Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке: Историко-методический анализ

Диссертация: Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке: Историко-методический анализ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Новым методом обучения стал коммуникативно-ориентированным подход, взявший на вооружение некоторые положения аудио-лингвального и аудио-визуального методов (преобладание устных форм общения, опора на ситуации, высокая степень наглядности, тщательный отбор языкового материала и др.). Вместе с тем, коммуникативно-ориентированный подход включал и новые положения, основная суть которых сводилась… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Общая психолого-лингвистическая характеристика коммуникативно-ориентированного метода
    • 1. Социально-психологические предпосылки коммуникативноориентированного метода
    • 2. Лингвистические предпосылки коммуникативно-ориентиро- 25 ванного метода
  • ГЛАВА 2. Основные этапы коммуникативно-ориентированного подхода в аспекте обучения чтению
    • 1. Роль и место чтения на разных этапах формирования коммуникативно-ориентированного метода
    • 2. Анализ современных учебников, написанных в русле коммуникативно-ориентированного подхода
  • ГЛАВА 3. Методика обучения чтению в коммуникативно-ориентированном подходе
    • 1. Обучение стратегиям понимания читаемого
    • 2. Способы контроля понимания читаемого и сформированности умения читать

Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке: Историко-методический анализ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Настоящее исследование посвящено анализу зарубежной методики обучения чтению на иностранном языке в рамках коммуникативного подхода.

Известно, что чтение, как в аудио-лингвальном, так и в аудиовизуальном методах, занимало второстепенное место в учебном процессе и оставалось на периферии методических исследований, а его развитие носило стихийный характер и рассматривалось чаще всего как побочный продукт говорения. Но сложившаяся в мире общественно-политическая ситуация, привела к необходимости в практическом владении иностранными языками, и способствовала осознанию неперспективности обучения языку на основе структур и несложных диалогов в рамках бытовой тематики. В 1972 году в Штутгарте состоялся конгресс лингвистов Совета Европы, на котором говорилось о необходимости выработки нового метода преподавания, способного решить важную социальную задачу — достижение многоязычия. Под многоязычием понималось владение двумя иностранными языками, не считая родного.

Новым методом обучения стал коммуникативно-ориентированным подход, взявший на вооружение некоторые положения аудио-лингвального и аудио-визуального методов (преобладание устных форм общения, опора на ситуации, высокая степень наглядности, тщательный отбор языкового материала и др.). Вместе с тем, коммуникативно-ориентированный подход включал и новые положения, основная суть которых сводилась к развитию у обучающихся умения пользоваться реальным «живым» языком, соотносить языковые формы с коммуникативными функциями, или, иными словами, к овладению коммуникативной компетенцией, ставшей фундаментальным понятием коммуникативного подхода и означающей умение выбирать языковые средства в соответствии с речевым замыслом, знанием ситуативных и контекстуальных правил, которым следуют носители изучаемого языка. С дальнейшим развитием коммуникативного подхода, компонентный состав данного понятия значительно расширится, что в итоге приведет к расхождению мнений среди ученых относительно его составляющих. Однако, наличие таких компонентов как лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, прагматическ^Т и межкультурный признается многими.

Надо заметить, что выделение в составе коммуникативной компетенции такого компонента, как межкультурная компетенция, обусловлено вступлением анализируемого подхода в 80-х годах XX века на новый этап своего развития, получившего название межкультурного этапа коммуникативно-ориентированного метода и вызвавшего коренные изменения в определении целей, содержания, принципов и приемов обучения. Новые подходы к содержанию обучения иностранным языкам отныне характеризуются интеграцией более широкого культурного контекста в практику преподавания й связаны, прежде всего, с учетом общечеловеческих ценностей и изучением духовного опыта носителей изучаемого языка. В данной связи, наряду с когнитивными в учебный процесс вовлекаются и эмоционально-оценочные элементы мышления (Schuster К., 1996: 106). Основным принципом обучения с позиции межкультурной перспективы «становится сопоставление элементов, компонентов и структур родной культуры обучаемых с образами культуры инофона» (Neuner G.,.Hunfeld Н., 1999: 116). Целью обучения, с позиции данной перспективы, становится гармоничное эмоциональное развитие учащихся, формирование у них таких качеств, как гуманность, терпимость к особенностям чужой культуры, умение приспосабливаться к жизни в мультинациональном и поликультурном обществе. В этой связи особую актуальность приобретает использование в учебном процессе ценных в познавательном отношении текстов (аутентичные материалы, литературные тексты), отражающих особенности повседневно-бытовой жизни, культуры и менталитета жителей страны изучаемого языка. Данное обстоятельство приводит к пересмотру роли чтения и страноведения в учебном процессе, что находит свое отражение в появляющихся в этот период учебниках и учебных пособиях. «Чтение служит столь великому множеству целей, что вряд ли имеет смысл пренебрегать какой-либо формой работы с текстом» (Piepho Н.-Е., 1985:31). Потенциал чтения в реализации заявленных целей обучения выражается в его полифункциональности. Так, например, чтение может использоваться для совершенствования знаний языка, повышения мотивации к изучению предмета, совершенствования стратегий понимания читаемого, получения информации о культуре страны изучаемого языка и flp.(Westhoff G., 1997:5). И соответственно в виду возросшей актуальности и значимости данного вида речевой деятельности в учебном процессе, изучение зарубежного опыта обучения чтению, сложившегося на протяжении формирования коммуникативно-ориентированной методики является, несомненно, продуктивным для отечественной лингводидактики.

