, Н. В. Туторская и др.). Метод психологического конструирования системы форм взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками на основании решения продуктивных задач обеспечивает становление уникальности и индивидуальной неповторимости личности каждого ученика, его равноправие и творческое соучастие в воспитании обучении, как субъекта собственного социального взросления.

Методы исследования: теоретический сравнительный анализ литературыгенетико-преобразующий экспериментметод проектирования и реализации модели учебно-воспитательной ситуации, отвечающей принципам совместной продуктивной деятельности педагогов с учениками и учеников друг с другом. Система диагностических методик: метод наблюдения, опрос, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, метод независимых экспертных оценок групповых и индивидуальных особенностей процесса развития, опирающихся на критериальные признаки. В процессе экспериментального исследования применялись качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы систематизации и обобщения, методы математической обработки эмпирических данных, систематизации и обобщения. Статистическая обработка количественных показателей производилась с помощью критерия Фишера и оценки достоверности результатов на основе критерия Стьюдента (t).

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов исследования обеспечена исходными методологическим позициями, теоретическим обоснованием гипотез, сопоставительным анализом результатов обучающих экспериментов, разнообразием диагностических процедур и их взаимодополняемостью, независимыми экспертными оценками, а также методами обработки и анализа данных. Надежность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования, длительностью экспериментального наблюдения, тщательной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и апробацией полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Проведена разработка и модификация метода проектирования и организации совместной продуктивной и творческой деятельности участников образования применительно к учебно-воспитательному процессу на протяжении всех трех лет обучения в начальной школесделан новый шаг в уточнении ряда положений концепции соразвития участников образовательного процесса в условиях непрерывного трехгодичного обучения и воспитания младших школьников.

2. Получены результаты высокой эффективности метода конструирования ситуаций СПД для социального и индивидуального развития младших школьников в течении лонгитюдного эксперимента на всех этапах цикла начального обучения.

3. Показана возможность повышения темпа целостного социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в ситуациях СПД, уровня нравственного развития, взаимосвязанного с ростом показателей познавательной деятельности, отмечены тенденции изменения самосознания, становления младших школьников как субъектов собственного обучения и воспитания.

Теоретическая значимость работы: полученные в исследовании данные позволяют расширить представления о социальном и индивидуально-личностном развитии современных младших школьников в специально организованной целостной образовательной среде. Они уточняют сложившиеся в педагогической психологии положения о связи различных аспектов развития и значении ситуаций продуктивного взаимодействия для гармоничного становления младших школьников, ускорения их развития и достижения более высокого уровня не только освоения предметно-дисциплинарных знаний, но и становления сознания, самосознания, самопонимания и самоорганизации. В исследовании сделана попытка обобщения методического аппарата анализа ситуации развития ученика и системы взаимодействий: определены критерии целостного развития детей в ситуациях СПД и установлено их значение для организации образовательной среды в этом возрасте.

Практическая ценность работы: основываясь на методе проектирования совместной продуктивной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса, разработана комплексная система творческих задач для всего образовательного процесса в начальной школе. Выделены принципы организации инновационной стратегии при проектировании и осуществлении целостной образовательной среды, результатом которой является ускорение социальною и индивидуально-личностного развития младших школьников. Достигнуто значимое повышение уровня развития сознания и самосознания младших школьников, продемонстрировано влияние этих сдвигов на повышение эффективности учения и развития.

Полученные материалы могут быть использованы учителями школ в целях освоения стратегии инновационной организации обучения и воспитания, а также могут служить основой совершенствования процесса подготовки специалистов в педагогических колледжах, институтах и университетах и повышению их готовности к организации ситуаций обучения, развивающего личность и учеников и самого учителя.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование и организация ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности позволяет управлять социальным и индивидуально-личностным развитием младших школьников в их единстве и взаимосвязи за счет введения на всех этапах обучения многообразия форм взаимодействий всех участников образовательного процесса при работе над продуктивными и творческими задачами.

2. Психологическими критериями, свидетельствующими о взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития младших школьников могут служить: а) перестройка мотивационно-смысловой сферы, б) уровень взаимодействия в социальной среде, в) изменение характера инициатив в познавательной области и в области социального и межличностного взаимодействий как показатель уровня развития сознания и интеллектуальных процессов в их формально-логических и творческих составляющихг) уровень развития эмоционально-личностной сферы, изменение позиций личности по отношению к себе и к другим людям.

3. Важнейшими условиями, обеспечивающими взаимосвязанное развитие младших школьников в ситуации образования, являются: а) проектирование деятельности, взаимодействий и отношений во всем богатстве их значений и смыслов в культуре, б) использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учеников, их собственных мыслей и инициативе целью реорганизации мотивационно-смысловых позиций обучаемых, в) системная организация содержания образования и междисциплинарных связей с целью становления сознания и самосознания учеников начальной школы, г) введение системы учебных взаимодействий, построенной по принципам открытого, диалогического мышления между участниками учебно-воспитательного процесса, д) изменение процедуры контроля и оценки, е) проектирование и создание ролевых позиций учителя, изменение стиля его руководства, формирование мотивационно-смысловых установок самого учителя.

