Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность

Актуальность исследования. Широкое внедрение психологической службы в педагогическую систему несомненно вносит весьма ценный вклад в дело народного образования. Однако подавляющее большинство школьных психологов имеет преимущественную ориентацию на социально-психологические особенности ученика, его возрастные и личностные проблемы. Учитель как таковой выпадает из поля зрения психолога. Консультирование, обучение учителей вызывает трудности у психологов. Работа школьного психолога с учителем — это одно из наименее разработанных направлений в практике психологической помощи школе. В этом плане сейчас наиболее актуален вопрос об эффективности теории в практическом использовании. Анализ работ этого направления [43- 160- 117] показал, что существует несколько причин низкой эффективности применения теоретических знаний. Одна из самых главных — несоответствие системы теоретических знаний области их применения.

Развитое понятийное мышление безусловно является необходимым компонентом гностического умения учителя, однако абстрактное, обобщенное знание неприемлемо для выполнения задач с практическим содержанием, требуется особое обучение применению этих абстрактных знаний при решении практических задач. В ходе такого обучения возникают новые, более конкретные, оперативные знания, способствующие возникновению тех образов предмета, которые служат для регуляции действий по преобразованию объекта и оперированию им [118]. Неадекватность этих знаний рождает искаженный образ профессии, отражающийся в индивидуальном сознании учителя и влияющий на конечный результат педагогической деятельности. Для решения задачи формирования адекватного профессионального сознания педагога-практика должны соединяться оба этих начала, рождая «концептуальную модель педагогического процесса», от которой зависит регуляция практической деятельности учителя [58].

Многими исследователями отмечается, что сознание учителя становится противоречивым под влиянием многих субъективных и объективных факторов, что является причиной его неуспешности и невроти-зации. В связи с этим очень важной становится задача изучения сознания учителя и создание таких форм работы с учителем, которые способствовали бы необходимой коррекции его профессионального сознания. Решение этойзадачи требует выяснения многих аспектов, таких, как например, выяснение факторов, влияющих на формирование профессионального сознания, возможные средства его изучения и коррекции.

Основой саморегуляции и самоорганизации личности является рефлексия. Актуальной становится помощь учителю в оптимизации его рефлексивных процессов. Однако в большинстве случаев даже в прогрессивных формах переподготовки учителей нет специальных форм организации рефлексивного отношения обучаемых к ситуации, к педагогическим, к собственным действиям. Существующие методы диагностики и развития рефлексивных процессов малодоступны обычной школе и имеют ряд спорных моментов, на практике же возникает острая необходимость в этих методах. К числу таких случаев относятся ситуации, когда учитель оценивается администрацией как неуспешный, либо когда он не вписывается в общую педагогическую стратегию работы школы, или сам чувствует свою неадекватность, но не может понять причин. Встает задача создания такой предметной формы, в которой рефлексивный процесс выступает как реальное предметное действие, доступное изучению и коррекции.

К решению этой проблемы можно подойти, используя достижения таких областей науки, как субъективная семантика и экспериментальная психосемантика. Во-первых, они создают эффективный инструментарий для изучения структуры индивидуального сознания, которая является своеобразным принципом организации личности [103]. Во-вторых, основываясь на изучении словесных значений в их субъективной представленности и структурной взаимосвязи, мы имеем возможность делать выводы о различных формах рефлексивной организации личности. Одним из важнейших достоинств этого подхода является то, что он позволяет сблизить язык эксперимента с традиционным языком психологической теории, изначально апеллирующей к плану внутренних представлений субъекта [154]. Перечисленные проблемы вплотную подводят к задаче необходимости создания модели продуктивного консультативного взаимодействия педагога с психологом.

Целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности использования психосемантического подхода в качестве диагностического и коррекционного средства в работе с индивидуальной концепцией педагогической деятельности в целом и отдельными его частями в практике. психологической помощи учителю.

Объектом исследования является индивидуальная концепция педагогической деятельности учителя, реконструируемая с помощью теста личностных конструктов.

Предметом исследования являются особенности семантической структуры профессионального сознания конкретного учителя в зависимости от форм и уровней рефлексии.

В соответствии с целью исследования можно сформулировать гипотезу: взаимодействие педагога с психологом в процессе выполнения им теста личностных конструктов и последующего совместного анализа реконструированного таким образом субъективного семантического пространства, можно рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную непосредственному наблюдению, и соединяющую диагностические и коррекционные возможности.

Отсюда основными задачами исследования являются следующие:

1. Выявить на основе анализа литературы факторы, влияющие на индивидуальное сознание учителя.

