Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учащимися
- 1. Аргументативная речь как коммуникативная основа педагогического спора в профессионально значимых ситуациях общения
- 2. Педагогический спор в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогические основы ведения спора учителя с учениками)
2.1. Особенности педагогического взаимодействия учителя с учениками в процессе педагогического спора. Условия конструктивного ведения спора. Профессионально-личностные качества учителя — коммуникативного лидера в ситуациях оппонирования школьникам на уроке
2.2. Характеристика причин возникновения и тематики педагогических споров. Способы предупреждения (пропедевтика) и нейтрализации их конфликтного развития
2.3. Приемы провоцирования педагогического спора как способа изучения учебного материала
§ 3. Лингвистические основы исследования. Педагогический спор учителя с учениками как профессионально значимое высказывание аргументативного функционально-смыслового типа текста: жанрологический аспект
Выводы
Глава 2. Обучение студентов-филологов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учениками
§ 1. Готовность студентов педагогического вуза к ведению профессионально значимого спора в типичных учебно-речевых ситуациях (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
1.1. Исходные положения и организация констатирующего эксперимента.
1.2. Характеристика критериев для оценки констатирующего эксперимента и анализ его результатов
§ 2. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента студентов-филологов ведению педагогического спора с учениками в учебно-речевых ситуациях
§ 3. Ход процесса формирования коммуникативно-жанровых умений вести педагогический спор на уроке
§ 4. Анализ результатов опытного обучения моделированию конструктивного речевого поведения в условиях спора на уроке
4.1. Характеристика критериев для оценки речевого поведения учителя в учебно-речевой ситуации педагогического спора
4.2. Результаты анализа речевого поведения студентов-филологов в педагогических спорах, зафиксированных в ходе опытного обучения

Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Демократизация отечественного социума, естественно повлекшая за собой изменения в системе общего и высшего образования, потребовала от современного учителя как посредника между государством и молодым поколением пересмотра традиционных отношений в условиях школьного обучения. Полемичность охватывает разные сферы коммуникативной деятельности человека, но особую значимость, на наш взгляд, приобретают те из них, где присутствует повышенная речевая ответственность. Деятельность учителя относится к их числу, поскольку педагог в процессе обучения не только информирует, но и воздействует на учеников, способствует развитию их личностных качеств, а школа представляет собой своеобразную модель общества, где ученики усваивают систему отношений между людьми. Педагог сегодня перестает быть основным источником информации и ведущим фактором воздействия на умонастроения, мировоззрение молодых. Авторитарный стиль подавляющей массы учителей, который требовал преимущественно безусловного принятия адресатом рекомендуемых точек зрения, мнений, оценок, не вызывает у современных школьников адекватного эмоционально-логического отклика. Ученики сегодня имеют возможность не только сравнить сказанное педагогом или прочитанное в учебных пособиях с тем, что говорят и пишут иные адресанты, но и обменяться информацией с помощью новых технологий со сверстниками, живущими в других странах и социально-политических системах. Расширение коммуникационных каналов, информационный взрыв, свидетелями и участниками которого становятся и российские школьники, ставит перед отечественными учителями (возможно, как никогда остро) проблему поиска убедительных аргументов в защиту своих педагогических позиций, в том числе в условиях урока.

Неудачное речевое поведение учителя, особенно в ситуации интеллектуального противостояния, может разрушить отношения с учениками, снизить их познавательный интерес и в конечном итоге привести к педагогическому поражению.

Современное представление об имидже педагога предполагает наличие специфических профессиональных умений, к числу которых, на наш взгляд, следует отнести и умения отстаивать свою позицию и моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевой ситуации спора. В связи с этим спор как один из частотных профессиональных жанров педагогической речи вызывает научный интерес, так как именно он в силу своей природы характеризуется особой стрессоген-ной обстановкой, влияющей на стиль, манеру поведения учителя и выбор им определенных способов воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание в нашем исследовании мы уделяем педагогическому спору как профессионально значимому высказыванию аргументативного функционально-смыслового типа речи.

Чем еще обусловлена актуальность проблемы нашего научного исследования?

Как известно, педагог, особенно учитель русского языка и литературы, в учебно-речевых ситуациях взаимодействия целенаправленно формирует коммуникативную культуру своих учеников и, следовательно, должен являть собой некий речевой идеал, который подразумевает и наличие умений аргументировать свою позицию. Таким образом, вступая в дискуссионные отношения, педагог заведомо демонстрирует определенную модель речевого поведения в споре — образец для подражания, который усваивается и воспроизводится учащимися в дальнейшей коммуникативной практике как социальный опыт, позитивный или негативный, в зависимости от выбранного учителем речевого стиля. Согласно исследованиям А. Я. Анцупова, В. И. Журавлева, Н. И. Махновской, М. М. Рыбаковой, С.Ю. Теми-ной, А. С. Чернышева и др., недостаточная подготовка будущих педагогов к конструктивному разрешению конфликтов с учениками (в том числе возникающих во время споров) приводит к межличностной конфронтации, а значит, положительное влияние учителя нейтрализуется отрицательными последствиями коммуникации.

Кроме того, школьная система обучения предполагает целенаправленное развитие всех уровней речи, включение в языковой курс уроков красноречия, в ходе которых дети учатся создавать тексты-рассуждения, участвовать в дискуссиях и других публичных спорах, где необходимы аргументативные умения. Подобное обучение возможно только в том случае, если учитель-словесник сам владеет даром убеждения, способен конструктивно отстаивать свою точку зрения, умеет создавать высказывания-доказательства и их жанровые разновидности.

