Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками: на материале курса математики

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Проектное обучение в образовательной системе
- 1. 1. Основные положения (приоритеты, позиции) проектного обучения в истории его развития
- 1. 2. Технологичность проектного обучения (метода проектов)
- 1. 3. Учебная деятельность обучающихся при проектном обучении как фактор развития их мыслительной активности
Глава II. Организация проектного обучения школьников как фактор двойственного влияния на продуктивность освоения ими учебного материала и развития их мыслительной активности
- 11. 1. Подходы к организации учебного процесса при проектном обучении
- 11. 2. Организация поэтапного обучения школьников проектной деятельности
- 11. 3. Формы организации учебного процесса, обеспечивающие двойственное влияние на продуктивность освоения учебного материала школьниками и развитие их мыслительной активности
Глава III. Продуктивность освоения учебного материала школьниками и развитие их мыслительной активности как результат организации проектного обучения
- III. 1. Продуктивное освоение учебного материала как результат организации проектного обучения
- III. 2. Развитие мыслительной активности школьников как результат организации проектного обучения

Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками: на материале курса математики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации отечественного образования все настойчивее подчеркивается значимость проблемы повышения качества образования. Это относится как к содержанию, целям образования, так и к методам и формам обучения, направленным на формирование личности, способной к самостоятельным действиям, саморазвитию, к самоопределению в обществе, что является актуальной задачей современной педагогической науки, обусловленной потребностями общества. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «главная задача российской образовательной политикиобеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», что в частности, соотносится и с рациональной организацией процесса обучения.

Процессу организации обучения школьников посвящено много работ (Р.А. Атаханов, В. В. Гузеев, JI.B. Занков, Г. И. Ильин, М. И. Махмутов, В. Н. Осинская, П. И. Пидкасистый, И. Я. Лернер, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно исследовались различные аспекты мыслительной деятельности как продуктивного процесса (П.П. Блонский, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, В. Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, П. Р. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.). Изучался вопрос развития творческих способностей обучающихся в процессе обучения (Г.С. Костюк, В. А. Крутецкий, Д. Пойа, Е. Н. Турецкий, А. Я. Хинчин, Л. М. Фридман и др.). Разрабатывались идеи личностно-ориентированного (И.С. Якиманская и др.) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.) подходов к организации учебного процесса. Рассматривались общие психолого-педагогические проблемы обучения обучающихся научно-исследовательской деятельности (А. А. Гин, В. В. Гузеев, М. Д. Дзугкоева, Н. И. Дереклеева, Н. А. Морозова, А. С. Обухова, Л. Б. Огурэ, Е. А. Шашенкова и др.).

В диссертации отмечается, что в современном образовании интенсивно используются разные направления обучения, способствующие повышению качества образования: проблемное обучение (И.Я. Лернер, М. И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь, Л. М. Фридман и др.), контекстное обучение (А.А. Вербицкий и др.), интегральная технология обучения (В.В. Гузеев и др.), технологии активного обучения (Н.В. Борисова, А. А. Вербицкий и др.), а также сохраняющееся на протяжении века в различных модификациях проектное обучение (Дж. Дьюи, Г. И. Ильин, В. Х. Кильпатрик, Е. С. Полат, В. В. Рубцов, С. Т. Шацкий и др.), последнее и является объектом данного исследования.

Анализ отечественных теоретических и практических исследований, посвященных проектному обучению, проблеме организации проектной деятельности обучающихся (А.Л. Блохин, В. А. Васильев, И. Е. Девятова, Г. Л. Ильин, Т. Г. Ивошина, Н. В. Матяш, Е. С. Полат, Н. Ю. Пахомова, П. А. Петряков, М. Б. Романовская, В. В. Рубцов, В. Ф. Сидоренко, В. Д. Симоненко, Н. Г. Чанилова, И. Д. Чечель и др.), показывает, что в совершенствовании средств, методов, форм проектного обучения, в настоящее время, достигнут значительный прогресс. Установлено, что проектная деятельность обучающихся выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой эффективный способ организации образовательного процесса через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез).