Несмотря на большое количество публикаций, посвященных проблемам коммуникативно-ориентированного обучения, чтение не получило во многих из них должного освещения. Так, проблемы обучения чтению не рассматриваются ни в одном диссертационном исследовании, посвященном зарубежной методике (см. Александров Д. Н., Карапетян К. М., Громова О. А., Воловик А.В.). «Коммуникативный подход, с наибольшей полнотой отразивший вехи зарубежной методики последних лет, многими был воспринят в качестве возможной альтернативы лингвистически ориентированному преподаванию иностранных языков, и способствовал тем самым росту его популярности. Но, к сожалению, общее увлечение начальным этапом, не оставляло места для критического осмысления того, что он предлагает, и многие вопросы, в частности, вопросы, связанные с продвинутым этапом обучения и обучением письменному общению не получили должного обоснования и однозначного практического решения» (Гез Н.И., 1983:6).

Поэтому, наряду с принципами и особенностями коммуникативно-ориентированного подхода, нас интересовали в первую очередь вопросы, связанные с методикой обучения чтению на разных этапах его формирования анализируемого подход, в частности, критерии отбора текстов для чтения, формирование стратегий понимания читаемого, развитие различных видов чтения. Кроме того, исследовались особенности предтекстовой, текстовой и послетекстовой работы и вопросы, связанные со способами контроля понимания прочитанного и использования на основе текстов для чтения таких актуальных и популярных в данном методе видов деятельности, как ролевая игра и проектные формы работы.

Таким образом, актуальность диссертации обусловливается значимостью роли чтения в учебном процессе, недостаточной изученностью темы исследования и возросшим уровнем требований, предъявляемых вузовской и школьной программами к практическому владению иностранным языком, совершенствование методики преподавания которого, без использования чтения не эффективно.

Целью диссертационного исследования является изучение зарубежной коммуникативно-ориентированной методики обучения чтению на иностранном языке.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения чтению на иностранном языке за рубежом.

Предметом исследования являются особенности приемов обучения чтению на иностранном языке на разных этапах развития коммуникативно-ориентированного подхода.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить и систематизировать предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом;

2) рассмотреть специфику становления и развития методики обучения чтению, на иностранном языке в рамках коммуникативно-ориентированного подхода;

3) проанализировать зарубежные учебники и учебно-методические комплексы 1970;х- 1995;х гг., отражающие разные этапы формирования коммуникативно-ориентированного подхода в Великобритании, Германии, Австрии, Голландии, США;

4) дать описание зарубежной методики обучения чтению и контроля V/ понимания прочитанного.

Поставленные задачи решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов: аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа), обобщающих (формализации, описания, синтеза), интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии), сбора, накопления, регистрации и обработки данных (Штульман Э.А.).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

— систематизированы социально-психологические и лингвистические предпосылки формирования и развития коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом;

— проанализирована и получила оценку модификация зарубежного коммуникативно-ориентированного метода с позиции роли и места чтения в обучении иностранным языкам;

— дано описание типологий упражнений, направленных на формирование стратегий понимания иноязычных текстов в различных видах чтения и заданий, направленных на контроль понимания прочитанного, соответствующих современному этапу развития зарубежного коммуникативно-ориентированного метода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: систематизированы лингвистические и социально-психологическиз предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом, исследованы этапы изменения роли и места чтения в теоретических и практических работах зарубежных методистов, обобщен и систематизирован зарубежный опыт обучения чтению за тридцать лет формирования коммуникативно-ориентированного подхода. Результаты проведенного исследования учебников и учебных пособий позволили соотнести между собой два этапа коммуникативно-ориентированного подхода в аспекте обучения чтению, определить характер упражнений, направленных на развитие разных видов чтения и на взаимодействие чтения с говорением, слушанием и письмомв целом исследование вносит свой вклад в дальнейшее развитие методов обучения, способствуя расширению дидактического опыта.

Практическая ценность исследования во многом определяется его информативностью, поскольку в нем обобщен опыт современной зарубежной теории и практики обучения чтению, что создает основу для совершенствования методики обучения чтению как цели и средства и для использования результатов исследования в лицеях, на семинарах и в спецкурсах, посвященных исследуемому направлению науки. Результаты анализа зарубежной методической литературы по экспертизе учебников, а также учебников, построенных в соответствии с принципами комуникативно-ориентированного обучения с ярко выраженной межкультурной направленностью, создают предпосылки для улучшения методики составления современных отечественных учебников.

Апробация исследования состоялась на кафедре лингводидактики МГЛУ, на Межвузовской конференции преподавателей экономических факультетов Республики Дагестан (Махачкала, апрель 2003 г.).

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Анализ методики обучения чтению в рамках коммуникативно-ориентированного подхода показал, что для зарубежных методистов обучение устным и письменным формам общения представляется тесно взаимосвязанным. Зарубежная методика ориентирована на личность учащегося, отличается новым подходом к содержательному наполнению текстов для чтения, призванных подготовить учащихся к взаимодействию с чужой культурой.