Апробация результатов исследованияОсновные положения были представлены на конференции молодых ученых и аспирантов «Ребенок и современный мир» (г. Архангельск, 2001) — на межгородском семинаре школьных психологов (г. Новодвинск, 2000) — на методологическом семинаре по проблемам и перспективам образования «Начальная школа 2000» при Поморском государственном университете (г. Архангельск, 2000) — на Вторых чтениях памяти J1.C. Выготского при Институте психологии РГГУ, (Москва, 2001) — на конференции «Гуманизация образовательной среды» при Поморском государственном университете, (г. Архангельск, 2002) — на заседаниях кафедры педагогики и методики начального и специального образования и кафедры психологии ПГУ им. М. В. Ломоносова, кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

Исследование проведено на базе МОУ «Начальная школа-сад № 77» г. Архангельска. Основную выборку составили ученики двух классов-комплектов одной параллели с 1 по 3 год обучения (1997 — 2000 гг.). Общее число участников эксперимента 79 человек.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (включает 310 наименований, из них 18 на иностранных языках), и 23 приложения. Текст диссертации изложен на 166 страницах. В тексте диссертации содержится 14 таблиц и 12 графиков.

3.5 Результаты исследования и их обсуждение.

В исследовании приняли участие одна экспериментальная группа (класс «А», 25 человек) и одна контрольная группа (класс «Б». 30 человек). Ввиду большого количества психологических методик, применявшихся в данном исследовании, часть методик давалась только в экспериментальном классе и способствовала выявлению динамики социального и индивидуально-личностного развития. Для сопоставительного анализа другая часть методик проводилась и в экспериментальном, и в контрольном классе, привлекались результаты и выводы независимых экспертов.

Работа с методиками велась школьниками в ходе учебных занятий (уроков), в группе продленного дня и во внешкольное время (после учебных занятий, в домашних условиях).

Работа с педагогами производилась во время заседаний методического объединения учителей начальных классов, во время педсоветов и в свободное время педагогов. Работа с родителями строилась в соответствии с предложенными методиками в свободное время и в ходе родительских собраний и еженедельных и ежедневных индивидуальных консультаций. По различным обстоятельствам некоторые испытуемые не смогли принять участие в выполнении отдельных методик (болезнь, отъезд и т. д.). при обработке экспериментальных данных по каждой методике нами учитывались результаты не менее чем 20 человек в каждой из групп. Результаты экспериментального исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики (использовались критерии Фишера и Стыодента (t) для совокупное гей с попарно связанными наблюдениями). Данные ряда методик не подвергались статистической обработке в связи с их особым характером и необходимостью обращения к качественному анализу отдельных шкал, входящих в их состав.

3.5.1. Описание базы исследования.

Дадим краткое сопоставительное описание на момент начала исследования — сентябрь 1997 года экспериментальной группы (класс «А», 25 человек) и контрольной группа (класс «Б», 30 человек), принимавших участие в эксперименте. Основные фактические показатели приведены в таблице № 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ современных психологических исследований показал, что проблема взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития в образовательном процессе остается до сих пор мало разработанной как в теоретическом, так и в практическом плане. Большинство психолого-педагогических исследований ориентировано на изучение познавательного развития школьников, в то время как проблема целостного становления личности в процессе учения остается за рамками психологического изучения. Возможность конструктивного решения этой проблемы связана с разработкой принципиально новых стратегий обучения, ставящих своей главной задачей не приобретение учениками новых знаний и умений, а их целостное развитие в процессе освоения новых видов деятельности. Одним из вариантов такой инновационной стратегии является концепция соразвития и коэволюции участников образовательного процесса в совместной продуктивной творческой деятельности и метод проектирования ситуаций СПД, открывающие возможность целенаправленного влияния на процесс взаимосвязанного социального и индивидуально-личностного развития учеников.

В теоретической части исследования были выделены основные подходы к анализу взаимосвязи социального развития и становления личности и индивидуальности, определены и систематизированы критерии взаимосвязанного социального и индивидуально-личностного развития, которыми оперирует современная психология. Такие критерии связаны прежде всего с целостным развитием личности (появление новых целей и смылов и инициатив, развитие мотивации, расширений уровня взаимодействия в социальной и познавательной сферах, изменение позиций личности). Динамика мотивационно-смысловой сферы становления самосознания личности во многом определяет результаты социального и индивидуально-личностного развития младших школьников.

Обзор теоретических и экспериментальных исследований, проведенных в русле концепции В. Я. Ляудис, позволил нам выдвинуть предположение о том, что метод проектирования ситуаций СПД педагога и учеников создает благоприятные условия для гармоничного социального и индивидуально-личностного развития младших школьников, обеспечивая единство становления познания, сознания и самосознания. Сам процесс проектирования и организации ситуаций сотрудничества и сотворчества превращается в ходе обучения в соорганизацию учителем и школьниками всех психологических компонентов учебно-воспитательного процесса, что значительно ускорило по сравнению со сверстниками процессы становления личности учеников и раскрыло новые возможности исследования уже в младшем школьном возрасте самосознания и самосознающей личности. Экспериментальное исследование позволило получить данные, подтверждающие эти предположения. Сравнительное изучение социального и индивидуально-личное гного развития младших школьников в условиях экспериментального (построенного в соответствии с методом проектирования ситуаций СПД) обучения и традиционного обучения продемонстрировало существенные отличия в спектре мотивов, целей, в обогащении поля смыслов и иницатив, порождаемых школьниками в познании и взаимодействии, в расширении уровня взаимодействия, в росте качественных показателей становления самосознания и личностной позиции. Расширение спектра мотивов в творчестве и коммуникации, характерное для учебной деятельности, организуемой по методу проектирования ситуаций СПД, помогает полноценно включиться в учебный процесс школьникам с разными уровнями развития и направленности личности и позволяет педагогу оказывать влияние не только на познавательную и когнитивную сферу развития учеников, но и на развитие мотивационно-смысловой сферы в общении, творчестве, взаимодействии, на становление сознания и самосознания школьников.

Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о взаимосвязанном социальном и индивидуально-личностном развитии младших школьников в ситуациях СПД с педагогом и о возможности значительного ускорения этого процесса по сравнению со сверстниками других классов. В исследовании были выявлены значимые тенденции целостного развития младших школьников: порождение учениками новых целей, смыслов и инициатив в учебной деятельности и во взаимодействии, развитие творческих мотивов, изменение позиций личности: ориентация на сотрудничество и совместную творческую деятельность, рост уровня взаимодействия в интеллектуальной деятельности и социальной сфере, качественные изменения в самосознании школьников, связанные с изменением компонентов самооценки, отражающих творческие способности и умение общаться. Подобные изменения особенно важны в период вхождения учеников в младший подростковый возраст. Исследование показало явное опережение школьниками экспериментального класса традиционно описанных уровней развития в младшем школьном возрасте, что способствует наиболее благоприятному становлению новообразований следующего возрастного периода. В целом, исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Концепция соразвития, коэволюции личности участников образовательного процесса в совместной продуктивной и творческой деятельности и метод проектирования ситуаций СПД являются важными факторами социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в их взаимосвязи и единстве. Основными условиями, обеспечивающими полноту развивающих эффектов инновационной стратегии, являются: проектирование деятельности, взаимодействий и отношений во всем богатстве их значений и смыслов в культуре, б) использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учеников, их собственных мыслей и инициатив с целью реорганизации мот ивационно-смысловых позиций обучаемых, в) системная организация содержания образования и междисциплинарных связей с целью становления сознания и самосознания учеников начальной школы, г) введение системы учебных взаимодействий, построенной по принципам открытого. диалогического мышления между участниками учебно-воспитательного процесса, д) изменение контроля и оценки, е) проектирование и создание ролевых позиций учителя и изменение стиля его руководства, формирование мотивационно-смысловых установок самого учителя.

2. Организация образовательного процесса в соответствии с методом проектирования ситуаций СПД обладает значительно более широким потенциалом воздействия на целостное развитие младших школьников по сравнению с традиционным обучением в начальной школе. В учебном процессе, организуемом как совместная продуктивная и творческая деятельность всех участников образовательного диалога, снижается тревожность младших школьников, улучшается эмоциональная атмосфера в классе, обогащается спектр мотивов и эмоциональных проявлений учеников, на первый план начинают выступать мотивы, связанные с творчеством, взаимодействием, сотрудничеством. Это облегчает процесс включения в учебный процесс детей, имеющих разный уровень когнитивного развития. У школьников произошли качественные изменения в сфере смыслополагания, расширился уровень взаимодействия в социальной среде и в совместной интеллектуальной деятельности, изменился характер инициатив в познавательной области и в области межличностного взаимодействия, произошло изменение позиций личности, выражающееся в росте саморефлекии и становлениии самосознания младших школьников. Полученные нами результаты экспериментального обучения наглядно показывают, что организация обучения в соответствии с методом проектирования СПД влияет на целостное развитие учеников начальной школы, и объясняет многообразие развивающих эффектов этой образовательной модели.

3. Экспериментальное обучение подтвердило гипотезу о взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в ситуациях СПД с педагогом. Были выявлены значимые тенденции в целостном развитии детей младшего школьного возраста: порождение новых целей, смыслов и инициатив в сфере познания и взаимодействия, становление и развитие творческой мотивации, изменение позиций личности учеников: ориентация на сотрудничество и на творческий подход к деятельности, рост саморефлексии и становление самосознания, совершенствование умений письменной речи. Подобные изменения особенно важны на переходном этапе к младшему подростковому возрасту. Исследование показало несомненное значение данной стратегии для опережающего развития младших школьников.

4. Ситуация совместной продуктивной деятельности педагога и учеников и метод проектирования данных ситуаций выступают как условие перестройки социальных взаимодействий учителя и школьников, гуманизации образовательного процесса, что создает почву для изменения атмосферы индивидуально-личностного и социального развития личности как учеников, так и преподавателя.