2. Теоретически обосновать и эмпирически проверить диагностические и коррекционные возможности применения теста личностных конструктов для изучения аспектов педагогического сознания. Разработать модификации теста в соответствии с диагностическими и коррекцион-ными задачами.

3. На основе теоретического анализа понять роль рефлексии в формировании профессионального сознания учителя и выявить ее оптимальные формы и уровни и построить модель рефлексивного действия с целью проведения эмпирического исследования.

4. Исследовать формы проявления этих факторов в с целью использования их в качестве критериев анализа, которые составят своеобразный блок метазнаний о педагогическом сознании, используемый как информация в коррекционном процессе.

Методическое обеспечение: Основной методикой исследования является тест личностных конструктов Дж. Келли. В исследовании применяется три модификации этого теста — ранговая, репертуарная и импликативная. В качестве вспомогательных методов использовались: 1 бти-факторный личностный опросник Кеттелла, тест эмоциональной направленности Б. И. Додонова, рисуночная проективная методика «Несуществующее животное» М. З. Дукаревич, тест фрустрационных реакций Розенцвейга, методика эгоцентрических позиций «Неоконченное предложение», предложенная нами процедура рефлексивного анализа результатов теста личностных конструктов, а также общее наблюдение (на уроках, в процедуре тестирования, при обсуждении теста) с использованием критериев рефлексивности, разработанных В. В. Давыдовым и показателей эффективности психокоррекции А. Ф. Бондаренко.

Положения, выносимые на защиту:

1. Противоречивость официальной системы требований к педагогу и несовпадение их с внутриличностными установками находят отражение в специфических особенностях структуры и содержания индивидуального сознания учителя, реконструированного путем построения его субъективного семантического пространства.

2. Семантическая структура индивидуального профессионального сознания учителя является одной из детерминант его профессиональной успешности.

3. Рефлексивный анализ субъективного пространства можно рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную прямому наблюдению и коррекции.

4. Способность учителя произвольно по необходимости переходить с имплицитного уровня решения проблемы на эксплицитный можно выделить как самостоятельный психологический феномен, обусловливающий адекватность профессионального сознания. Эту способность предлагается назвать рефлексивной гибкостью.

Научная новизна исследования заключается в применении принципов психосемантического подхода к диагностике профессионального сознания учителя. Тем самым найдена возможность получить максимально индивидуализированную информацию, не искаженную применением стандартизированных шкал. Впервые разработан способ изучения индивидуальной концепции педагогической деятельности путем ре- • конструкции субъективного семантического пространства учителя и предложена типология учителей, отражающая зависимость профессиональной успешности от структуры и содержания индивидуального профессионального сознания. Предложена новая форма использования теста личностных конструктов — построение рефлексивного анализа индивидуального сознания учителя с одновременной ее коррекцией путем работы с планом представлений и расширения уровня метазнаний о профессиональной деятельности, с использованием гештальт-упражнений для повышения способности к осознаванию.

Теоретическое значение работы для психологии педагогической деятельности состоит в расширении понятийного аппарата теории саморегуляции за счет введения понятия «рефлексивная гибкость». Описаны условия приобретения теоретическими знаниями необходимого уровня оперативности. Полученные данные обогащают представление о механизмах формирования индивидуальной концепции педагогической деятельности. Разработанная процедура тестирования с последующим анализом его результатов способствует конкретизации этой концепции и разрешению присутствующих в ней противоречий.

Практическая значимость работы состоит в построении модели диагностической и коррекционной работы по идеографическому принципу с целью формирования непротиворечивой индивидуальной концепции педагогической деятельности у учителя. Эта модель может использоваться в работе школьного психолога. Диагностическая часть методики может применяться в качестве самостоятельного средства и позволяет различать рефлексивные способности по степени дифференциро-ванности, гармоничности индивидуальной системы значений и наличию рефлексивной гибкости, а также дает возможность сравнивать индивидуальные концепции отдельных учителей между собой и с индивидуальными концепциями администрации, что, в свою очередь, способствует выявлению противоречий в общей педагогической стратегии школы.

Выводы по третьей главе: Использование данных ТЛК в качестве основы для коррекционного процесса показало его эффективность. Она заключается в следующем:

1. Процедура совместного с психологом рефлексивного анализа данных ТЛК учителя, разработанная нами, позволяет корректировать категориальную систему значений учителя, исходя из его собственной модели реальности, что дает возможность максимально индивидуализировать процесс коррекции.

2. Данные, полученные’с помощью официально признанного теста, и метазнания, источником которых являются авторитетные ученые и ответственность за истинность которых лежит на психологе, внушают доверие консультируемому учителю, способствуя созданию оптимальной атмосферы консультации.