2.Авторы зарубежных учебников межкультурного этапа коммуникативно-ориентированного подхода уделяют особое внимание чтению, максимально используют потенциал аутентичных литературных и страноведческих текстов с целью когнитивно-эмоционального развития учащихся и воспитания у них толерантности к чужой культуре. Накопленный опыт в создании учебников обладает ценностью для отечественной методики обучения иностранным языкам.

3.Разработанная зарубежными методистами система упражнений для обучения чтению направлена на совершенствование способности обучающихся к осознанному использованию стратегий понимания читаемого в трех наиболее распространенных видах чтения: глобальном, поисковом и детальном, а также на определение сформированное&tradeумений чтения и контроля понимания прочитанного.

Содержание исследования нашло свое отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ВЫВОДЫ.

1.Недостаточная эффективность сложившейся методики обучения чтению, сформировавшейся большей частью во времена господства аудиовизуального и аудио-лингвального методов, привела методистов к поиску более эффективных методов.

2.Результаты исследований отразились в формировании определенной методики обучения чтению, включающей следующие основные положения: а) правильное планирование курса обучения чтению, с учетом сферы предпосылок обучения и будущего применения полученных знаний: б) корректный отбор текстов для обучения чтению на основе их аутентичности, направленности на формирование межкультурной компетенции учащихся, интересном содержании, возможности использования на их основе креативных методов работы, степени пригодности для эффективного обучения стратегиям чтенияв) разработка комплекса упражнений, адекватных целям обучения. В данной связи методистами подчеркивается необходимость обучения осознанному применению стратегий понимания читаемого и разрабатывается соответствующий комплекс упражнений (напр., активизация предварительных знаний на различных уровнях языка (вероятность буквенных комбинаций, вероятность дальнейшей вариации предложения, вероятность комбинаций слова, активизация знаний на уровне логических структур и на межкультурном уровне)), выполнение которых способствует лучшему ориентированию на всех уровнях текста, развитию беглого чтения и навыков антиципации.

Для развития навыков антиципации используется также развернутая система упражнений и заданий, к текстам, а эксплицитное обучение опирается на стратегии, способствующие эффективному чтению иноязычных текстов. Ко второй группе относятся задания, направленные на развитие умений в различных видах чтения, преимущественно глобальном, поисковом и детальном.

З.Специфика зарубежной методики обучения чтению выражается в наличии сложной системы работы с текстом, подразделяющейся на три этапа: — предтекстовый, — притекстовый и — послетекстовый. Особенностью данной схемы является объединение работы над пониманием текста с широким использованием письменных форм работы на всех этапах. Обоснованность данной концепции подтверждается исследованиями психологов, обнаруживших тесную взаимосвязь между чтением и письмом.

Главной задачей предтекстового этапа является — активизация тематических знаний учащихся без полного проникновения в смысл текста, стимулирование их к его прочтению, выстраивание гипотез и вызов ассоциаций.

Текстовый этап работы нацеливает учащихся на извлечение определенного объема информации и на необходимые мыслительные операции с информацией текста.

На послетекстовом этапе, характеризующимся большей творческой направленностью деятельности, осуществляется проверка идейного содержания текста и развитие продуктивных умений умений и навыков.

4.Контроль понимания читаемого и сформированности умений чтения, на современном этапе развития зарубежного коммуникативно-ориентированного метода осуществляется преимущественно в форме тестов.

Применяемые в процессе обучения тесты подразделяются на: а) открытые задания к тексту, выстроенные в форме вопросов к тексту и направленные на контроль чтения с общим и полным пониманием содержания текстаб) закрытые задания к тексту, направленные на распознавание правильного ответа среди нескольких данных. В эту категорию тестов входят Multiple-Choice Aufgaben (выбор одного верного ответа среди нескольких данных),.

Alternativantwort Aufgaben, (необходимость определения правильного высказывания из двух альтернативных). Названный тип тестов имеет целью контроль уровня владения чтением с общим и полным пониманием информации.