5. Работа наметила перспективы дальнейших исследований: изучение особенностей развития детей на стыке младшего школьного и младшего подросткового возрастов, рассмотрение возможностей семейного воспитания в становлении целостной личности младшего школьника в совместной с родителями творческой деятельности, отслеживание долгосрочных эффектов лонгитюдного эксперимента на указанной выборке. В экспериментальном исследовании была обнаружена зависимость развивающих эффектов метода проектирования ситуаций СПД педагога и учеников для развития детей, имеющих различный исходный уровень от включения школьников во все многообразие форм взаимодействия в процессе работы над творческими задачами. С изучением этих особенностей могут быть связаны перспективы дальнейшего исследования ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности и ее развивающих возможностей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени/В кн.: Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: Питер, 2000. — 480 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»), — С. 279 — 297.
  2. Абульханова-Славская К. С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/В кн.: Психология формирования и развития личности. -М., 1981. с. 19−45.
  3. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. — 286 с.
  4. А. А. Имеладзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычных класса.х//Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. — с.447 — 459.
  5. Т.Д., Тартышников И. М. Психическое здоровье (вопросы валеологии) М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. — 112 с.
  6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. гр./Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М. Изд. АПН СССР, 1983. — 98 с.
  7. Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: Педагогика. 1993.- 214 с.
  8. Н.И. Личностные особенности учащихся с трудностями общения: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1997.
  9. Амонашвили LLI.A. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.- М.: Педагогика, 1984. 206 с. 1 1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск: Университетское. 1990 — 559 с.
  10. .Г. Педагогическое приложение современной психологии//Хрестоматия по педагогической и возрастной психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис, М., 1−9£Тт с. 41−46.
  11. Г. А. Социальная психология. М., 1996 — 279 с.
  12. Т.И., Захарова А. В. Исследование самооценки младших школьников// Вопросы психологии 1980 — № 4 — с. 91−97.
  13. Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования// Психологический журнал том 13 — 1992 — № 5 — с.12−25.
  14. В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе/В кн.: Психологические исследования социального развития личности: сб. науч. работ. М.: Институт психологии АН СССР. 1986, с. 58 — 72.
  15. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль. 1976. — 156 с.
  16. А.Г. Движущие силы и условия развития личности/В кн.: Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. — 480 с. — (Серия «Хрестоматия по психолог ии»), — С. 222−230.
  17. А.Г. Личность как предмет психолог ического исследования. М., 1984, — 104 с.
  18. А.Г. Психология личности. М., 1990. — 238 с.
  19. А.Г. О предмете психолог ии личност и//Вопросы психологии 1983- № 3 — с.63−72
  20. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 483 с.
  21. Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка//Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987. с. 74−80.
  22. О.Е. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. -М&bdquo- 1985. 198 с.
  23. A.M. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1988. -132 с.
  24. Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее реализации: Дис.. канд. психол. наук. Кострома, 1998. -255 с.
  25. В.И. Становление ранних форм памяти ребенка: Дис.канд. психол.наук. -М., 1976.- 125 с.
  26. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Ростовский университет, 1983 — 175 с.
  27. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей// Психологический журнал 1995 — т. 16 — № 5 — с. 49 -58.
  28. Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы/Юсновные современные концепции творчества и одаренности/Под ред Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — с.328−348.
  29. Бодал ев А. А. Личность и общение: Избр. психол. труды. М.: Межд. пед. академ., 1995. — 324 с.
  30. Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. Пед. акад. 1995. — 207 с.
  31. Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности/В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред. Л. И. Анциферовой. М.: Наука. 1981. с. 257 — 284.
  32. Л.И. Личность и ее формирование,— М.: Просвещение, 1968. -464 с.
  33. М.Э., Захарова А. В. Роль рефлексии в развитии личности/ В кн.: Психическое развитие младших школьников: -экспериментальное психологическое исследование/Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. — 165 с.
  34. .С. Нравственное сознание личности: Психологическое исследование. -М.: Знание, 1985. 164 с.
  35. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика. 1990, — 140 с.
  36. А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994 — 213 с.
  37. Л.П. Общение как процесс социальной типизации и индивидуализации личности//Г1сихология и образ жизни. М., 1987. — с. 37.
  38. О.Е. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Авторсф. Дис. канд. психол. наук. -М., 1999. 28 с.
  39. В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества,— М.: Педагогический поиск, 2000- 145 с.
  40. Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами//Вопросы психологии 2000 — № 1 — с. 96 -109.
  41. А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.
  42. З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Л.: Изд-во ЛЕПИ, 1981. — 82 с.
  43. А. Л. Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993. -69 с.
  44. Г. Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы/Акад. пед. и соц. наук. Моск. психол.-соц. ин-т. М., Петропавловск-Камчатский: Из-во Камч. гос. пед. ин-та, 1997. — 200 с.
  45. А.А. Учебно-ролевая игра//Современная высшая школа. 1982, № 3. — с. 129 142.
  46. Взаимодействие коллектива и личности: Тезисы докладов/Отв. ред. X. Лийметс. -Таллин. 1982. -125 с.
  47. В.К. Психология эмоциональных явлений. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 142 с.
  48. В.К. Эмоции и ситуативное развитие мотивации//Развитие эргономики в системе дизайна. Боржоми, 1979. — с. 243−247.
  49. М. Д. Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Педагогика. 1997.
  50. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М. 1967. — 360 с.