3. Представления учителя, основанные на его прошлом опыте, удобно использовать в качестве основного средства разрешения его противоречий. создавая условия для мысленного (в представлении) совершения поступка, в результате которого происходит предпочтение одного из противоречащих друг другу смысла. Тем самым совершается адаптивный процесс самокатегоризации и переозначивание уже существующего опыта.

4. Разработанная процедура анализа является, помимо того, диагностическим средством, позволяющим определить достаточность уровня рефлексии учителя и его рефлексивную гибкость. Эти характеристики лежат в основе таких профессионально важных умений учителя, как гностические умения.

Заключение

.

Обобщение и интерпретация результатов экспериментального исследования.

Подробное рассмотрение нескольких случаев консультативного взаимодействия на основе данных теста личностных конструктов показало, что тест является удобной формой диагностики особенностей индивидуальной концепции педагогической деятельности, а данные, полученные с его помощью, могут использоваться для конкретизации проблемы, требующей решения. От стандартно составленных педагогических ситуаций такие проблемы отличаются тем, что они личностно значимы, имеют реальную базу, и при их решении учитель может широко использовать собственные представления, однозначно соответствующие проболемной ситуации. Анализ сорока шести матриц, реконструировавших индивидуальное семантическое пространство учителя, позволил обнаружить некоторые зависимости, позволившие выделить 4 типа учителей.

Поскольку наиболее информативной «характеристикой является структура взаимосвязей конструктов, отражающая систему личностных категорий человека, посредством которых он воспринимает мир, то основные обобщения касаются именно структурных характеристик.

Во всех артикулированных решетках четко прослеживается тенденция такого выделения кластеров, которое отражает различие между воспитательными и учебными задачами. Если в число конструктов входят характеристики, соответствующие различным направленностям — развивающей или результативной, исследовательской или практической, то артикуляция (ослабление связей) происходит именно между этими признаками, например, группу, отражающую развивающее направление, могут представлять конструкты, отражающие развитие личности, налаживание контактов, взаимопонимание, развитие мышления (последнее само по себе не является показателем отнесенности к развивающему направлению, поскольку результативное направление также не исключает задачу относительного развития мышленияэто нуждается в проверке связанных с мышлением конструктов). Репродуктивный уровень характеризуется связью таких понятий, как обязательность, частота встречаемости, уверенность в себе, иногда — усвоение учебного материала (и в этом случае усвоение не отражает глубокого развития), причем наблюдается на этом уровне ослабление связей данной группы конструктов с остальными, например, развития мышления или личности, удовольствия учеников, налаживания контактов и даже ситуаций, облегчающих понимание учебного материала.

При монолитной структуре между смысловыми блоками, отражающими направленность, не обнаруживается ослабление связей или смены знака связи на противоположный. Это можно считать выражением противоречивости, амбивалентности. В монолитных решетках наблюдается другая тенденция — изоляция конструктов, имеющих большую эмоциональную нагрузку. Например, чаще всего оказываются изолированными конструкты, связанные с возможностью нанесения душевной травмы ребенку, с провоцированием страхов и депрессии. Затем идут ситуации, связанные непосредственно с неприятными эмоциями для учителя. Часто изолированными оказываются конструкты, формулировка которых не встречается в официальных документах, например, «ситуация, наводящая на размышления». Интересно, что у воспитателей детских домов эти конструкты (душевная травма и размышления) встречаются в связанном между собой виде, изолированно от остальной, преимущественно монолитной структуры.

В некоторых случаях невозможно обойтись без анализа рангов тех или иных элементов по определенным конструктам, чтобы понять их роль в учебном процессе или в процессе коммуникативного взаимодействия (для учителей школы № 2 Спб). Например, если система конструктов учителя аартикулирована (т.е. свидетельствует о нормальной адаптации и хорошем осознании), но администрация школы оценивает его как неуспешного, можно предположить, что причиной неуспешности являются неосознаваемые личностные установки, которые можно обнаружить, анализируя ранги элементов: если несколько элементов имеют высокие ранги по степени удовлетворенности учителем своей работой, приятности для учеников, по развитию мышления и облегчению учебного процесса, а по конструкту обязательности наоборот, низкий ранг, можно предположить наверное существование личностных установок, не совпадающих с официальными требованиями или с тем, как учитель их понимает (что требует уточнения в дальнейшем собеседовании по результатам теста).