Значимость обучения педагогическому спору подтверждается также данными анализа речевого поведения учителей и индивидуальными беседами с другими участниками педагогических споров. По нашим наблюдениям, несмотря на то, что спор является непременным атрибутом педагогического взаимодействия, учителя зачастую используют ограниченный набор речевых тактик и языковых средств. При этом большинство преподавателей, как правило, используют в споре негативные средства влияния, действуя с позиции «сильного», «право имеющего» в силу своего статусно-ролевого положения коммуникативного лидера. Это превращает педагогическое взаимодействие в односторонний процесс воздействия, которое не всегда бывает эффективным в споре, так как исключает отношение к ученику как к личности — равноправному участнику профессиональной коммуникации. В то же время, по мнению Н. И. Махновской, «.умение аргументировать свои взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества», и с этим, на наш взгляд, нельзя не согласиться. Низкий уровень коммуникативной компетентности приводит к разрушению системы межличностных отношений в школе, снижению авторитета педагога и, в конечном итоге, к нарушению продуктивного учебно-воспитательного (воспитательно-образовательного) процесса. Следовательно, целенаправленное формирование специальных умений конструктивно вести спор в условиях школы может способствовать предупреждению и успешному разрешению конфликтов.

Еще А. Дистервег справедливо утверждал, что «.знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать». В связи с этим можно говорить не только о развивающей и воспитательной функциях педагогического спора, но и о его широких коммуникативно-методических возможностях, поскольку в процессе спора учитель может реализовать демократичный подход к изучению учебного материала, предоставляя выбор свободной аргументированной позиции, формируя тем самым неоднозначное отношение к явлениям действительности.

Наконец, анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы (исследований Н. Д. Арутюновой, Б. Ц. Бадмаева, А. Н. Баранова, С. И. Гиндина, В. З. Демьянкова, Н. Д. Десяевой, М. В. Кларина, С. Г. Коростелевой, Н. И. Махновской, М. М. Рыбаковой, И. А. Стернина, Т. В. Шмелевой и др.) показал, что спор как профессионально востребованный жанр речи учителя и его особенности недостаточно изучены в современной науке. Таким образом, конструктивному аргументативному поведению, в первую очередь в условиях урока как основной единицы образования, необходимо целенаправленно обучать студентов еще в вузе.

В качестве объекта исследования выбран учебный процесс (система формирования профессиональных коммуникативных умений студентов факультета русского языка и литературы). Предмет диссертационного исследования — педагогический спор как коммуникативно-жанровый феномен и его разновидности.

Гипотеза исследования. Коммуникативная деятельность учителя, требующая развития интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более эффективной, если: в систему вузовской подготовки студентов — педагогов включить сведения о профессиональном споре как жанровой разновидности ситуативно уместной аргументативной речис учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий, организовать целенаправленное формирование умений конструктивно вести педагогический спор с учениками в типичных учебно-речевых ситуациях.

Цель исследования — опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики языка, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе, теории аргументации, логики и др.), разработать методическую модель, в основе которой лежит формирование у студентов-филологов установки на конструктивное ведение педагогического спора и умений применять различные приемы его провоцирования в профессиональных целях, и проверить её эффективность в реальных условиях школьного образования.

Задачи исследования:

• исследовать степень разработанности различных аспектов выбранной темы в научной литературе;

• изучить речевую практику учителей русского языка и литературы для установления частотности, тематического многообразия, особенностей и места педагогических споров в системе профессионально значимых жанров речи;

• выявить психолого-педагогические условия функционирования педагогического спора в речевой практике учителя и уровень развития базовых и специфических коммуникативных умений участников обучающего эксперимента;

• разработать логические, лингвистические и психолого-педашгические основы обучения умениям организовывать и вести педагогический спор с учениками;

• определить конструктивные речевые тактики и приемы провоцирования и ведения педагогического спора, отобрать и систематизировать языковые средства аргументативного характера (речевые стереотипы, конструкции со значением субъективности для снятия категоричности суждений и др.).

• подготовить дидактическую базу исследования (образцы педагогических споров и другие средства обучения, в том числе аудиовизуального характера);

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты.

Методы исследования:

• теоретический анализ логических, лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических, частнометодических источников по проблемам коммуникативной подготовки специалистов в условиях вуза;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной школы и коммуникативно-педагогической деятельностью учителей, изучение их практического опыта ведения педагогического спора с учащимися;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней школы и студентами-практикантами;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлено и конкретизировано терминологическое значение понятия «педагогический спор» как разновидности аргументативной речи учителя;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, педагогики, психологии, конфликтологии, логики, теории и методики обучения русскому языку и др.) определены и охарактеризованы основные особенности и разновидности (тематические группы) педагогического спора на уроке, коммуникативные интенции и система речевых тактик учителя в ситуации спора с учениками;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов, учителей — филологов и умений, значимых для ведения продуктивного педагогического спора;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов — филологов педагогическому спору на уроке как профессиональному жанру аргументативной речи учителя русского языка, литературы и риторики;

• расширен и уточнен круг причин, по которым возможен и уместен педагогический спор с учениками на уроке;

• выявлены условия и определен круг специальных умений, необходимых для конструктивного ведения такого спора и успешного разрешения конфликта;

• выявлены и охарактеризованы типичные (основные, частотные) речевые тактики, применяемые педагогами в споре с учащимися;

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и предметной практики в общеобразовательной школе методика формирования профессиональной готовности и специальных коммуникативных умений, значимых для эффективного и конструктивного ведения педагогического спора в учебной ситуации.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально обоснованы программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов — филологов моделированию аргумен-тативного речевого поведения в условиях педагогического спора в ходе урока;

• создана и проверена в условиях формирующего (обучающего) эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, ре-продуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера для формирования комплекса коммуникативно-жанровых умений, которые требуются для успешного ведения типичных видов спора в учебно-речевой ситуации;

• отобран и подготовлен комплекс современных средств обучения педагогическому спору (схемы, таблицы, позитивные и негативные образцы графического и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован в вузовских психолого-педагогических и лингвистических (в том числе речеведческих) курсах, в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебно-методических пособий.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения педагогическому споруопределении и конкретизации ключевого понятия и основных классификационных характеристик педагогического спорав подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений вести педагогический спор в реальной учебно-речевой практикев личном участии в формирующем эксперименте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источниковданными констатирующего и поискового экспериментов (1999 — 2002 гг.), которыми были охвачены 45 преподавателей русского языка, литературы и риторики школ г. Новокузнецка Кемеровской области, 191 студент — филологрезультатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие около 160 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003 — 2005 гг.) — наблюдениями за реальной коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход опытного обучения с позиций цели и гипотезы научной деятельности.