  51. Возратсные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/Якиманская И.С., В. В. Столетнев. И. Я. Каплунович и др./Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. -221 с.
  52. А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дис. канд. психол. наук. Ростов н.Д., 1998, — 132 с.
  53. М.Б. Не мучить, а учить (о пользе педагогической психологии). М: РОУ. 1992 — 232 с.
  54. Воспитатели и дети: источники роста/Под ред. А. Д. Грибанова и др.- М., 1989.- 142 с.
  55. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. -М., 1984.
  56. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика — Пресс, 1999. — 533 с.
  57. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.
  58. М.В., Герасимова B.C., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Из-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО МОДЭК, 1998 — 256 с.
  59. Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Че Ро, 1998. — 336 с.
  60. .М. Общение и здоровье личности. М.: Академия, 2002.- 208 с.
  61. С.Б. Влияние социальной ситуации и состояния здоровья на развитие личностных особенностей школьников: Дис. .канд. психол. наук. -М. 1999. 153 с.
  62. Г. А. Психологические условия становления младшего школьника как субъекта нравственного развития: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1961. -169 с.
  63. С.Т. Формирование мотивации учения школьников. М.: МГПИ им. В. И. Ленина. 1982 — 89 с.
  64. Гросман A. J1. Проблемы ролевой терапии//Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1978. — с. 145−204.
  65. Дж. Социальное развитие: история, теория, исследования. М.: ИНИОН, 1992. -158 с.
  66. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Псд. об-во России, 2000. — 478 с.
  67. Давыдов В В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии -1992 № 1−2 — с. 22−33.
  68. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии 1992 — № 3- с. 14−19.
  69. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 190 с.
  70. В.В. Теория развивающего обучения. М: ИН’ГОР, 1996 — 544 с.
  71. Е.Е. Ценность младшего школьного возраста/В кн.: Возрастная и педагогичекая психология: Хрестоматия/сосг. И. В. Дубровина и др.- Психол. ин-т РАО.- М.: Academia, 1998.- 312 с.
  72. Г. Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: Дис. канд. социол. наук. М., 2000. — 191 с.
  73. И.А. Психология общения и развитие личности/В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред. Л. И. Анциферовой. М.: Наука. 1981, с. 127 — 158.
  74. Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний//Вопросы психологии, I960, КоI,-с.34−41.
  75. .И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности//Хрестоматия по педагогической психологии/Под ред. Красило, Новгородцевой, 1995. с.168−169.
  76. .И. Эмоции как ценность. -М.: Педагогика, 1978. 328 с.
  77. А. И. Дубовская Е.М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной леятельности//Вопросы психологии 1998 — № 2 — с. 64 — 71.
  78. В. Н. Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность//Психологический журнал -т 15 1994 — № 4 — с. 83−93.
  79. И. В. Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. -М.: Знание, 1982. 144 с.
  80. А.П. Влияние типа организации совместной деятельности на процесс коллективо образования//Вопросы психологии 1982 — № 1 — с. 111−115.
  81. А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения//Вопросы психологии 1983 -№ 1 — с. 103−114.
  82. Ю.М., Петровская Л. А. Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 96 с.
  83. Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994. — 230 с.
  84. А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986.
  85. А. В. Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности//Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. — 160 с.
  86. .В., Братусь B.C. Очерк психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980, — 160 с.
  87. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов, — М.: Логос, 2001. 384 с.
  88. С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 160 с.
  89. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и со взрослыми- Метод. Рекомендации/Сост. Т. В. Сенько. д., 1991. — 28 с.
  90. Е.Н. Путь к ученику: раздумья учителя словесника. — М.: Просвещение, 1988 -221 с.
  91. И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение//Вопросы психологии 1996 — № 3 — с. 138 — 140.
  92. Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте//Психологические исследования. Тбилиси, 1966. — 79 с.
  93. Инновационное образование взрослых. Материалы 1 Всероссийской конференции. 21 -22 апр. 1994. М.: Изд-во ВИПСИ. 1996. — 102 с.
  94. Ю.И. Психолого-недагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: Дис.. канд. пед.наук. М., 1994. — 139 с.
  95. O.K. Дидактические условия подготовки преподавателей для системы обучения специалистов научно-техническому творчеству: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М&bdquo- 1990. — 25 с.
  96. С.Н. Становление экологического сознания как фактор изменения этических отношений младших подростков к действительности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Орел, 1998. — 2 1 с.
  97. Д.А. Система факторов действия и развития личности. Тбилиси: Сабчота Сакартвело, 1982. — 227 с.
  98. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ Эксперимент, 1998. -180 с.
  99. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 223 с.
  100. А.Г. Психология личности. М., 1970. — 125 с.
  101. Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников. М.: Педагогика, 1994. — 120 с.
  102. Кон И. С. Психология ранней юности//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. М. 1979, — с 89−98.
  103. Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: Дис. канд. психол. наук. М., 2000.147 с.
  104. Коч Л. А. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. — 192 с.
  105. Г. Г. Формирование личности в процессе обучения (Дошкольный и младший школьный возраст): Дис. канд. психол. наук. М., 1995, — 153 с.
  106. Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988.- 224 с.
  107. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. — 288 с.
  108. Н.Д. Психологические особенности младших школьников. -М.: Изд-во Акад. пел. наук РСФСР. 1955. 48 с.
  109. Лекции по методике конкретных социальных исследований/Под ред Г. М. Андреевой. М.: Изд-во МГУ. 1972. — 202 с. 1 17. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977, — 242 с.
  110. А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения//Хрестоматия по педагогической психологии/Под ред. А. И. Красило, А. П. Новгородцевой. М., 1995. — 416 с. (с.5−23).
  111. А.Н. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста/Под ред А. Н. Леонтьева. М&bdquo- 1948-с. 4−15.