Кроме того, для контроля сформированности умения чтения используется Cloze-Test, который базируется на способности компетентного чтеца, реконструировать неполные высказывания, используя избыточность языка и на основе гипотез. А к наиболее современному виду тестов относится так называемый C-Test, предоставляющий возможность контроля — как умений чтения, так и знания лексики и грамматики изучаемого языка.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Д.Н. Эволюция прямого метода за рубежом (обучение устной речи): Дис … канд. пед. наук.- М., 1970.- 215 с.
  2. Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Прогресс, 1978. — Вып. 8. — с. 442−449.
  3. Богатырёва -М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дис… канд. пед. наук. — М., 1998.- 280 с.
  4. Величковский Б, М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 с.
  5. В0Л0ВИК А. В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис… канд. пед. наук.- М., 1988. — 207 с.
  6. Л.С. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. -502 с.
  7. Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Дис… д-ра. пед. наук. — М., 1999.- 477 с.
  8. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. языки в школе.- 1985.- № 2.-с. 17−23.
  9. Каменская О. Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков.М.:Высшая школа 1990.-151с.
  10. К.М. Анализ аудио-лингвального метода преподавания иностранных языков в США: Дис… канд. пед. наук.- М., 1977.- 194 с.
  11. И.М. " Теория речевых актов" как один из вариантов теории речевой деятельности (вступительная статья) // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1986. — с. 7−22.
  12. Г. В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики // Сб. науч. тр. МГПИИЯ.- Вып. 185.- 1982. -с. 3−13.
  13. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.-175 с.
  14. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. Языки в школе.- 1985.- № I.- с. 10−14.
  15. В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис. Кучково поле, 2001. — 270 с.
  16. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии.: Изд-во ЛГУ, 1967.-173 с.
  17. О.В. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз): Дис.канд.пед.наук.- Москва, 2000,-184 с.
  18. А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1984. -№ 4.-с.48−52.
  19. Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкия язык, неязыковой вуз): Дис… канд. пед. наук.-Москва, 2000.-180 с
  20. А.А. Связь методики обучения иностранным языкам со смежными науками // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: /Тез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др.- М.: Высшая школа, 1982.-с. 21−43.
  21. У. Познание и реальность (пер. с англ.) — М.: Прогресс, 1981.- 230 с.
  22. Г. Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований // Зарубежные исследования по психологии познания.- М. ИНИОН, 1977.-с. 13−61.
  23. Ю.А. (отв. ред.). Предисловие / Этнопсихолингвистика. — М.:Наука, 1988.-с. 3−4.
  24. Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения. — М.: Наука, 1977. -с.67−73.
  25. К. Методика обучения чтению английском языке в средней школе: Дис… д-ра пед. наук. М., 1974.- 594 с. ЗЗ. Фоломкина К. Предисловие //Проблемы текстуальной лингвистики/Под. ред. В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1983. — с. 3−5.
  26. Abelson R.P.Simulation of social behavior // The Handbook of Social Psychology (ed. By G. Lindzey, E. Aronson). — Reading (Mass.): Addison-Wesley, 1968 — Vol. 2. -P. 274−356
  27. Albers H.G., Bolton S. Testen und Priifen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprufungen./ /Femstudieneinheit 7. Goethe-Institut Munchen: 1. angenscheidt — 1999.- 200 S.
  28. Allport G.W. The historical background of modem social Psychology // The Handbook of Social psychology (ed. by G. Lindzey, E. Aronson). — Reading (Mass.): Addison-Wesley, 1968.- Vol. l. — c. 1−80.
  29. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing.-Oxford.-1990.- 150 p.
  30. Baldegger M., Miiller M., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache.- StraBburg: Europarat, 1980.- 504 S.
  31. Becker N. Behandlung narrativer literarischer Texte und Sprachproduktion. // Praxis.- 1990.-№ 2.-S- 175−185.
  32. Berrendonner A. Elements de pragmatique linguistique.- P.: Minuit, 1982.-247p
  33. Bormger D., Sears D.A. Aspects of Language. — N.Y.: Harcourt, Brace, lovanovich. — 1981.-352 p.
  34. Bolton S. Probleme der Leistungsmessung, Femstudieneiheit 10. Munchen: 1.angenscheidt.-1997.- 197 S.
  35. Bower G.H., Cirilo R.K. Cognitive psychology and text processing // The Handbook of Discource Analysis (ed. by T.A. van Dijk). London: Academic Press.-1985.-Vol. 1. -P. 71- 105.
  36. Brinker K. Linguistische Textanalyse. / Eine Einfiirung in Grundbegriffe und Methoden.- Berlin: Erich Schmidt Verlag., 1992., 3 Auflage.- 163 S.