В монолитных системах есть элементы, дифференцированная оценка которых трудна для испытуемых, имеющих такую систему. Для них не существует разницы между разными функциональными возможностями одного и того же элемента' в зависимости от требуемого результата (выражаемого в эксперименте в виде конструкта). Таким учителям многие элементы оцениваются все время одинаково, в соответствии с постоянным положительным или отрицательным отношением обобщенного плана к этим элементам. Именно такая оценка является причиной монолитностив принципе, это и есть проявление стереотипности, когда например элемент «я объясняю новый материал» по всем конструктам становится на первое или второе место, в соответствии с хронологическим расположением на уроке. Требуемая оценка игнорируется.

А.Г. Шмелев считает, что «когнитивно-простой» субъект (имеющий высокий общий коэффициент взаимосвязи по всей решетке) ориентируется на какую-то одну шкалу, наиболее значимую для него, остальные шкалы по степени значимости находятся в большом отрыве. То есть такой субъект склонен к оценочной биполяризации, резкому делению факторов на значимые и незначимые. С. А. Капустин считает поляризованную оценочную позицию универсальной причиной неврозов. В нашем случае может быть и нельзя говорить о существовании резкого разрыва между значимыми и незначимыми конструктами, но можно выделить собирательный обобщенный конструкт для многих испытуемых — «педагогический элемент, который положительно характеризует учителя», в содержание которого входят наиболее часто употребимые стереотипы. После рефлексивного анализа решетки педагогом совместно с психологом некоторые из элементов (а то и многие) приобретают более дифференцированную оценку, уменьшается общий коэффициент взаимосвязи конструктов, однако решетка учителя, не имеющего рефлексивной гибкости, не приобретает артикулированного вида, а остается монолитной или становится фрагментарной — то есть учитель начинает лучше осознавать отдельные стороны своей деятельности, но не имеет цельного представления о ней (см. прил. № 5).

Фрагментарность решетки объясняется тем, что дифференциация оценки некоторых элементов хотя и происходит, но частичная, с выделением только двух или трех аспектов функциональных возможностей, например, в элементе «обсуждаем в личной беседе мотивы доведения ученика» в процессе анализа учителем выделяется такой его элемент, как возможность влияния на ученика через общение, причем этот элемент получает высокие ранги по тем конструктам, которые не являются однозначной положительной или отрицательной оценкой (авторитетность учителя, возможность узнать ученика, формирование культуры общейия). Необходимость оценивать этот элемент по конструктам, имеющим явную положительную или отрицательную нагрузку (ситуация, которая может нанести душевную травму ребенкуситуация, способствующая усвоению учебного материала), сразу актуализирует общее недифференцированное отношение учителя к этому элементу, основанное на представлении о беседе на темы поведения как о форме порицания и пресечения, следствием является крайнее положение элемента по этим конструктам.

Для учителей, имеющих монолитную структуру, прогноз результативности коррекции неблагоприятен, особенно при интеллекте ниже среднего. В лучшем случае психокоррекция позволит этому учителю выработать более дифференцированные стереотипы, и с помощью психолога сделать более четкую самокатегоризацию, снижающую общую неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности. Стереотипный характер может носить любое понятие, любая категория этой концепции. Коррекция в данном случае строится на раскрытии смыслового содержания каждого конструкта путем актуализации конкретных представлений учителя и их обсуждения. Как правило, если интеллект не низкий, при обсуждении происходит диффренциация смыслового содержания понятий, уменьшается степень взаимосвязи конструктов, сопровождаясь часто «ага» -эффектом: раскрытие содержания каждого конструкта позволяет учителю обнаружить его смысловое своеобразие. Практически происходит работа по дестереотипизации понятий.

Между уровнем интеллекта, рефлексивной гибкостью и структурой системы конструктов обнаруживается сложная зависимость. Неадекватность, стереотипность индивидуальной концепции педагогической деятельности, проявляющаяся в монолитной структуре, не связана однозначно с интеллектом. Стереотипное мышление может быть следствием определенной установки, привычки доверять высшим авторитетам, мнению референтных людей (каждый из которых может быть носителем разных направ-ленностей). А такая установка, в свою очередь, является следствием инфантильности, неспособности взять ответственность на себя [92]. Высокий уровень интеллекта гарантирует положительный прогноз, то есть стереотипность, которая является следствием привычки, преодолима в процессе рефлексивного анализа.

Учителя, у которых хорошая, артикулированная система личностных конструктов, но при этом имеются противоречивые взаимосвязи, анализируя свою решетку или сразу объясняют причину противоречий, или, дифференцируя понятие, обнаруживают несоответствие его смыслового наполнения общепринятому, таким образом также разрешая это противоречие.