Однако специального исследования организации проектного обучения, включенного в традиционное обучение в средней школе на материале естественнонаучных дисциплин как фактора продуктивности освоения учебного материала до сих пор не проводилось. В то же время именно вопрос организации продуктивности освоения учебного материала (недостаточность реализации чего подтверждается результатами единого государственного экзамена сайт www.ege.edu.ru), свидетельствует об актуальности проведенного исследования. Решение этого вопроса затрудняется наличием существующего противоречия: с одной стороны — требованиями повышения качества образования, с другой стороны, недостаточной разработанностью как самой теории, так и практики ее реализации. Снятие этого противоречия и является научной проблемой данного исследования.

Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками (на материале курса математики)».

Объектом исследования является проектное обучение в учебном процессе.

Предметом исследования является организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать организацию проектного обучения, включаемого в традиционное, как фактора продуктивности освоения учебного материала школьниками и развития их мыслительной активности.

Гипотеза исследования: организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, построенного на личностно-деятельностном и заданном подходах, влияет на продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач, а также обусловливает развитие их мыслительной активности по критерию гибкости мыслительной деятельности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

— на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования обосновать зависимость продуктивности освоения учебного материала школьниками от проектной организации процесса обучения;

— представить различные формы организации учебного процесса в контексте проектного обучения;

— рассмотреть влияние организации проектного обучения на продуктивность освоения учебного материала и развитие мыслительной активности обучающихся;

— разработать схему вхождения школьников в проектную деятельность;

— апробировать в опытно-экспериментальной работе поэтапное обучение школьников проектной деятельности, основанное на разработанной схеме действий и включенное в традиционное обучение.

Методологическую основу исследования составили общие положения отечественной теории деятельности (Л.С Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (И.А. Зимняя) — теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г. И. Ильин, В. Х. Кильпатрик,.

Е.С. Полат, В. В. Рубцов и др.) — общие положения теории мышления как продуктивного процесса (А.В Брушлинский, A.M. Матюшкин, В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев, C.JT. Рубинштейн и др.) — заданный подход к учебной деятельности (Г.А. Балл, Г. С. Костюк, Е. И. Машбиц, JI.M. Фридман и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследованияанализ педагогического опытапедагогический эксперимент, в ходе которого проводились наблюдение и тестированиеметод экспертных оценоканализ продуктов деятельностиобобщение результатов опытно-экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, представляет многоуровневую конструкцию, состоящую из процесса включения проектного обучения в традиционное, организации обучения на основе личностно-деятельностного и задачного подходов, поэтапного обучения проектной деятельности школьников, структурированного использования разных форм обучения (индивидуальная, коллективная, парная, групповая, урочная, внеурочная, самостоятельная работа).

2. Организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, значимо улучшает продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач.

3. Проектное обучение, включенное в традиционное обучение, значительно повышает развитие мыслительной активности школьников по критерию гибкости мыслительной деятельности (целесообразное варьирование способов действийлегкость перестройки знанийспособность к переключению способа действий) и влияет на их готовность к проектной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в утверждении того, что:

— проектное обучение, планомерно включаемое в традиционное обучение в школе, обеспечивает двойственность влияния как на продуктивность освоения учебного материала по критериям точности и времени при решении учебных задач, так и на развитие мыслительной активности по критерию гибкости;

— продуктивность организации проектного обучения, планомерно включенного в традиционное, обеспечивается двумя подходамиличностно-деятельностным как направленностью на развитие личности путем реализации специально организованных задач в создании и решении проектов, так и собственно заданным, реализуемым иерархией учебных задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширенном представлении проектного обучения включаемого в традиционное, а также предложенных способах и средствах реализации проектного обучения.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе полученных результатов разработана схема вхождения школьников в проектную деятельностьподготовлены и внедрены тестовые задания, повышающие продуктивность освоения учебного материала школьниками и способствующие развитию их мыслительной активностиподготовлены методические рекомендации по реализации тестовых заданий.

Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялись автором, а также учителями математики в средней общеобразовательной школе № 28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на международной научно-методической конференции «Хорошавинские чтения. Современное физико-математическое образование: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004, 2005 гг.) — на региональной научной конференции «Образование, наука, производство и управление» (Старый Оскол, 2005 г.) — на городской научно-практической конференции «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» (Старый Оскол, 2005 г.) — работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 2005, 2006 гг.). Основные положения нашли отражение в приведенных публикациях.

Диссертационное исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2002 — 2004 гг.) — изучалась, обобщалась, анализировалась и систематизировалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования. Накапливался разнообразный эмпирический материал. На этом этапе определялись цель и задачи диссертационного исследования, была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.

Второй этап (2004 — 2005 гг.) — разрабатывались и апробировались различные формы организации проектного обученияуточнялась и корректировалась разработанная схема вхождения школьников в проектную деятельностьпроводилось опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.

Третий этап (2005 — 2006 гг.) — проводилась статистическая обработка полученных данных опытно-экспериментального исследованиясистематизация, структурирование теоретического и эмпирического материаловподготавливался текст диссертации.

Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение и список используемой литературы. Библиография содержит 160 источников.

Результаты работы каждая группа предоставляет в письменном виде. Затем начинается презентация проектов каждой группы, в ходе которой происходит обсуждение и оценивания. Каждой группе на представление результатов отводится 5 минут. Группы оценивают работу каждого участника. Учитель оценивает группу в целом. В итоге обсуждения составляется общее алгоритмическое предписание к решению тригонометрических неравенств, в которое вошли лучшие идеи и положения из проектов различных групп.

Таким образом, во время урочной деятельности, был разработан коллективный проект, состоящий из десяти рекомендаций, позволяющих оптимизировать процесс решения тригонометрических неравенств.

Название проекта: «Наш проект решения тригонометрических неравенств методом интервалов».

Цель проекта: показать, что применение метода интервалов к решению тригонометрических неравенств, в значительной степени облегчает процесс решения.

Задачи проекта: разработать алгоритмические предписания для решения тригонометрических неравенств.

1. Привести неравенство к такому виду, чтобы в одной его части (например, в правой) стоял ноль (т.е. сравнить с нулем).

2. Найти нули функции (т.е. те значения функции, при которых функция равна нулю), а так же точки разрыва функции (т.е. те значения функции, при которых функция неопределенна).

3. Отметить на единичной окружности все найденные точки.

4. Выбрать произвольное число, а (значение аргумента функции, стоящей в левой части неравенства), не совпадающее ни с одним из ранее полученных чисел.

5. Провести луч Oxi под углом, а к координатному лучу Ох.

6. На луче Oxi получить контрольную точку X. Для этого подставить число, а в левую часть неравенства и определить знак получившегося выражения. Если выражение больше нуля, то X — это произвольная точка луча Oxi, лежащая вне единичной окружности. Иначе Хэто произвольная точка луча Oxi внутри единичной окружности.

7. Начиная с точки X, провести плавную линию так, чтобы она пересекала единичную окружность во всех отмеченных точках последовательно в порядке обхода против часовой стрелки. Проходя все точки, линия должна вернуться в точку X.

8. Выбрать нужные участки конфигурации, которую образовала проведенная линия. Для этого: если выражение, стоящее в левой части неравенства, больше нуля, то выбрать участки фигуры, лежащие вне единичной окружности. Иначе — выбрать те участки фигуры, которые расположены внутри единичной окружности.

9. Отметить стрелками в положительном направлении те дуги единичной окружности, которые принадлежат выбранным участкам. Эти дуги соответствуют множеству решений неравенства.