  112. А.Н. Формирование личноети//Психология личности. Тексты. М., 1982. -с.187.
  113. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание. 1974.- 64 с.
  114. А.Г. Социально-психологическая характеристика классного коллектива: Учеб. пособие. М.: МГУ им М. В. Ломоносова, 1980. — 27 с.
  115. Х.И. Групповая работа на уроке. -М.: Знание, 1975. 64 с.
  116. Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1985 с. 46.
  117. М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Просвещение, 1982 — 327 с.
  118. А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1989. -148 с.
  119. .Ф. Общение как проблема общей психологии//Методологическис проблемы социальной психологии. М., 1975. — с.45−62.
  120. А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Автореф. .дис. канд. психол. наук. -М., 2000. -19 с.
  121. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.
  122. В. Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: Дис. д-ра. психол. наук/МГУ им. М. В. Ломоносова, факультет психологии. -М&bdquo- 1991.-401 л.
  123. Е.Н. Взаимосвязь развития памяти и становления новообразований личности дошкольников: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М. 1997. — 20 с.
  124. С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988 — 192 с.
  125. А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977, — 170 с.
  126. В.Я., Мещеряков А. И. К вопросу об адаптации и формировании личности студента в высшей школе (опыт обучения слепоглухонемых студентов МГУ). М., 1973.
  127. В.Я. Развитие памяти в процессе обучения: Дис. док-pa психол. наук. М. 1978. -420 л.
  128. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А. А. Бодалева. В. Я. Ляудис. М.: НИИОП. 1980. — 159 с.
  129. В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности//Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр./АПН СССР. М&bdquo- 1983. — 98 с.
  130. В.Я. Инновационное образование и наука. -М.: Инион РАН, 1992. 86 с
  131. В. Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -М.: Межд. пед. академия, 1994. 150 с.
  132. В.Я. Структура продуктивного взаимодействия//Хрестоматия по педагогической психологии/Под ред. А. И. Красило, А. П. Новгородцевой. М. 1995. -416 с. (с.28−44).
  133. В.Я. Новая парадигма педагогической психологии// Психологическое обозрение, 1997, № 2. с.4−9.
  134. В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования//Вестник МГУ. серия 14, Психология, 1998. 32, с.88−98.
  135. В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 2000. — 128 с.
  136. О.Е. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента: Дисс. на. .к. псих, наук, М., 1990 178 с.
  137. Т.Н. Динамика позиции личности школьника/В кн.: Личность и группа. -Л, 1971. с. 33 — 35.
  138. М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Руссикй христианский гуманитарный институт, 1997, — 302 с.
  139. Е.Н. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы (на материале курсов иностранного языка): Автореф. дис.. канд. психол. наук. Орел, 1998. — 18 с.
  140. А.К., Матис Т. А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.-148 с.
  141. М.В. Изучение и формирование мотивации у младших школьников. -Волгоград: ВГПИ, 1983. 72 с.
  142. М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. -144 с.
  143. М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории М: Педагогика, 1975 — 367 с.
  144. К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси: Сабчото скартавелло, 1965. — 89 с.
  145. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможносги//Вопросы психологии. 1989. № 5. с. 11−19.
  146. B.C. Связь социально-типического и индивидуального в личности//Ученые записки Пермского педагогического института, 1967, выпуск 4, с.4−19.
  147. B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970.-230 с.
  148. B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. труды/Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т/Под ред. Е. А. Климова. М., Воронеж, 1996−445 с.
  149. Методы социальной психологии/Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Н. Семенова. М.: Изд-во МГУ, 1977. — 175 с.
  150. B.C. Социализация, воспитание, саморазвитие человека//Теория и практика воспитательных систем: в 2-х книгах. М.: РАО, 1993 — Кн. 2 — гл. 6, с. 15−23.
  151. B.C. Феноменология развития и бытия личности: Избранные психол. тр./Акад. пед. и соц. наук, Моск. соц.-психол. ин-т. М.: Моск. соц.-психол. ин-т- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-635 с.
  152. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 2000. 456 с.
  153. В.Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии//Вопросы психологии, 1957, № 5, — с. 34−46.
  154. И.П. Формирование письменной речи у младших школьников: Дис. канд. психол. наук. М. 1977. — 159 с.
  155. Р.С. Социально-психологические основы эффективности групповой деятельности. —М.: Педагогика. 1984. 200 с.
  156. Н.И. Методология целостного изучения личности, — М. 1985. 329 с.
  157. Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. — 176 с.
  158. Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков//Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985 — с.29−34.
  159. В. Введение в общую дидактику. М., 1990 — 287 е.
  160. Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности/В кн.: Проблема общения в психологии/Под ред. Б. Ф. Ломова.- М.: Наука, 1981.-е. 24−44.
  161. К. Психологическая теория строения и развития личности/В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред. Л. И. Анциферовой. М.: Наука, 1981, с. 45 — 67.
  162. Общение и оптимизация совместной деятельности/Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.:Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1987. — с. 165.
  163. Т.Н. Личность и мышление ребенка. М.: Академический проект- Екатеринбург: Деловая книга. 2000. — 208 с.
  164. Г. В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности//Психологический журнал том 22 -2001 -№ 2- с.75−85.
  165. Л.В. Коммуникативная инициатива как условие формирования учебной деятельности у детей 6−7 лет: Автореф. канд.. психол. наук. М., 1999. — 23 с.
  166. А.А. Как учить не уча. СПб: Питер Пресс, 1996−448 с.
  167. Л.И. Единство обучения и воспитания в процессе формирования письменной речи у младших подростков: Дис.канд. пед. наук. М., 1982- 142 е.
  168. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект/под ред Ю. К. Бабанского М.: Педагогика, 1997 — 254 с.
  169. .Д. Основы социальной психологии. М.: Мысль, 1995, — 213 с.
  170. О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982. -14 с.
  171. В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Дис. .канд. психол. наук. М., 1984 — 232 с.