  37. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. — Englwood Cliffs (N.J.): Prentice Hall, 1980. — 276 p.
  38. Brumflt Ch. Problems and Principles in English Teaching. — Oxford: Pergamon Press, 1982.-156 p.
  39. Ch., Johnson K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 1981.- 242 p.
  40. Brumfit Ch., Finocchiaro M. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. -N.Y.: Oxford University Press, 1983.- 235 p.
  41. Butzkamm W. Literarische Texte als Sprachlehrtexte. // Heid M. Und das Referat 41 des Goethe-Instituts Miinchen — / Hg. New-Yorker Werkstattgesprach 1984: 1. iterarische Texte im Fremdsprachenunterricht.-New-York: Goethe House, 1985.-S. 89−105.
  42. Canale M.- Swan M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second 1. anguage Teaching and Testing. // Applied Linguistics. — 1980. — p. 1−47.
  43. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and communication (ed. by J.C. Richards, R.W. Schmidt) .-1.ondon: Longman, 1983.- p. 2−25.
  44. Caspari D. Kreativitat im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht (Europaische Hochschulschriften, XI 1611).Fr./M, — 1994.
  45. Chardeau P. Language et discours.- Paris: Hachette.- 1983.-176 p.
  46. Cole P.N.Y. On the origins of referential opacity // Pragmatics (ed. by P.N.Y. Cole). — N.Y.: Academic Press, 1978. — P. 1−22.
  47. Corder S.P. Introducing Applied Linguistics. — Harmondsworth: Penguin Books, 1975.-392 p.
  48. Dik S.C. Studies in Functional Grammar.- London: Academic Press, 1980.-245 p.
  49. Dijk van T.A. Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse.- Londone-N.Y.: Longmann, 1977.- 261 p.
  50. Dijk van T.A. Introduction: levels and dimensions of discourse analysis // The Handbook of Discourse Analysis (ed. by T.A. Van Dijk). — London: Academic Press,-1985.-Vol. I.-P.I-IO.
  51. Dittmarr N. Soziohnguistik // Handbuch Fremdsprachenunterricht 3. Auflage / Hrsg. Bausch K., Christ H., Krumm H.-J.- Tubingen, Basel: A. Franke Verlag. -1995.-S. 38−45.
  52. Doderer L Fremde Texte lesen: Wege zum Verstehen anderer Kulturen durch 1. esefbrderung im Fremdsprachenunterricht. Miinchen: Max Hueber Verlag, 1991.-53 S.
  53. Doye P. Typologie der Testaufgaben ftir den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. — Miinchen: Langenscheidt.-1988.- 223 S.
  54. Drochner K.-H., Fohr D. Zum Problematik der Themen / Textwahl flir 1. ehtbucher (am Beispiel Eindriicke-Einblicke). // Praxis.-1986. — S.51−56.
  55. Edelhoff C. Authentizitat im Fremdsprachenunterricht. Einflihrung und Unterrichtsmodelle / Hrsg. С Edelhoff.-Miinchen: Hueber Verlag, 1985.- S. 7−31.
  56. Ehlers S. Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. / Fernstudieneinheit 2. — Berlin — Miinchen — Wien -Zurich -New York: Langenscheidt. — 1996. — 112 S.
  57. Ehlers S. Literarische Texte im DaF-Unterricht // Theorie und Praxis. — Osterreichische Beitrage zu Deutsch als Fremdsprache. Reihe A, Jahrbuch 1997 / Hg. H.-J. Krumm, P.R. Portmann- Tselikas. — Innsbruck-Wien: Studien Verlag 1997. — S. 195−204.
  58. Ehlers S. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterricht. / Ein Internationales Handbuch / Hrsg. Von G. Helbig, L. Gotze, G. Henrici, H.-J-Krumm. 1 Hb.- Bedin: Walter de Gruyter Veriag.-2001.- S. 1334−1346.
  59. Ek J.A. Objektives for foreign language learning.- Volume I.- Strassbourg: Council of Europe,-1986.-75 p.
  60. Engel U., Krumm H.-J., Wierlacher A. (Hrsg.). Mannheimer Gutachten zu ausgewahlten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. 2 Bande.- Heidelberg: Julius Groos Verlag.-1977,1979.-318 S.
  61. Fabricius-Hansen C, Heringer H.J. Die Idee einer rezeptiven Grammatik und ihre Realisierung.// Zeitschrift Info. DaF, H.2, Miinchen: Langenscheidt.-1988 — S. 164−175.
  62. Faistauer R. Zur Rolle der Fertigkeiten. // Ein Internationales Handbuch Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. Helbig G., Gotze L., Henrici., Krumm H.-J.- Berlin: Walter de Gruyter Veriag, 2001.- S. 864−871.
  63. Francis H. Language in Teaching and Learning. — London: George Allen und Unwinn, 1977.-139 p.
  64. Gardner R. Discource analysis: implications for language teaching with particular reference to casual conversation // Language Teaching.-1984.- Vol. 17.- № 2. P. 102−117.
  65. Goeppert H. Textlinguistik // Lexikon zum Deutschunterricht. 3 Auflage / Hg, E. Nundel.- Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 1992.- S. 473−475.
  66. M., Ruecktaschel A. (Hrsg.)Kritische Stichworter zur Sprachdidaktik.-/.-Munchen: Wilhelm Fink Veriag.- 1983.- 299 S.
  67. G6tze L. FCinf Lehrwerkgenerationen. In Kast В., Neuner G. Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke. / Kesseler Arbeiten zur Sprache und Literatur 5. -Fr./M., 1994. S.29−30.