Для реализации задач исследования было изучено более 865 образцов педагогического спора из педагогических и художественных источников на школьную тематику, а также из телеи кинофильмовкроме того, 642 из них взяты из реальной педагогической практики учителей и студентов в процессе вузовских занятий, уроковпосещено и проанализировано более 140 занятий учителей школ №№ 7, 26, гимназий №№ 34, 44, 62, 73, лицеев №№ 11, 84 г. Новокузнецка Кемеровской области. В аспекте диссертационного исследования были сделаны аудиои видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 13 часов 45 минут звучания). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2001 — 2005 гг.) — на внутриву-зовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г. Новокузнецк, 2001 — 2005 гг.- г. Москва, 2002 г.- г. Пенза, 2004 г.) — на курсах Муниципального образования Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка (2004 г.). Основные положения исследования отражены в пяти печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современный учитель-словесник в соответствии с должностными обязанностями, Государственными образовательными стандартами по русскому языку и литературе для общеобразовательной средней школы целенаправленно формирует коммуникативную культуру учащихся, в том числе учит их формулировать и отстаивать свое мнение. Однако далеко не всегда сам педагог умеет аргументировать свою позицию, конструктивно вести себя в ситуации спора, в том числе на уроке, где не только закладывается система предметных знаний, но и оказывается комплексное воздействие на личность ученика. Поэтому современная вузовская система подготовки учителя русского языка и литературы требует целенаправленного обучения конструктивному ведению педагогического спора на уроке и его провоцированию в учебных целях.

2. Для формирования у студентов умений вести педагогический спор с учениками в реальной учебно-речевой ситуации необходимо:

• опираться на базовые психолого-педагогические знания студентов;

• учитывать особенности данной жанровой разновидности высказывания аргументативного функционально-смыслового типа (комплексная интенция педагога в условиях учебно-речевой ситуациитематическое многообразиесохранение учителем коммуникативного лидерстваязыковые способы оформления и др.);

• обогатить профессиональный опыт студентов тактиками и средствами конструктивного речевого поведения и сохранения коммуникативного лидерства в споре на школьном уроке.

3. Система обучения педагогическому спору будет эффективной при следующих условиях:

— обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа ситуации спора, риторических задач, игр и др.) и средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогических споров, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения;

— в обучении активно используются тактики провоцирования спора (в дидактических и демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения;

— сформированность умений проверяется в реальных условиях урока.

4. Критериями для оценки сформированности умений вести педагогический спор могут стать: уместность педагогического спора в условиях урока как коммуникативно-дидактической единицы образовательного процессасоответствие высказываний коммуникантов жанровым признакам педагогического спора (тема, интенция учителя, его коммуникативное лидерство, учет адресата) — характер (конструктивный / деструктивный) прямых и косвенных речевых тактик и результативность педагогического спора с учетом ведущих задач урока.

Структура и основное содержание исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ВЫВОДЫ.

1. В ходе анкетирования учителей-филологов, наблюдения за коммуникативной деятельностью педагогов в спорах с учениками, анализа образцов, представленных в методической, учебной и художественной литературе, индивидуальных и коллективных бесед с адресантами и адресатами (учителями и учениками) спора определена профессиональная значимость данного жанра и выявлен исходный уровень знаний об исследуемом речевом жанре и соответствующих умений.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что педагогический спор является востребованным в педагогической практике речевым жанром, при этом уровень сформированности коммуникативно-жанровых умений студентов-филологов недостаточен для успешного моделирования речевого поведения в условиях учебно-речевой ситуации спора. В ходе эксперимента удалось установить характер основных трудностей в ведении педагогического спора, как правило, они вызваны отсутствием специальных знаний о жанровой природе исследуемого высказывания полилогического характера. Эти сведения подтвердили актуальность заявленной проблемы и дали возможность уточнить содержание опытного обучения.

3. Экспериментальное обучение студентов подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность использования средств обучения (текстов — описаний ситуаций педагогических споров в реальных условиях школы, схем, таблиц, видеофрагментов из художественных фильмов, реальных уроков русского языка, литературы, риторики, мультимедийного обеспечения и т. д.). Задания, предлагаемые студентам на данном этапе исследования, соответствовали их уровню психологических, методических, лингвистических знаний. Это помогло участникам эксперимента выявить специфику жанра педагогического спора с учащимися, научиться использовать в таком споре в качестве основных средств воздействия конструктивные речевые тактики, кроме того, способствовало формированию умений, значимых для ориентирования в учебно-речевой ситуации спора.

4. Программа опытного обучения составлена с учетом базовых (опорных) умений, которыми обладают студенты педагогического вуза (умения строить текст определенного функционально-смыслового типа, учитывать психологические возрастные и индивидуальные особенности объекта педагогического воздействия в споре и др.). Эти умения служат основой для формирования специальных коммуникативных умений, связанных с ведением спора в учебно-речевых условиях (умения прогнозировать варианты возможной ответной реакции учеников и последствия спора, выбирать наиболее приемлемые аргументы, приемы убеждения и речевые тактики).

5. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что участники эксперимента в основном успешно овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой, научились моделировать свое речевое поведение в споре с учетом условий его функционирования, а также провоцировать его на уроке с целью решения обучающих задач (активизации интеллектуально-речевой деятельности класса). У большинства студентов сформировалась установка на конструктивный характер общения в споре с учащимися с учетом поставленной цели и предполагаемого результата. Основные недостатки речевого поведения будущих педагогов в споре связаны с их недостаточной коммуникативной и профессиональной подготовкой.

6. Обучение умениям конструктивно вести спор с учениками, используя разнообразные средства воздействия, создает условия для формирования новой личности педагога, способного уважать мнение школьников, и оптимизации педагогического взаимодействия в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению методической проблемы обучения студентов конструктивному ведению и разрешению спора с учениками как профессионально значимого высказывания аргументативного функционально-смыслового типа текста.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента (анкетирование, наблюдение за коммуникативной деятельностью учителей в процесссе спора на урокеанализ образцов педагогических споров с учениками, представленных в художественной, учебной литературе, а также зафиксированных в речевой практике педагоговиндивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами спора), позволяют заключить, что учителя и студенты не имеют полного представления о педагогическом споре, его широких дидактических возможностях, о его жанровых особенностях. В связи с этим у них не сформированы специфические умения, необходимые для эффективного взаимодействия в процессе спонтанного обмена мнениями (такие, как, например, оценивать степень конфликтности ситуации спора, выбирать уместные и действенные аргументы и приемы убеждения, использовать конструктивные прямые и косвенные речевые тактики и др.). Чтобы развить и совершенствовать эти умения, а следовательно — повысить профессиональный уровень коммуникативной подготовки будущих педагогов, была разработана и апробирована программа обучения студентов-филологов моделированию конструктивного речевого поведения в споре с учениками.

Анализ теоретической литературы позволяет утверждать, что педагогический спор с учащимися как речеведческий феномен практически не изучен. Несмотря на несомненный интерес исследователей к аргументации в педагогическом процессе, спор в учебно-речевой ситуации специально не рассматривался, не сложилось его определение, не выявлены его жанровые признаки, не охарактеризованы его разновидности.

Тем не менее изучение научно-методических источников, анализ ситуаций спора, взятых из реальной речевой практики учителей, позволили выявить специфику исследуемого жанра. В своем исследовании под педагогическим спором в условиях учебно-речевой ситуации мы понимаем профессионально значимое публичное устное диаи полилогическое высказывание аргументативного типа, которое имеет специфические жанровые признаки: реализует комплексную интенцию педагогахарактеризуется тематическим многообразием (оценочные, дисциплинарные, морально-этические, учебные и методические разновидности спора) — предполагает конструктивное взаимодействие учителя — коммуникативного лидера и учениковсоопвекявуеттребованиям профессиональной этики и речевого этикета.

Эффективность речевого поведения учителя в споре на уроке обеспечивается: уместным выбором коммуникативной стратегии в зависимости от условий реализации спора и комплекса поставленных коммуникативно-учебных целейучетом сложной природы адресата (прямого, косвенного и «перспективного»), его возрастных и индивидуальных особенностейконструктивным характером речевых тактик воздействияуместностью и успешностью используемых аргументов и приемов убежденияпрофессионально-личностными качествами педагога.

В ходе анализа научной литературы и наблюдений за практикой учителей русского языка, литературы и риторики установлено, что характер протекания педагогического спора и его результативность во многом зависят от наличия определенных личностных и профессиональных качеств педагога (тактичность, толерантность, самообладание, сдержанность, способность к анализу речевого поведения собеседника и самоанализу, скорость реагирования, умение прогнозировать ответную реакцию учеников, сформированность профессиональных знаний и умений, необходимых для ведения педагогического спора в соответствии с поставленной учебно-коммуникативной целью и др.).

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что эффективное обучение умениям веста педагогический спор в учебно-речевыхсшуациях возможно, если:

• в программу опытного обучения студентов включить сведения о педагогическом споре с учениками как жанровой разновидности ситуативно уместной ар-гументативной речи учителяпознакомить с типологией споровуместными речевыми тактиками педагогического воздействия;

• с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий;

• организовать целенаправленное формирование умений конструктивно вести педагогический спор с учениками в типичных учебно-речевых ситуациях;

• проверить сформированность умений моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевой ситуации спора непосредственно в условиях реального школьного урока (в период прохождения педагогической практики).

Как показали наши наблюдения за деятельностью обученных студентов-филологов в реальных условиях урока, одним из главных достоинств осуществленной экспериментальной работы является, на наш взгляд, то, что студенты оценили коммуникативно-методические возможности педагогического спора и сформировали у себя установку на использование конструктивных речевых тактик в его процессе.

Таким образом, проведенное исследование доказало, что обучение коммуникативным умениям вести конструктивный педагогический спор является востребованным в подготовке будущего педагога, так как способствует формированию общей профессиональной коммуникативной компетентности, в частности совершенствованию умений, общезначимых для педагогического общения в различных речевых ситуациях, и позволяет максимально реализовывать задачи урока.