Встречаются случаи, когда учителя, имеющие монолитную структуру и все признаки амбивалентности, тем не менее оцениваются администрацией как успешные. Предположительно, такая оценка является следствием совпадения ориентации и уровня учебного заведения с ориентацией и уровнем учителя, вплоть до совпадения характера противоречий (сравни решетки завуча Г. Л. и учителей З.Т., С.С., и С.Л., прил. № 5) — например, противоречия между развивающим и результативным направлением. Данное явление можно объяснить и тем, что, как видно, примирить различные направленности формально удается тогда, когда учитель имеет много стереотипов, обобщенных недифференцированных отношений к тому или иному аспекту педагогической деятельности — «на все случаи жизни» .

Экспериментальные исследования показали, кроме того, что показатели, имеющие смысл патологии, шизоидности, или наоборот, патологической ригидности в исследованиях последователей Келли, в нашем исследовании приобретают другой смысл. Он не противоречит закономерностям, описываемым, например, Ф. Франселлой и Д. Баннистером, но в их исследованиях содержанием решеток преимущественно являются глубоко значимые личностные характеристики, и поэтому неадекватные характеристики взаимосвязей и содержания решетки интерпретируются как личностные нарушения.

В нашем случае содержанием решетки является педагогическая деятельность, некоторые ее аспекты, поэтому показатели, свидетельствующие о неадекватности системы личностных конструктов, нужно относить лишь к педагогической деятельности и ни в коем случае нельзя делать выводы в целом о личности.

Как уже было показано выше, такой показатель, как монолитность структуры взаимосвязей свидетельствует в нашем случае о стереотипности педагогического сознания, причем нужно отличать разные причины стереотипности — мотивационно-потребностные, ценностные и интеллектуальные. Артикулированность свидетельствует о том, что педагогическое сознание в норме, хотя это еще не является залогом успешности. И показатель рыхлости системы конструктов, определяемый как слишком маленький общий коэффициент взаимосвязи системы конструктов, свидетельствует в нашем случае не о шизоидных отклонениях, а .о нарушении педагогического сознания вследствие некомпетентности, низкого интеллекта, недостаточного знакомства с педагогической деятельностью, что характерно для студентов и начинающих учителей [88]. В нашем исследовании это подтвердилось (см. данные Ге.Л. и А.Я., прил. № 5). Фрагментарность системы личностных конструктов свидетельствует о неспособности учителя составить целостный образ всей педагогической деятельности, при этом отдельные ее стороны понимаются учителем достаточно глубоко.

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1. Репрезентация в сознании учителя собственной профессиональной деятельности происходит в виде вербализованных интерпретаций целей и задач педагогической деятельности, профессионально значимых характеристик личности, а также в виде недифференцированного отношения к тому или иному аспекту этой деятельности. Некритическая интериоризация общественно-выработанных педагогических норм и эталонов может детерминировать неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности.

2. Наиболее удобной, с нашей точки зрения, формой диагностики особенностей индивидуального сознания учителя являются психосемантические методы, особенно TJIK в силу своей идеографичности и возможности проследить не только содержательную сторону сознания, но и структурную его составляющую, что невозможно вединичных случаях тестирования при использовании других методов.

3. Экспериментальное исследование индивидуального сознания учителя с помощью теста личностных конструктов показало, что по специфике семантического пространства всех учителей выборки можно разделить на четыре типа, только один из которых имеет неблагоприятный прогноз коррекции ввиду объективных обстоятельств — низкого интеллекта и стереоти-пизированного сознания.

Неадекватность индивидуальной концепции педагогической деятельности не является однозначной детерминантой повседневной успешности, поскольку последняя определяется исходя из наличных потребностей реальной школы. Успешными в любой школе будут учителя первого типа, имеющие высокую степень адекватности педагогического сознания и высокую рефлексивную гибкость, позволяющую приспосабливаться к любым условиям. Два оставшихся типа — учителя, имеющие стереотипизированное сознание вследствие психологической защиты, и учителя, имеющие фрагментарно-дифференцированное (нецелостное) сознание, могут быть успешны в зависимости от обстоятельств и личностных особенностей, и имеют благоприятный прогноз коррекции.

4.Поскольку на данный момент официальная система педагогических требований является противоречивой, то существенную роль в диагностике и коррекции индивидуального педагогического сознания может играть конкретное взаимодействие с психологом на Основе анализа данных теста личностных конструктов, построенное на актуализации рефлексивных процессов и усвоении специального блока метазнаний, включающего информацию о противоречивости официальной системы педагогических требований и о роли и приемах рефлексивного мышления.