  68. GrelletF. Developing reading skills. Cambridge.- 1981.
  69. Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. // Habermas J // Lehman N: Theorie der Geselschaft oder Sozialtechnologie.-Munchen:Langenscheidt — 1971.-S. 101−104.
  70. Halliday M.A.K., Mcintosh A., Strevens P. The Linguistic Sciences and Language Teaching. — London: Longman, 1964. — 322 p.
  71. Hartig M. Soziolinguistik // Kritische Stichworter zur Sprachdidaktik.- /Gorschenek M., Ruecktaschel A. (Hg.).- Tubingen: Wilhelm Fink Verlag.- 1983.-S. 196−216.
  72. Hartmann P. Text, Texte, Klassen von Texten. // Strukturelle Textanalyse / Hrsg. W.A.Koch.-New York .-Hildesheim.- 1972. S. 1−22.
  73. Haussermann U, Piepho H.-E. Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache // Abriss einer Aufgaben- und Ubungstypologie.-Munchen: Judicium Verlag Gmbh.-1996.-528 S.
  74. Haussermann U. Pro und contra Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. // Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. Munchen: Goethe nstitut, 1984.-S. 30−32.
  75. Henrici G. Studienbuch: Grundlagen fur den Unterricht im Fach Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Eine Auswahl. -Munchen — Wien — Zurich: Ferdinand Schoningh at Padebom, 1986. — 404 S.
  76. Heringer. H.J. Wege zum verstehenden Lesen.- Munchen: Hueber Verlag., 1987.-187 S.
  77. Hermann K. Wirtschaftstexte im Unterricht.- Munchen: Goethe-Institut 1990 // Hess-Luttich, Ernest W.B.(Hrsg.): Integration und Identitat.- Tubingen: Narr. -1986.-S.129.
  78. Hermann K. Warum Literatur im Unterricht des «Deutschen als Fremdsprache» im Ausland? Literarische Texte in der Unterrichtspraxis 1. Seminarbericht,-Munchen: Goethe-Institut, 1984.- S. 22−28.
  79. Hunfeld H. Lehrbuchtext und Literatur im Anfangsunterricht DaF. // Hunfeld H., 1. iteratur als Sprachlehre: Ansatze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1990.- 285 S.
  80. Hunfeld H. Kriterien literarischer Wertung aus der Perspektive des Didaktikers. // Hunfeld H., Literatur als Sprachlehre: Ansatze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1990.- S. 92−103.
  81. Jenkins E.-M. Schaltplan zum «Knacken deutscher Texte // Fremdsprache Deutsch. Heft 2, 1990.- S. 24−26. 82. Karcher G.L. Aspekte der Fremdsprachenlegetik // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 11, S- 14−35
  82. Kast B. Literarische Texte als Sprachlehrtexte. // Heid M. Und das Referat 41 des Goethe-Instituts Munchen, — / Hg. New-Yorker Werkstattgesprach 1984:. 1. iterarische Texte im Fremdsprachenunterricht.-New-York: Goethe House, 1985.-S. 106−121.
  83. Katz J.J. Propositional Structure and Illocutionare Force: A Study of the Contribution of Sentense Meaning to Speech Acts. — Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1980.- 249 p.
  84. Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lemziel // Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit / Hrsg. A. Knapp-Potthoff, M.Liedke.- Munchen: Judicium, 1997.-«S. 181−205.
  85. Koppensteiner J. Literatur im DaF-Unterricht: eine Einfiihrung in produktiv- kreative Technicken.-Wien: obv und hpt.- 2001.-141 S.
  86. Kotte G. Literatur- und Sprachunterricht. Ein Beitrag zu methodischen Aspekten im Framzosischunterricht. // Praxis. — 1986. № 1.- S. 48−52.
  87. Kramsch С From Language Proficiency to Interectional Competence // The Modem Language Journal. v.70, n.4, 1986.- P.366−372.
  88. Krappmann L. Soziolinguistische Dimensionen der Identitat.- Stuttgart: Klett, 1971.-140 S.
  89. Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. — Oxford: Pergamon Press, 1981.-151 p.
  90. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. — Oxford: Pergamon Press, 1982. — 202 p.
  91. Kreckel M. Communicative Acts and Shared Knowledge in Natural Discource. — 1. ondon: Academic Press, 1981. — 316 p.
  92. Krenn W. Lesen als Strategietreinung — 1st das alles? // Theorie und Praxis — Osterreichische Beitrage zu Deutsch als Fremdsprache. Reihe A, Jahrbuch 1997. -Innsbruck- Wien: Studien Verlag.- S.228- 252.
  93. Krumm H.J. Kulturspezifische Aspekte der Sprachvermittlung Deutsch als Fremdsprache // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Hrsg. A. Wierlacher, 1988. -41−45 S.
  94. Krumm H.-J. Mehrsprachigkeit und interkulturelles Lemen. Orientierungen im Fach Deutsch als Fremdsprache // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. A. Wierlacher, 1994.-S. 121−125.
  95. Krumm H.-J. Interkulturelles Lemen und Interkulturelle Kommunikation // Hrsg. K.-R Bausch, H. Christ, H.-.J. Krumm. Handbuch Fremdsprachenunterricht.-Tubingen-Basel.-1995.-S. 156−161.