Вместе с тем мы осознаем, что наше исследование не является завершенным и охватывающим все аспегаы проблемы формирования аргументативной речи учителя. В качестве перспектив дальнейшего развития можно наметить следующие направления: а) выявить условия формирования коммуникативной культуры и толерантности учителя в процессе педагогического спораб) более глубоко изучить такой спор с точки зрения его внешнего и внутреннего жанрового «наполнения», в частности в условиях репродуктивного и проблемного обученияв) выявил, и охарактеризовать разновидности спора с учетом жанровых форм уроков русского языка и литературы (уроки-лингвистические экспедиции, суды над героями, предметные турниры и др.), где распространена аргументативная речьг) изучить коммуникативно-методические возможности организации профессиональных дискуссий в письменных и поликодовых формах речи (на педагогических советах, интернет-страницах, в педагогической печати и пр.) — д) рассмотреть возможности уместного применения агрессивных тактик ведения педагогического спора и определить круг учебно-речевых ситуаций, в которых данные тактики целесообразны и действенны.

Показать весь текст

Список литературы

Абачиев С.К., Делия В. П. Теория и практика аргументации: К учебному курсу для специалистов по связям с общественностью. Москва: УРСС, 2004. -349 с.
Абушкин Х.Х. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения // Организация проблемного обучения в школе и в вузе. Саранск, 1999.-Вып. 1.-С.4- 13.
Абушкин Х.Х. Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 1985. 14 с.
Абушкин Х.Х. Проблемное обучение учителю. — Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996.-175 с.
Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. Москва: изд-во МГУ, 1991.- 150 с.
Алексеева И.К. Сложные предложения с союзами как средство выражения логических умозаключений: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Москва, 1998. — 23 с.
Анисимова Т.В., Гимпельсон Е. Г. Современная деловая риторика / Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. — 432 с.
Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учеб. Пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. — 114 с.
Ю.Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003.-208 с.
П.Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. М., 2002.-551 с.
Аппаев М.Б. Конфликты между учителями и учащимися. Способы их предупреждения. Черкесск, 2003. — 127 с.
Аристотель. Риторика // Античные риторики / Ред. А.А. Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ, 1978. — 352 е.- (Университет, б-ка).
Арутюнова Н.Д. Диалогическая модальность и явление цитации // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис (Глава 3). М., 1992. — С. 52−79.
Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992 а. — С. 52−56.
Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему"-реплики в русском языке. // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. 1970. — № 3. — С. 44 — 58.
Арутюнова Н.Д. Прагматика // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. — С. 389−390.
Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988.-341 с.
Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия лит. и языка. -1981. Т. 40. — №. 4. С. 356−367.
Арутюнова Н.Д. Феномен второй реплики, или о пользе спора // Логический анализ языка. М., 1990. — С. 175 — 189.
Асмус В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. М., 1954. -88 с.
Баделина М. В. Отношения согласия между репликами диалогических единств: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Иваново, 1997. — 18 с.
Баделюк В.В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. — 24 с.
Бадмаев Б.Ц., Малышев А. А. Психология обучения речевому мастерству. -М.:Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 224 с.
Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф.дис. канд. филол. наук. -М., 1971.-19с.
Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск, 1997. -107 с.
Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход). Автореф.докт. филол. наук. Москва, 1990.-48 с.
Баранов А.Н. Что нас убеждает. Общественное сознание и язык. М.: Знание, 1990.-64 с.
Баранов А.Н., Кобозева И. М. Модальные частицы в ответах на вопрос // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. — С. 45−69.
Баранов А.Н., Крейдлин Г. Е. Структура диалогического текста: лексические показатели минимальных диалогов // Вопросы языкознания. 1992. — № 2.
Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. — 424 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. — 424 с.
Безменова Н.А. Проблемы эффективности речи в перспективе неориторики.- В кн.: Оптимизация речевого воздействия / Под ред. Р. Г. Котова. М.: Наука, 1990. -С.152−161.
Белова А.Д. Лингвистические аспекты аргументации. Киев: Астрея, 1997. -309 с
Блинов Г. И. Постановка мыслительной задачи на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987. — № 5. — С.54 — 55.
Богданов В. В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении//Языковое общение и регулятивы. Калинин, 1978. -С.18 -25.
Богин Г. И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи. -Саратов, 1997.
Болтунова Г. М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Москва, 1991. 16 с.
Борисова И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т. В. Матвеевой.- Екатеринбург, 1996. С. 21−48.
Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург: Изд-во УРСС, 2005. 320 с.
Борисова И.Н. Цельность разговорного текста в свете категориальных сопоставлений // Stylistyka. 1997. — № 6. — С. 371−386.
Боровик С.С. Технология обучения способам предупреждения и разрешения конфликтов. // Специалист. 2000. — № 9. — С.22−24.
Брутян Г. А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1984. — 105 с.
Васильев Л.Г. Аргументативные аспекты понимания. Калуга, 1994. — 220 с.
Васильев Л.Г. Аспекты аргументации: Материалы по общему языкознанию. -Тверь, 1992.-56 с.
Введенская Л.А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 544 с.
Вежбицка А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М., 1985. — С. 251−275.
Вежбицка А. Язык, культура, познание. М., 1996. — 416 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингво-страноведения: концепция речеповеденческих тактик. М.: Мое. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, 1999. — 84 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. — 246 с.
Верещагин Е.М., Ротмайр Р., Ройтер Т. Речевые тактики «призыва к откровенности». Еще одна попытка проникнуть в идиоматику речевого поведения и русско-немецкий контрастивный подход // Вопросы языкознания. 1992. -№ 6.-С. 82−93.