10. Записать полученное решение.

Важным здесь является то, что многие идеи исходит от самих школьников, от их творчества. А это способствует повышению личной уверенности в успехе у каждого участника проекта, его самореализации, развитию мыслительной активности, при этом повышается продуктивность освоения учебного материала. Отметим и то, что ученики ведут рабочие тетради, в которых формулируют свои чувства и отношение к процессу обсуждения, делают выводы о фактах, стимулирующих или тормозящих его. В рабочих тетрадях фиксируются:

— каждый успешный шаг в овладении знаниями;

— удачно выбранные приемы работы и учебные материалы;

— собственный прогресс и оценка своих знаний;

— диалог с учителем. b). В данном исследовании проектное обучение рассматривалось также и при проведении факультативных (дополнительных) занятий. Эта форма проектного обучения отличается от проектирования в урочное время тем, что основной ее задачей является закрепление и расширение знаний, умений, навыков по пройденным темам и разделам основного курса, при этом результатом учебной деятельности является получение конкретного образовательного продукта.

Чтобы усилить практическую значимость проектов и повысить мотивацию, обучающимся предлагалась работа над созданием (конструированием) дидактических материалов по ранее изученной теме, в частности, создание тестов. Рассматривая конструирование тестов в контексте проектного обучения, мы исходили из того, что при проектной работе обучающиеся развивают интуицию, приобретают способность критического суждения, а в процессе конструирования достигаются функциональная ясность, структурность и композиционная целостность. В то же время совершенствуются практические умения как отражение мыслительных действий, повышается продуктивность освоения учебного материала.

Так, в девятом классе школьникам была предложена тема для проектирования «Решение неравенств методом интервалов». Основополагающий вопрос: возможно ли разработать задачи для поэтапного обучения решению неравенств методом интервалов?

Обучающимися была разработана программа действий:

— выбор учебной темы проекта;

— определение структуры проекта, уровня сложности, способов реализации;

— время работы, распределение обязанностей;

— реализация проекта;

— предварительное обсуждение, корректировка, дополнение;

— форма презентации.

Школьниками была сформулирована тема для проекта: «Проект по конструированию разноуровневых тестов поэтапного освоения метода интервалов».

В процессе коллективного обсуждения обучающиеся предложили структуру проекта (заметим, что роль учителя сводилась к ненавязчивой координации действий обучающихся), состоящую из задания, листа результатов, таблицы и иллюстрации ответов решения неравенств. Относительно уровня сложности было решено, что тесты будут иметь разноуровневый характер, то есть задания разделятся на две частиобязательную и необязательную. Обязательный уровень обеспечивает базовые знания для любого ученика. Необязательная часть рассчитана на более глубокие знания. Были распределены обязанности между группами, время работы и форма презентации. Школьники делятся на две группы. Одна группа готовит тесты обязательного уровня. Другая группа, в которой находятся наиболее подготовленные школьники, готовят тесты необязательного уровня. Главное состоит в том, что математические идеи, на которых основаны сконструированные задачи, являются общими и не зависят от степени сложности присутствующих в них неравенств.

Заметим, что для учителя такая форма организации проектной деятельности достаточно удобна. Во-первых, обеспечивается интересная, мотивированная и, главное, выполнимая работа для школьников с различными уровнями подготовленности (дифференцированный подход). Во-вторых, у всех учеников вырабатываются устойчивые умения и знания согласно их возможностям и способностям. В-третьих, таким образом, легко увидеть общую картину: как освоена учебная тема в классе, какова подготовленность отдельных учеников, на что обратить особое внимание при изучении учебной темы.

Создание данного конкретного проекта происходило при коллективной организации учебного процесса. Школьники работали над проектом в группах в течение 25−30 минут, после чего обсуждались сконструированные неравенства, их уровень сложности и оригинальность. Таким образом, школьниками был разработан учебный проект.