  96. Krumm H-J, Ohms-Duszenko M. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, 1. ehrwerkkritik // Ein intemationales Handbuch Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. Helbig G., Gotze L., Henrici., Krumm H.-J.- Berlin: Walter de Gruyter Verlag, 2001. -S. 1029−1041.
  97. Krusche D., Krechel R. Anspiel: Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache .- Bonn: Inter Nationes, 1984.- 286 S.
  98. Kruger M. Themenorientierte Plannung von Fremdsprachenunterricht. // Praxis.- 1985.-S-31−35.
  99. Kultusminister, der Hessische (Hrsg.), Rahmenrichtlinien, Sekundarstufe 1. // Neuere Sprachen.- 1982.-132 S.
  100. Labov W. Sprache im sozialen Kontext. Beschreibung und Erklarung struktureller und sozialer Bedeutung von Sprachvariation. // 2 Bde., N. Dittmarr/Ber-01afRiech (Hrg.), Kronberg/Ts, 1976. .
  101. Latzil U. Verstehensgrammatik in der Unterrichtpraxis. // Praxis.- 1991. K’i2. — S.163−167.
  102. Laveau I. Sach- und Fachtexte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (Methodisch-didaktische Vorschlage ftir den Lehrer). Goethe-Institut.Munchen: 1. angenscheidt- 1985.- 312 S.
  103. Leech G., Svartvik J. A. Communicative Grammar of English. — London: 1. ongman, 1975.-324 p. 121.
  104. Levinson S.C. Pragmatics.-Cambridge: Cambridge Universitty Press, 1983−420 P-
  105. List G. Psycholinguistik und Sprachpsychologie. // Hrsg. K.-R Bausch, H. Christ, H.-.J. Krumm. Handbuch Fremdsprachenunterricht.-Tubingen Basel.-1995. — S.31−38
  106. Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. Ubungsformen / Hrsg. K. Hemmer.- Munchen: Goethe-Institut, 1984.- 79. S.
  107. Littlewood W.T. Foreign and Second Language Learning: Language Acqusition Research and Its Applications for the Classroom. — Cambridge: Cambridge University Press, 1984. — 114 p.
  108. Malmberg B. Applications of linguistics/ZApplications of Linguistics (ed. by G.E. Perren, J.L.M. Trim). — London: Cambridge University Press, 1971. — P. 3−18.
  109. McGroarty M. Some meanings of communicative competence for second language students //TESOL Quarteriy.- 1984.- Vol. 18. — № 2.- P. 257−272.
  110. Miller G.A. Some preliminaries, to psycholinguistics // Readings in the Psychology of Language.-Englewood Cliffs (N.Y):Prentice Hall, 1967.- -P. 172 — 179. Moirand S. Einseigner a communiquer en langue etrangere.- Paris: Hachette, -1990.-159 p.
  111. Morley J. Current directions' in teaching English to speakers of the languages: a state-of-the-art synopsis/ZTESOL Newsletter.- 1987.- Vol. 21.- № 2.- P. 16−20.
  112. Mummert L, Krumm H-J. Deutsch als Fremdsprache // Ein Internationales Handbuch, 2 Halbband.-Beriin-New York: Walter de Gruyter.- 2000.-S. 942−955.
  113. Mummert I. Literatur macht SpaB — auch in der Fremdsprache: Uberlegungen zu einem kommunikativen Umgang mit fremdspracheger Literatur. / Literarische Texte in der Unterrichtspraxis 1. Semiminarbericht.- Munchen: Goethe-Institut, 1984.-S. 33−46.
  114. Muller P., Zoch H. Extensives Lesen im Franzosichunterricht. Ein Projekt fiir die Klasse 11 des beruflichen Gymnasiums // Praxis.- 1991. № 2. — S. 177−183.
  115. Nattinger J.R. Communicative language teaching: a new metaphor // TESOL Quaterly.- Vol. 18. — № 3. P. 391−407.
  116. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts/ EineEinfiihrung/ZFemstudieneinheit 4. Langenscheidt — 1999.- 184 S.
  117. Neuner G., Kruger M., Grewer U. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. — Berlin- Munchen-Wien-Zurich-New York: Langenscheidt KG.-1981.-184 S.
  118. Neuner G. Lehrwerkforschung-Lehrwerkkritik. In: Kast В., Neuner G. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin /Munchen.-1994. -S 8−22.
  119. Paivio A., Begg I. Psychology of Language. — Englewood Cliffs (N.Y): Prentice Hall, 1981.-417p.
  120. Perlman-Balme M. Leistungsmessung und -kontrolle im internationalen Vergleisch. / Ein intemationales Handbuch / Hrsg. Von G. Helbig, L. Gotze, G. Henrici, H.-J-Krumm. 1 Hb.-Berlin: Walter de Gruyter Verlag.-2001. -S. 995−1006.
  121. Piepho H.-E. Leseimpuls und Textaufgabe. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2. S.4−9.
  122. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als iibergeordnetes Lemziel im Englischunterricht.-Dorburg-Frickhofen, 1974.- 359 S.
  123. Piepho H.-E. Didaktische Anmerkungen und Empfehlungen zum Lesen im Fremdsprachenunterricht // Authentische Texte im Deutschunterricht / Hrsg. C. Edelhoff. — Munchen: Max Hueber Verlag, 1985. S. 31−43.
  124. Rubin J. Leamer strategies: theoretical assumptions, research history and typology/ZLeamer Strategies in Language Learning (ed. By A. Wenden, J. Rubin). 1987.-Р.15−30.
  125. H. «Tamango» von Prosper Merimee. Ein Beispiel fur die Integrierung landeskundlicher Frgestellungen in den franzosichen Literatumnterricht der Sekundarstufe 2 // Praxis.- 1980.- № 2.- S. 172−179.