Винарская Е.Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии). Библиотека филолога. М.: Высшая школа, 1989. — 136 с.
Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.- 172 с.
Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность.-М., 1989.-С. 11−23.
Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1953.- 19 с.
Винокур Т.Г. Устная речь и стилистические свойства высказывания // Разновидности городской устной речи. М., 1988. — С. 44 — 84.
Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учеб. Пособие. 3-е изд. Минск, 2002. -318 с.
Вольвак Н.П. Фактор адресата в публичном аргументирующем дискурсе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Владивосток, 2002.-26 с.
Воронин Г. Конфликты в школе. // Социс. 1994.- № 3. — С. 94 — 98.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. — 480 с.
Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности: Автореф. дис.. .канд. пед. наук. М., 1974 — 28 с.
Галактионова И.В. Средства выражения согласия / несогласия в русском языке: Дисканд. филол. наук. М., 1995. — 242 с.
Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // ИАН СССР, СЛЯ. Т. 36. — № 6.
Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. 1974. — № 6.
Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Лингвистика текста: Материалы науч. конф. М.: МГПИИЯ, 1974. — Ч. 1.
Гальперин И.Р. Текст и его исполнение в связи с дихотомией язык и речь // Язык и речь. Тбилиси, 1977.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-140 с.
Гастева Н.Н. Диалогические единства с побудительной исходной репликой // Актуальные проблемы лексикологии и стилистики. Саратов, 1993. — С. 147−152.
Гастева Н.Н. Диалогическое единство в разговорной речи: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Саратов, 1990. — 20 с.
Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси, 1986.-315 с.
Гетманова А.Д. Учебник по логике. М.: Владос, 1994. — 303 с.
Гиндин С.И. Речевые действия и речевые произведения // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М., 1994. — 188 с.
Гойхман О.Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник для вузов /
О.Я.Гойхман, Т.М. Надеина- Под ред. О. Я. Гойхмана. М.: ИНФРА -М, 2001. — 271 с. — (Высшее образование).
Голованивская М.К. Лингвистически значимые компоненты ситуации общения. Автореф. дис.. канд.филол. наук. Москва, 1990. — 24 с.
Горбач Л.В. Жанры в образовательной деятельности. По материалам проблемно-целевых семинаров в школе 3 149. Пермь, 2000.
Горелов И.Н. и др. Умеете ли вы общаться? : Кн для учащихся / И. Н. Горелов, В. Ф. Житников, М. В. Зюзько, Л. А. Шкатова. М: Просвещение, 1991.- 144 е.: ил.
Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980. — 104 с.
Горелов И.Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвной мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. — 150 с.
Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Лабиринт, 198. — 256 с.
Городецкий Б.Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения // Язык и социальное познание. М., 1990.
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та- М.: Совершенство, 1997. — 171 с.
Губарева Т.Ю. Фактор адресата письменного текста. / Под ред. Шахнаровича A.M. Москва: Диалог-МГУ, 1996. — 136 с.
Девкин В.Д. Диалог: немецкая разговорная речь. М, 1981. — 159 с.
Дементьев В.В. Жанровая структура фатической коммуникации. Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. — 19 с.
Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. 1997. — № 1. — С. 109−121.
Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры / Под ред. В. Е. Го ль дина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2000. — 248 с.
Дементьев В.В. Ситуации непрямого общения // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2000. С. 34−43.
Дементьев В.В., Седов К. Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского пед ин-та, 1998. -107 с.
Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. 1983. — № 6.
Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // Изв. АН СССР. Серия лит. и языка. 1981. — Т. 40. — № 4. — С. 368−377.
Демьянков В.З. Эффективность аргументации как речевого воздействия // Проблемы эффективности речевой коммуникации: Сб.-к научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН, 1989. — С. 13 — 40.
Десяева Н. Д. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.
Дзюбенко О.Г. Вопросы формирования дискуссионной речи. Тернополь: НИИ «Проблемы человека», 1992. — 536 с.
Диалог глазами лингвиста: Межвуз. сб. науч. трудов/Кубанский гос. универ-т- (Редкол.: Немец Г. П. и др.). Краснодар, 1994. — 125 с.
Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1990. — 24 с.
Дридзе Т. М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для факультета журналистики и филологических факультетов университетов / Под ред. Проф. А. А. Леонтьева. М.: Высш. Школа, 1980. — 224 с.
Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиопсихологии. М., 1984.
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1986. — 268 с.
Дубинина Н.А. Аргументативный анализ текста (на материале научной статьи). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1991.-20 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь. -Мн., 1996.-399 с.
Ефимова Е.Е. Формирование конфликтологической компетентности будущего учителя. Волгоград, 2001. — 23 с.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М.: Рос пед. агентство, 1995. — 183 с.
Зайдман И.Н. Содержание и методы обучения сочинению-рассуждению в IV классе. А/р. Москва, 1988. — 16 с.
Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М. 1979. — 239 с.
Земская Ю.Н., Качесова И. Ю., Панченко Н. В. Основы общей риторики./ Под общ. ред. Чувакина А. А. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. универ-та, 2000.- 110 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Логос, 1999. — 383 с.
Зубова В.М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации. Автореф.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. — 20 с.
Иванов Л.Ю. Семантико-прагматические характеристики текста научной дискуссии.Автореф.докт. филол. наук. Москва, 1991. — 26 с.
Иванов Л.Ю. Текст научной дискуссии: Дейксис и оценка. М.: НИП «2Р», 2003.-208 с.
Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997. — 352 с.
Ивин А.А. Теория аргументации. Москва: Гардарики, 2000. — 414 с.
Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-80 с.