  172. Педагогическое взаимодействие: психологический аспекг/Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М., 1980. — 174 с.
  173. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.- М.: Педагогика, 1991. 248 с.
  174. Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М&bdquo- 1989 168 е.
  175. А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологи и 1984 — № 4 — с.67−79.
  176. А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-230 с
  177. В.А. Личность в психологии: парадигма субъекгности: (учебное пособие) — Ростов н/Д: Феникс, 1996. -509 с.
  178. В. А. Калиненко В. А., Котова И. Б. Личностно-развиваюшее взаимодействие. Ростов н. Д. 1995. — 88 с.
  179. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
  180. К.К. Структура и развитие личности/Отв. ред. А. Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986.-254 с.
  181. Я.А. Психология творчестваУ/Тендснции развития психолог ической науки.- М.: Наука, 1988.-е. 21−25.
  182. A.M. О нравственном развигии/В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/сост. И. В. Дубровина и др.- Психол. ин-т РАО.- М.: Academia, 1998.-е. 278 -285.
  183. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000, — 304 с.
  184. В. Морфология сказки. -М.: Наука, 1969. 166 с.
  185. Психологическая теория коллектива/Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. — 240 с.
  186. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983. 448 с.
  187. Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.
  188. Психология личности: новые исследования: Сб/Под ред. К. А. Абульхановой. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. — 346 с.
  189. Психология формирования и развития личности: Сб. статей/ АН СССР, Ин-т психологии/Под ред. Л. И. Анциферовой. М.: Наука, 1981.- 189 с.
  190. Развитие личности ребснка/П. Массен, Дж. Конджер и др./Под ред. А. М. Фонарева. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.
  191. Развитие психики школьников в учебной деятельности: Сб. науч. тр./Отв. ред. ВВ.Давыдов. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. — 154 с.
  192. Развитие школьников в процессе обучения /Под ред. Л. В. Занкова, М.: Просвещение, 1967. 175 с.
  193. Т.А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -264 с.
  194. А.З. Эмоциональные аспекты творческой учебной деятельности//Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1987. — с. 210−212.
  195. А.А. Социализация личности/В кн.: Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер. 2000. — 480 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»). — С. 360−364.
  196. И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.
  197. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.
  198. Н.И. Психология личности. М.: Изд-во ун-та дружбы народ., 1987.-200 с
  199. ГВ., Заика Е. В. Опенка уровня сформированноеги учебной деятельности. -Томск: Пеленг. 1993. -61с.
  200. С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации//Мир психологии 19 990 — № 3 — с. 159 -167.
  201. Е.И. Психология человека. М. 1999. 234 с.
  202. Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. -М.: Прогресс, 1978. 212 с.
  203. Е.А. Общение как условие развития личности/В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред. J1.И. Анциферовой. М.: Наука, 1981, с. 177 — 197.
  204. С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. -440 с.
  205. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. — 320 с.
  206. В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения//Вопросы психологии 1998 — № 5 — с. 49- 59.
  207. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 125 с.
  208. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
  209. Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников//Вопросы психологии 1990 — № 4 — с. 55−61.
  210. М.В., Вачков И. В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте//Психологическая наука и образование 2000 — № 3 — с. 2630.
  211. Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в учебно-воспитательном процессе: Дис.док. психол. наук. М., 1998.- 408 с.
  212. Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание/Под общ. ред. А. Н. Хузиахметова. Казань, 1998. -211 с.
  213. В.И., Исаев Е. И. Психология человека М.: Просвещение, — 1995. — 307 с
  214. В.И., Цукарман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии 1990 — № 3 — с. 25−36.
  215. О.В. Взаимодействие детей разного возраста в игре как фактор их социального развития: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1997, — 145с.
  216. О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во Моск. ун-та им. М. В Ломоносова. 1992. — 107 с.
  217. Социальная психология личности/Под ред. М. И. Бобневой, Г. В. Шороховой М.: Наука. 1979. — 352 с.
  218. А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 145 с.
  219. В.В. Самосознание личности. -М. 1983.- 312 с.
  220. Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения (пер. с англ.)/под ред. Н. Ф. Талызиной. М: Педагогика, 1984 — 472 с.
  221. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М.: Прогресс, 1972, — 58 1 с.
  222. Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. — 288 с.
  223. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). -М.: изд-во МГУ. 1984 344 с.
  224. Г. С. Формирование «психологической общности» и «уникальности» личности в процессе общения/В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред. Л. И. Анциферовой. М.: Наука, 1981, с. 235 — 256.
  225. С.В. Становление смыслополагания у подростков в условиях совместной творческой деятельности с учителем: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1997. — 30 с.
  226. О.А., Дубовская Е. М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы (Методические аспекгы)//Мир психологии 1999 — № 3 — с. 80 — 90.
  227. Д., Голоушова Д. Канторкова Г. К теории учебных задач. Прага, 1992. -57 с.
  228. Д., Голоушова Д., Канторкова Г. К Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагентство, 1994. — 48 с.
  229. К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии 1984 — № 4 — с. 123 — 132.
  230. Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. — с. 298−304.
  231. Н.В. Совместная продуктивная деятельность как фактор формирования эмоциональной регуляции личности учеников: Дис. канд. психол. наук. М., 1988. -167 л.
  232. Д.И. Психологические исследования. М. 1966.- 152 с.
  233. Унт И. Индивидуапизация и дифференциация обучения. М: Педагогика, 1990 — 188 с
  234. Урбан Клаус К. Поощрение и поддержка креативности в школе//Иностранная психология 1999 — № 11 — с. 41−5 1.