  126. Simard Y. Pratique grammaticale et approche communicative // Le francais dans le monde, Special: La didacticue au quotidien.- Paris, 1995.- p. 152−161.
  127. Slobin D. Psycholinguistics. — Gienview: Scott, Foresman, 1971. — 148 p.
  128. Stainaker R.C. Pragmatics // Semantics of natural language (ed. by G.Harman., D. Davidson). — Dordrecht: Reidel, 1972. — P. 380−397.
  129. Stem H.H. Fundamental Concepts Of Language Teaching.- Oxford University Press, 1983.-582 p.
  130. Stiefenhofer H. Ubungen zum Leseverstehen // Hrsg. K.-R Bausch, H. Christ, H.-.J. Krumm. Handbuch Fremdsprachenunterricht.- Tubingen — Basel.-1995.- S. 246−249
  131. Stiefenhofer H. Lesen als Handlung. Didaktisch-methodische Uberlegungen und unterrichtspraktische Versuche zur fremdsprachlicher Lesefahigkeit. — Basel: Beltz. Verlag, 1986.-386 S.140.
  132. Stochel G.M. Lesesrategien im • allgemeinen Fremdsprachenunterricht fiir Fortgeschrittene. // Praxis.- 1996.- S. 135−139.
  133. Straus D. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfuhrung. — Berlin und Miinchen: Langenscheidt.- 1986.-157 S.
  134. Strevens P. Teaching English as an International Language.- Oxford: Pergamon Press, 1980.-163 S.
  135. Tarone E. Teaching strategic competence in foreign language classroom //Innitiatives in Communicative Language Teaching (ed. By S. Savignon, M. Bems).-Reading (Mass.):Addisson-Wesley, 1984. — P. 127−136.
  136. Ulrich W. Worterbuch. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Sprachdidaktik und Literaturdidaktik. Kiel: Ferdinand Hirt Verlag, 1979. — 238 S.
  137. Vielau A. Methodik des kommunikativenn Fremdsprachenunterrichts. — Berlin: Comelesen, 1997. -354 S.
  138. Weber U. Sprechakt // Lexikon zum Deutschunterricht. 3 Auflage / Hg. E. Nundel.- Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 1992. — S. 453−456.
  139. Weigmann J. Unterrichtsmodelle fiir Deutsch als Fremdsprache.- Max Hueber Verlag. — 1995.- 160 S.
  140. Werlich E. Praktische Methodik des Fremdsprachenunterrichts mit authentischen Texten. Berlin: Comelesen Verlag.-1986.-122 S.
  141. Westhoff G. Didaktik des Leseverstehens // Strategien des voraussagenden 1. esens mit Ubungsprogrammen.- Munchen: Max Hueber Verlag.- 1987.- 198 S.
  142. Westhoff G. Fertigkeit Lesen, Femstudieneinheit 17.-Berlin-Munchen: 1.angenscheidt.- 1997.- S. 167
  143. Widdowson H.G., Brumfit Ch. Issues in second language syllabus design//The Second Language Classroom: Directions for the 80-s (ed. by J.A. Alatis et al.). -Oxford: Oxford University Press, 1981. — p. 199−210.
  144. Widdowson. H.G. Explorations in Applied Linguistics. — Oxford University Press, 1979.-273 p.
  145. Williams E. Elements of communicative competence // Englisch Language Teaching Journal. — 1979. — Vol. 34. — № 1.- P. 18−21.
  146. Wilkins D.A. Linguistics in Language Teaching.-London: Arnold, 1973.-243 p
  147. Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie. — Frankfurt /Main, 1976.
  148. Yalden J. The linguist and teacher in communicative language teaching // Applied Linguistics and the Preparation of Second Language Teachers (ed. by J.E.Alatis et al.). — Washington: Georgetown University Press, 1983. — P. 395−402. Учебники:
  149. Brennpunkte (Horen, lesen und erortem). D.a.F. Stalb H. — Munchen: Max Hueber Verlag, 1978, — 135 S.
  150. Engliche Sprechabsichten» (Dialoge, Redemittel, Ubungen). / Rother W., Fenn P. — Stuttgart: Emst Klett Verlag, 1978, — 170 S.
  151. Kennzeichen Deutsch. D.a.F. /. In 3 В.- B. Maters, Y.C.Bezem, A.T.J.van Essen.- Groningen: Wolters-Nordhoff.-1978,-202 S.
  152. Kritisch betrachtet. (Sachtexte mit Ubungen D.a.F.)./ H. Kormann.- Munchen: Max Hueber Verlag, 1977. — 160 S.
  153. Miteinander. D.a.F. Text und Arbeitsbuch fiir Fortgeschrittene. In 4 В.- Bieler K.H., 1983.- Munchen: Max Hueber Verlag.-Bd.I-l979−263S., Bd. II-79−263 S., Bd. III-1981−264 S. Bd. IV-1984.-267 S.
  154. Standpunkte. D. a. F. Texte und Ubungen fur Oberstufe .- K.H.Bieler, 1984.- MCinchen: Max Hueber Veriag, Ismanning, -237 S.
  155. Stufen International D.a.F. In 3 B. / A. Vorderwiilbecke, K.Vorderwulbecke.- Stuttgart: Klett Edittion Veriag, 1996.-265 S.
  156. Themen. D. a. F. In 3.B./ M. Gerdes, H. Miiller, H. AufderstraBe, M. Boch. — Ismaning: Max Hueber Veriag. 1984.-1992, -128 S.
  157. Wie, bitte? D.a.-F. Introductory German for Proficiency / W. B Fischer, P. N Richardson.- New York — Chichester — Brisbane — Toronto — Singapore: John Wiley &Sons, 1989.-382 p.
  158. Zur Diskussion gestellt. (Sachtexte und Belletristik mit Fragen und Ubungen zu den Texten). D. a. F. / Hilmar und Hilde Kormann. — Munchen: Max Hueber Veriag, 1981−183 S.
  159. Vorwarts International. Hrsg. E.J.Arnold Wheaton,-Bonn:Pergamon Press,-1974-
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?