Инфантова Г. Г. Об использовании в разговорной речи придаточных предложений в роли самостоятельных синтаксических единиц // Филологические науки. 1970. — № 3. — С. 100−103.
Инфантова Г. Г. Очерки по синтаксису современной русской разговорной речи. Ростов-на-Дону, 1973. — 136 с.
Инфантова Г. Г. Экономия сегментных средств в синтаксисе современной разговорной речи: Автореф. дис.. .д-ра филол. наук. Л, 1975. — 42 с.
Информативность текста и его компонентов (Редкол.: К. М. Ирисханова и др.). Москва, 1986. — 163 с.
Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск: Омский гос. ун-т, 1999. — 285 с.
Каверин Б.И., Демидов И. В. Ораторское искусство: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. — 255 с.
Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. — 496 с.
Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика. Кн. для учителя. С.-Пб, 1997, — 480 с.
Капинос В.И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5−7 классы. М., 1991. — 192 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд. 2 стереотип., 2002.-264 с.
Караулов Ю.Н. Язык и личность. М., 1989.
Касаткин A.M. Об использовании авторских вводных конструкций. // Русский язык в школе. 1990. — № 2. — С. 36 — 37.
Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.- 156 с.
Кияновская Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в «практическом курсе русского языка». Автореф. дис.. канд. пед. наук. Москва, 1989.- 16 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Рига, 1995. — 176 с.
Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для университетов и вузов. М., 1998.
Кожина М.Н. О разграничении понятий «текст» и «речевой стиль» // Лингвистика текста. Материалы науч. Конференции. -М.: МГПИИЯ, 1974. Ч. 1.
Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи-2. Саратов, 1999
Кожина М.Н. Стиль и жанр: их вариативность, историческая изменчивость и соотношение // Stylistyka VIII Opole, 1999.
Козырев Г. И. Конфликтология. Конфликты в социально-педагогическом процессе. // Социально-гуманитарные знания. 2000. — № 2. — С. 118−135.
Козырев Г. И. Конфликтология. Межличностные конфликты // Социально-гуманитарные знания. 1999. — № 3. — С. 82−91.
Колокольцева Т.Н. Высказывания диалогической речи в коммуникативно-прагматическом аспекте // Вестник Волгоградского госуниверситета. Сер. 2 «Филология».- Вып 2. Волгоград, 1997. — С. 31−35.
Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград, 2001. — 258 с.
Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.
Колшанский Г. В. Паралингвистика. М.: Изд-во «Наука», 1974. — 80 с.
Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1976. — 656 с.
Конфликтология в школе: Учебно-методическое пособие для сред, обще-образ. Учреждений. / Под ред. Шепеля В. М. М.: Моск. школа прав человека, 1999.-99 с.
Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения:
Межвуз. сб. науч. трудов (ред. Шумилин Е.А.). Москва: МОПИ, 1986. -127 с.
Кормилицина М.А., Сиротинина О. Б. О структуре разговорного текста. // Вопросы стилистики. Антропоцентрические исследования: Межвуз. науч. сб.- Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1999. Вып. 28. — С. 92 — 103.
Коростелева С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Москва, 1990. — 18 с.
Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 256 с.
Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы обучения. //Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988.
Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 248 е.
Котельникова Л.А. Эпистемологические проблемы аргументации. А/р. -Москва, 1997.-30 с.
Крапивин В.П. Мальчик со шпагой: Повесть/ Рис. Е. Медведева- Переизд. — М.: Дет.лит., 1981. 495 е., ил. — («Золотая б-ка»).
Красильникова Е.В. О соотношении монолога и диалога. // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Т. Г. Винокур. М., 1996. — С. 138 — 142.
Крылова О.А., Максимов Л. Ю., Ширяев Е. Н. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. М.: Изд. РУДН, 1997. — 256 с.
Кузнецова Н. И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимися при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1997.-23 с.
Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.-№ 2.- С. 21- 31.
Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997. — 22 с.
Купина Н.А. Разговорное диалогическое единство как текст // Языковой облик уральского города. Свердловск, 1990.
Купина Н.А. Учимся спорить: Для тех, кто хотел совершенствоваться. -Пермь, 1996.-42 с.
Купина Н.А., Енина JI.B. Три ступени речевой агрессии // Речевая агрессия и гуманизация общения в средствах массовой информации. Екатеринбург: УрГУ, 1997.-С. 26−38
Курбатов В.А. Логика. Ростов-на Дону, 1996. — 349 с.
Лазуткина Е.М. Культура разговорной речи // Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. Проф. Л. К. Граудиной и Е. Г. Ширяева. М., 1998. — С. 44−46.
Лаптева О. А. Грамматика устного высказывания // Вопросы языкознания. -1980. № 2. — С.45 — 60.
Лаптева О. А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI.- М.: Наука, 1982.-С. 77- 106.
Лаптева О. А. Синтаксическая дискретность устного монологического текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. — С. 186 — 204.
Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис.- М., 1976. 399 с.
Левин A.M. Умение убеждать. М., 1963. — 96 с.
Левицкий Ю.А. Проблема типологии текстов. Пермь, 1998. — 108 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. Нальчик, 1996. — 47 с.
Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей / Сост. А. Ю. Купалова.-М., 1981.-С. 14−27.
Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. — 80 с.
ЛесохинаЛ.Н. Урок диспут. — Л., 1965.- 176 с.
Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.НЛрцева. М.:
Сов. Энциклопедия, 1990.-685 с.
Лобанов А. А Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для вузов. СПб.: Образование, 2000. — 235 с.
Логика: логические основы общения: Учебное пособие для вузов. / Берков В. Ф., Яскевич, Бартон В. И. и др. М.: Наука, 1994. 318 с.
Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998.
Макаров М.Л. Коммуникативная структура текста. Тверь, 1990. — 52 с.
Макаров М.Л. Отражение межличностных отношений во взаимодействии коммуникативных стратегий в диалогическом дискурсе // Прагматика и логика дискурса. Ижевск, 1991.-С. 66−73.
Малышев А.А. Умение убедительно воздействовать речью. Ужгород, 1994.-88 с.
Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка. // Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 21 — 32.
Матвеева Т.В. Непринужденный диалог как текст // Человек Текст -Культура. — Екатеринбург, 1994.-С. 125−140.