Название проекта: «Проект по конструированию разноуровневых тестов для поэтапного освоения метода интервалов».

Цель проекта: показать, что с помощью разноуровневых тестов можно поэтапно освоить основные принципы решения рациональных неравенств методом интервалов.

Задание.

Для каждого неравенства из таблицы подберите в соответствующем блоке иллюстрации ответов решения неравенств тот рисунок, который иллюстрирует решение неравенства на координатной прямой, а в столбце ответов найдите верный ответ. Полученные данные внесите в лист результатов".

Лист результатов.

Обязательная часть.

Номер задания 1 2 3 4 5 6 7 8.

Номер рисунка в блоке А:. А:. А:. Б:. Б:. Б:. В:. Г: .

Номер ответа в блоке А:. А:. А:. Б:. Б:. Б:. В:. Г: .

Дополнительная часть.

Номер задания 9 10 11 12 13 14.

Номер рисунка в блоке Д:. Д:. Е:. Е:. Ж:. Ж: .

Номер ответа в блоке Д: — Д: Е:. Е:. Ж:. Ж: .

Заключение

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу: организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, построенного на личностно-деятельностном и задачном подходах, влияет на продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач, а также обуславливает развитие их мыслительной активности по критерию гибкости мыслительной деятельности.

В процессе диссертационного исследования было также рассмотрено ряд проблем, соответствующих логике работы: проблема организации самого учебного процессапроблема продуктивности освоения учебного материалапроблема включения проектного обучения в наиболее распространенное сегодня традиционное (объяснительно-иллюстративное) обучениепроблема развития мыслительных способностей школьников, в частности, в процессе применения различных форм организации проектного обучения в виде специально организованного учебного процесса.

Отметим важность рассмотрения организации проектного обучения как многоуровневой конструкции, одним из оснований которой являются подходы к организации учебного процесса, соотносимые в диссертации с личностно-деятельностным и заданным подходами. Разработка данной проблемы может представлять интерес как в плане дальнейшего теоретического обоснования, так и конкретного применения в практической деятельности. Сформулированный И. А. Зимней личностно-деятельностный подход к обучению позволяет активизировать обучающихся. Они «открывают» знания сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. При этом в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности, позволяющие обмениваться результатами деятельности, а также осуществлять постоянную смену позиций «учитель-ученик», что обеспечивает взаимоконтроль, развивает самостоятельность, повышает мотивацию обучения. Происходит развитие индивидуальных задатков и природных данных. Педагог же определяет номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организует выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

Проектное обучение в структуре учебной деятельности обучающихся рассматривалось как новое образовательное поле, способствующее овладению системными знаниями, опытом исследовательской деятельности, развитию мыслительной активности школьников (гибкость мыслительной деятельности). Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили положение, что личностно-деятельностный подход ориентирует не только на освоение знаний, но и на способы освоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося.

Применение проектного обучения в современном образовании осложняется некоторыми трудностями, обусловленными внутришкольной организацией. Трудоемкость внедрения проектного обучения заключается также в обновлении научно-методического обеспечения учебно-методическим комплексом, а это требует пересмотра рабочих программ, календарно-тематического планирования с целью конкретного определения тем уроков, которые будут вынесены на проектирование.

В ходе решения проблем исследования разработана и апробирована схема вхождения школьников в проектную деятельность в условиях традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения, были определены характерные особенности предлагаемой схемы. К примеру, она способствует выявлению основных критериев готовности обучающихся к творческой и исследовательской деятельности. В процессе применения программы было организовано непрерывное наблюдение (диагностика, контроль, анализ продуктов деятельности и т. д.) за развитием личности.

Подчеркнем, что опытно-экспериментальное исследование проводилось на математическом материале средней школы. Поэтому необходим более широкий анализ полученных результатов на предметах как естественно-научного, так и гуманитарного циклов. Необходима дальнейшая разработка методического обеспечения, а также проведение теоретических и экспериментальных исследований с целью более активного применения проектного обучения в современном образовании.