  235. Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онгогенезе//Вопросы психологии 1985 -№ 6. с. 34- 41.
  236. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, — 135 с.
  237. Д.И. Психология становления личности. М.: Межд. пед. акад., 1994. -192 с.
  238. Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта. 1997. — 158 с.
  239. Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флинта, 1999.
  240. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. — 128 с.
  241. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А. К. Марковой. М.: Педагогика. 1986. — 192 с.
  242. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.
  243. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
  244. Фрейд 3. Псисхоанализ и детские неврозы//3. Фрейд. Психоаналитические этюды. -Минск., 1991.-320 с.
  245. П. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып.5., М, 1975. с. 269.
  246. Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Изд-во Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.- 64 с.
  247. Л.М., Пушкина Т. А. Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение. 1988. — 207 с.
  248. Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980. — 208 с.
  249. Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности/В кн.: Психологические исследования социального развития личности: сб. науч. работ. М.: Институт психологии АН СССР, с. 151 — 167.
  250. А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение//Психология межличностного познания. М., 1981. — с. 25−42.
  251. X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика. 1986. — том 1. -407 с.
  252. О.Г. Предпосылки и генезис стремления к самосовершенствованию как компонента психологической культуры младших школьников: Автореф. .канд. психол. наук. Барнаул, 2000.-2 1с.
  253. В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. -Киев: Освита. 1992. 220 с.
  254. Л.С. Нейропсихология и афазия. М., Воронеж, МПСИ, 2001. — 456 с.
  255. В. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества преподавателя и студентов в процессе обучения: Дис.. канд. пед.наук. М., 1982. — 132 с.
  256. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.- 268 с.
  257. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. -М.: Интер -Пресс, 1995. -286 с.
  258. Г. А., Суховерша Ю. И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (Три года лонгитюдного исследования)//Психологическая наука и образование 2000 — № 1 — с. 52 — 64.
  259. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?//Вопросы психологии 1998 — № 5 — с. 68−82.
  260. И.К. Личностные и когнитивные аспекты креативности: Автореф. канд.. психол. наук. -М., 2000. -26 с.
  261. А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников//Вопросы психологии, 1989, № 6. с. 42−48.
  262. Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
  263. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении.- М.: Академия. 1999. -288 с
  264. Шнекендорф 3. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений «учитсль-ученик"//Мир образования 1996 — № 2 — с. 104−1 12.
  265. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.- 208 с.
  266. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 352 с.
  267. Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению//Вопросы психологии 1990 — № 4 — с. 99−107.
  268. Н.П. Особенности индивидуальных и групповых решений задач в условиях совместной деятельности//Вопросы психологии 1984 — № 2- с.42−59.
  269. Щур В. Г. Особенности обшения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук, — М. 1981- 129 е.
  270. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 6−20.
  271. Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. — 358 с.
  272. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974. 64 с.
  273. Юнг К. Аналитическая психология и воспитание (Три лекции, прочитанные в Лондоне в мае 1924 г.) Философские исследования. М., 1993, № 2. с. 190−219.
  274. В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное//Социологические исследования. 1985 — № 3 — с. 66−75.
  275. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 — 96 с.
  276. И.С. Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии, 1989, № 6.-с. 5−13
  277. И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся//Вопросы психологии 1990 — № 3 — с.39−47.
  278. И.С. Разработка технологии личностно-ориентироанного обучения. //Педагогика 1995 — № 2 — с. 44.
  279. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во Флинта. 1997- 149 с.
  280. С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблема воспитания. М., 1976- 154 е.
  281. С.Г. Организация совместной деятельности как метод управления формированием личности/В кн.: Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами: Науч. сообщ./Под ред. А. В. Петровского и др. М., 1975. -с. 173−174.
  282. С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика. 1984 — 143 с.
  283. Е.А. Школа для всех. М: Новая школа, 1996- 115 с.
  284. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974. -128с.
  285. Atkinson J., Litwin G. Achievement motives and test anxiety conceived as motive to approach success and to avoid failure// J. Abnormal and social psychology. 1960. — № 60(1). — P. 52 — 63.
  286. Behavior Therapy and the Neuroses/Ed. By H. Eysenck. N.J. Pegamon Press, 1964
  287. Cattcl R.B. The nature and genesis of mood states. .//Anxiete, Current trends in Theory and Research. V. 1. N.J. -1972.
  288. Eysenck H.J. The structure of human personality.-L. N.Y. .1953.
  289. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis/ N.Y., 1968. — 130 p.
  290. Gordon W.J. The metaphorical way of learhing and knowing. Cambridge (Mass). 1970.
  291. Guilford J.P. Creativity. American psychology. N.Y. 1950 — 325 p.
  292. HallC.S. Lindzey G. Theories of Personality. N.Y., 1957.- 210 p.
  293. Jung C. Bewustes und Unbcwustes. Frankfurt — Hamburg, 1957.
  294. Kohlberg L., Krainer R. Continuities and Discontinuities in Childhood and Adult Moral Development// Human Development. 1969. — № 12.
  295. Lewin K. Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
  296. Maslow A. Some Basic Proposition of a Growtk and Sclf-Actualisation Psychology. N. J., 1965
  297. Mead G. National charachter. //Antropologie today. Chicago, 1975.
  298. Rogers С. K. Client-Centeres Therapie. Boston, 1961.
  299. Rogers С. K. Freedom to learn for the 80s, — Columbus. 1984/ P. 139.
  300. Spearman C. The Abilities of Man. N. J., 1927
  301. Sullivan H. S. The Collected Work. V. 1,2. N. J. 1953.
  302. Torrance E. P. Teaching creative and gifted learners// Handbook of research on teaching.-N. J. -L» 1986. P. -630−647.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?