Показать весь текст

Список литературы

Алгебра и начала анализа: Учеб. Для 10 — 11 кл. сред. шк. / Ш. А. Алимов, Ю. М. Колягин, Ю. В. Сидоров и др. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1994. — 254 с.
Алгебра: Учеб. Для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков, С.Б. Суворова- Под. ред. С. А. Теляковского. 5-е изд. — М.: Просвещение, 1998. — 272 с.
Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста / Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург: 2000. — 24 с.
Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1969.-296 с.
Атаханов Р. Соотношения общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии, 2005, № 1, с. 42 -52.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. — 207 с.
Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 191 с.
Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. — 300 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — 400 с.
Блохин A.JI. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология / Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Ростов н/д: 2005. 24 с.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Academia, 2002.-317 с.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 387 с.
Васильев В.А. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. М.: 2000, № 9, с. 177 — 180.
Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 192 с.
Вейль Г. Математическое мышление: Пер. с англ. и нем. / Под ред. Б. В. Бирюкова и А. Н. Паршина. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989.-400 с.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
Вертгеймер С.Г. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. -336 с.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических вузов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова и др.- Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.
Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М.: 1965.-51 с.
Геометрия: Учеб. для 10−11 кл. общеобразоват. учреждений / Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев и др. М.: Просвещение, 1992.-207 с.
Геометрия: Учеб. для 7- 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев и др. 7-е изд. — М.: Просвещение, 1997. — 335 с.
Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. 3-е изд., М.: Вита-Пресс, 2001. — 88 с.
Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. -М: 1998−479 с.
Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. / Пер. с фр. под ред. Г. Г. Аракелова. М.: Мир, 1992.-370 с.
Губанова Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов. / Автореф. дис.. канд. пед. наук. Брянск: 2000. — 24 с.
Гузеев В. В. О системе задач и задачном подходе к обучению. // Химия в школе. М.: 2001, № 8, с. 17 — 29.
Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. — 128 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
Девятова И.Е. Организация проектного обучения как фактор формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы / Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск: 2002. — 24 с.
Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе М.: Вербум-М, 2001.-48 с.
Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа / Дж. К. Джонс: Пер. с англ. М.: Мир, 1976.-369 с.
Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. / Пер с англ. З. С. Замчук. — СПб.: Экон. шк. и др., 2001.-253 с.
Дзугкоева М.Д. Психические новообразования студенческого возраста / Автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: 1999. — 24 с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
Дорофеев Г. В. Многочлены с одной переменной: Кн. Для учащихся / Г. В. Дорофеев, С. В. Пчелинцев. М.: Просвещение, 2001.- 143 с.
Дорофеев Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. М.: 1990, № 6, с. 2−5.
Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика- Пресс, 2000. -384 с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-203 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
Зимняя И.А. Психология и учет ее требований в устной пропаганде // Слово лектора. М.: 1976, № 8, с. 60 — 67.
Зимняя И.А. Исследовательская работа в системе образования -задача современности. / Сборник МКО «Научно-исследовательская деятельность учащихся». М.: 2001. — с. 5 — 6.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 1999. 384 с.
Зимняя И.А., Казанович В. Г., Савельева Г. П. Методологические и методические вопросы мониторинга качества образования. // Проблемы качества образования М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — с. 50 — 63.
Зимняя И.А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. М.: 1991, № 3, с. 9−15.
Ильин Г. Л. Проблемы различия обучения и образования // Alma mater («Вестник высшей школы»), -М.: 2001, № 5, с. 22 26.
Ильин Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 51 с.
Каменская Е.Н. Педагогика: Курс лекций. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 160 с.
Канн-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.
Кильпатрик В.Х. Метод проектов / Перевод с англ. Е. Н. Янжул. -Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. 43 с.
Кильпатрик В.Х. Основы метода / Сжатый перевод с англ. Н. Н. Ильина. -М.-Л.: 1928. 115 с.
Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: 1994. — 222 с.
Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г. М. Коджаспирова. М.: Айрис-пресс, 2006. — 256 с.
Комментарий к закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. проф. В. И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. — 558 с.
Контекстное обучение: теория и практика. Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. А. А. Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. М: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. — с.
Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н. К. Крупская. М. — Л.: Госуд. учеб. пед. изд-во, 1931. — 22 с.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / Под редакцией Н. И. Чуприковой М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 416 с.
Крымова Л.Н. Метод проектов в обучении математике. // Математика в школе. М.: 2006, № 4, с. 62−68.
Левитас Г. Г. Технология учебных циклов. М.: Илекса, 2002. — 56 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, Т. 2 М.: Педагогика, 1983. — 318 с.
Ляудис В .Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-255 с.
Макарычев, Н.Г. Миндюк Алгера: Доп. главы к шк. учеб. 9кл.: Учеб. пособие для учащихся шк. и кл. с углубл. изуч. математики / Под ред. Г. В. Дорофеева. М.: Просвещение, 1997. — 224 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышление и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.
Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников / Автореф. дис.. д-ра психол. наук. -М.: 2000. 52 с.
Матяш Н.В., Симоненко В. Д. Проектная деятельность младших школьников / Книга для учителей начальных классов. М.: Вентана Графф, 2002.
Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. -184 с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.—Киев: Вища шк., 1987. — 223 с.
Мелехина С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности / Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ярославль: 2005. — 24 с.
Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. // Школьные технологии. — М.: 2001, № 5, с. 75 — 89.
Морозова Н.А. О некоторых формах исследовательской работы в образовательных учреждениях. / Сборник МКО «Научно-исследовательская деятельность учащихся». М.: 2001. — с. 7 — 8.
Морозова Н.А. «Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России». — М.: 2001. — 278 с.
Научно-исследовательская деятельность учащихся. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». Отв. Редактор JI.E. Курнешова М.: ГОМНЦ «Школьная книга», 2001. — 104 с.
Нелин Е.П. Методы решения алгебраических задач. Харьков, Мир детства, 1998. — 32 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен, квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. -М.: Академия, 2000. 272 с.
Новые педагогические технологии / Под редакцией проф. Е. С. Полат.-М.: 1997.- 127 с.
Обухова А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры. // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. — с. 48 — 63.
Огурэ Л.Б. Научно-исследовательская и проектная деятельность школьников. / Сборник МКО «Научно-исследовательская деятельность учащихся». М.: 2001. — с. 9 — 21.
Огурэ Л.Б. Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников / Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: 2004. — 24 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. / Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике: Кн. для учителя. Киев: Рад. шк., 1989.-192 с.
Особенности обучения и психического развития школьников 13 -17 лет. Под ред. Дубровиной И. В., Круглова Б. С. М.: Педагогика, 1988.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по математике / Г. В. Дорофеев, J1.B. Кузнецова, Г. М. Кузнецова и др. -М.: Дрофа, 2000.-80 с.
Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. С.-П., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 239 с.
Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис.-М.: 1980, с. 16−22.
Парламентские слушания: единый государственный экзамен // Народное образование. М.: 2003, № 2, с. 9 — 22.
Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта, а образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. — 112 с.
Педагогика / Под редакцией П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. — 602 с.
Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников. / Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Великий Новгород: 2000. 24 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004. — 192 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб.: Союз, 1997. — 256 с.
Пидкасистый П.И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 212 с.
Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.
Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. — 448 с.
Полани М. Личностное знание. М.: 1985.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М.: 2000, № 2, с. 3 — 10.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М.: 2000, № 3, с. 3 — 10.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе.-М.: 2000, № 1, с. 4- 11.
Прокопчук Ю.Ю., Широков А. И. Дискретная математика и формальные системы. М.: МИСиС, 2001. — 17 с.
Прокопьева Н.И. Проектное обучение в зарубежной педагогике. К вопросу о становлении и развитии. // Сибирский учитель. 2004, № 2.
Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах / Автореф. дис.. д-рапед. наук. -М.: 1966.
Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967.-271 с.
Равкин З.И. Метод проектов. // Российская педагогическая энциклопедия в 3 т.-М.: 1993, Т. 1, с. 567−568.
Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. -М.: Просвещение, 1975. 272 с.
Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей: Учебное пособие / Т. А. Ратанова. 2-е изд., испр. И доп. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003- 168 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научнометодическое пособие для преподавателей образовательной области «Технология». М.: АПКиПРО, 2004. — 32 с.
Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т.2 / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Большая российская энциклопедия, 1999.
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.-712 с.
Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958.- 147 с.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.
Рубцов В.В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. — 271 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Н. П. Сибирская // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. М, 1999. — Т.2. — с. 344 — 345.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. — 208 с.
Смирнов А.А. Психология. -М.: Учпедгиз, 1962. 556 с.
Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы, перспективы. Образовательная область «Технология». Вып.1. М.: АПКиПРО, 2000.- 190 с.
Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995.-254 с.
Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий. // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: 1968, с 117 — 134.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: АПН СССР, 1980.-383 с.
Терехов П.П. Специалист социокультурной сферы: педагогическая компетентность. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2002. — 144 с.
Тихомиров В. О некоторых проблемах математического образования. // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября». М.: 2000, № 39, с. 1−3.
Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.
Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва — Прага: 1994. — 48 с.
Урбански А. Начало с учетом конца. или какой может быть система образования через десять лет. // Директор школы, 1994, № 4, с. 79−87.
Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.
Философские основы теории развития. / Под общ. ред. Л. Ф. Ильичева. М.: Наука, 1982. — 496 с.
Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: 1982. — 216 с.
Фрей К. Проектный метод. Германия: Бельц, 1997.
Фридман Л.М. Психолого педагогические основы обучения математике в школе. — М.: Просвещение, 1983. — 160 с.
Фридман Л.М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса. М.: АПН СССР, 1990. — 60 с.
Харди Г. Г. Апология математика. Ижевск: РХД, 2000. — 104 с.
Хинчин А.Я. Педагогические статьи / Под редакцией академика Б. В. Гнеденко. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. — 204 с.
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Московского университета, 1981. — 400 с.
Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. — 541 с.
Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. — 319 с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, «Пелинг», 1993.- 161 с.
Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников. / Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саратов: 1997. — 24 с.
Челябов И.М. Разработка системы организации исследовательской работы учащихся в процессе изучения факультатива по математике в 7 11 кл. / Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Махачкала: 1999. — 24 с.
Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. М.: РГПУ, 2004.-11 с.
Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека журнала «Директор школы.» -М.: Сентябрь, 1998. 144 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: 1996. — 320 с.
Шарыгин И. Ф, Стандарт по математике: 500 геометрических задач: кн. для учителя / И. Ф. Шарыгин. М.: Просвещение, 2005. -205 с.
Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятальности студентов колледжа. / Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М.: 2001.-24 с.
Шевченко О.В. Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач. / Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: 2005. — 24 с.
Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе. // Педагогика. М.: Просвещение, 1999, № 6.
Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике. // Математика в школе М.: 1990, № 6, с. 15−18.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.
Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов. // Вестник ЛГУ Л.: 1977, № 23.
Phillips D. Projects with Young Learners. / Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford / Oxford University Press, 1999. — 180 p.
Productive Learning in the Learning Workshops: Pilot Projects in Pecs, St. Petersburg, and Berlin Present Their Work. Berlin, 1999.
Reid K., Hopkins D., Holly P. Towards the effective school: The problems and some solutions. Oxford University Press, 1987.

Заполнить форму текущей работой