Матвеева Т.В. Тональность разговорного текста: три способа представления // Stylistyka V Opole, 1996.
Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск, 1990. — 172 с.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -198 с.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.-240 с.
Махновская Н.И. Дискуссионная речь. Особенности дискуссионной речи// Культура речи учителя: Методические рекомендации для проведения практических занятий. / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1988. — С. 100−110.
Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов. // Русский язык в школе. 1992. — № 3−4. — С. 60 — 63.
Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе. Монография: Материалы исследования в2. х частях. М., 2004. — 254 с.
Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе: Монография. Материалы исследования в двух частях. Ч. 1. М.: Прометей, МПГУ, 2004. — 254 с.
Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе. Автореф. дис. док. пед. наук. Москва, 2004. — 39 с.
Минеева С. А. Полемика диспут — дискуссия. — М.: Знание, 1990.- 64 с.
Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1998. — 19 с.
Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М., 1996. — 416 с.
Морозова О.Н. Информативность публичной речи и фактор адресата. // Информативность текста и его компонентов. / Редкол. К. М. Ирисханова и др. -М., 1986.- 163 с.
Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.
Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода. // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. — М., 1984. -216с.
Москвина Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности. -М.: АПКиПРО, 2001. 86 с.
Муратова К.В. Семантика диалога-спора. Автореф. дис.. канд. филол. наук. Москва, 1991. — 22 с.
Мустафаева С. Педагогические конфликты: Причины и пути их разрешения. // Директор школы. Экспресс-опыт. 2000. — № 1. — С.35−39.
Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лер-нера. М.: Педагогика, 1972. — С. 164 -197.
Нгуен Ван Ниен. Стилевой и коммуникативный аспекты деловой беседы с элементами спора. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Москва, 2000. — 18 с.
Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: Учебное пособие для студентов/ Краснояр. гос. пед. ин-т. Красноярск, 1989. — 166 с.
Николаева Т.М. Лингвистика текста. М., 1978. — 122 с.
Николаенко С.И. Психологические условия формирования у будущих учителей стратегий решения педагогических задач. Автореф. дис. канд. пед. наук. Сумы, 1990. — 17 с.
Нистратова C.JI. Контактоустанавливающая функция языка и сферы ее проявления. // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. — Вып. 20. — С. 63 -68.
Носков А.П. Искусство спора: Методическое пособие. Новосибирск, 2001.-35 с.
Орлова М.Н. Структура диалога в современном русском языке (Вопросно-ответная форма): Автореф дис.. канд. филол. наук. Саратов, 1968. — 17 с.
Орлова Н.В. Жанры разговорной речи и их «стилистическая обработка». К вопросу о соотношении стиля и жанра. // Жанры речи. Саратов. — 1997.
Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. М., 1988.
Павлова Л.Г. Спор. Дискуссия. Полемика. М., 1991. — 128 с.
Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е испр. и доп. // Под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской- сост. А. А. Князьков. — М.: Флинта, Наука. 1998. — 312 с.
Поварнин С.И. Спор: о теории и практике спора. М., 1996.
Рамазанова Н.А. Вербальное обозначение партнера в диалоге: средства и функции: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2002. — 23 с.
Риторика, или Ораторское искусство: Учебное пособие для студентов вузов / Автор-составитель И. Н. Кузнецов. М., 2004. — 431 с.
Рожков И.Я. Реклама: планка для «профи». М., 1997.
Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. — 119 с.
Рудакова И.А. Конфликтология для педагогов. / И. А. Рудакова, С. В. Жильцова, Филипенко Е. А. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. — 155 с. — (Среднеепрофессиональное образование).
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 128 с.
Рытникова Я.Т. Гармония и дисгармония в открытой семейной беседе // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург, 1996. — С. 94−115.
Савостьянова С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях. Автореф. дис.. канд. пед. наук Калуга, 1996.
Салькова JI.B. Учитель как коммуникативный лидер. // Педагогическая риторика: Учебное пособие. М., 2001. — 388 с.
Святогор И.П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи. -Калуга, 1960.-39 с.
Святогор И. П. Типы диалогических реплик в современном русском языке: Автореф дис. канд. филол. наук. М., 1967. — 20 с.
Седов К.Ф. Анатомия жанров бытового общения // Вопросы стилистики. -Вып. 27. Человек и текст. Саратов, 1998. — С. 9−20
Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция // Хорошая речь. Саратов, 2001.
Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи. Саратов, 1999. — 180 с.
Селиванов К. Диспуты в школе. // Народное образование. 1952. — № 1. С. 68−71.
Симонова JI.B. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Москва, 1989. -19 с.
Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» // Жанры речи 2. — Саратов, 1999.
Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек Текст — Культура. — Екатеринбург, 1994.-е. 105−124.
Славгородская JI.B. О функции адресата в научной прозе. // Лингвостили-стические особенности научного текста. М.: Наука, 1981.
Сластенов М.Ю. Убеждающее воздействие в диалоге и дискуссии. Д., 1991.- 16 с.
Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. — 232 с.
Соболева С.М. Прагматический аспект интонационного взаимодействия реплик диалога: (экспериментально-фонетическое исследование). Автореф. дис.канд. филол. наук. СПб., 1994. — 16 с.
Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии. JL: Наука, 1980. — 157 с.
Сперанский В.И. Конфликтующие и конфликтогенные люди. // Социально-политический журнал. 1996. — № 4. — С. 165 — 174.
Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2000. — 27 с.
Текст и его компоненты как объект комплексного анализа: Межвуз. сб. науч. тр./Ленин. ин-т им. А.И. Герцена- (Редкол.: И. В. Арнольд (отв. ред.) и др.). Л.: ЛГПИ, 1986. — 149, (2) с.
Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. — 144 с.
Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1995. — 17 с.
Теория и практика аргументации: Сб. науч. трудов (отв. ред. Герасимова И.А.). Москва, 2001.-184 с.
Типология высказывания и текста: Межвуз. сб. науч. тр. / Куйб. гос. пед. ин-т им. В.В. Куйбышева- (Редкол.: С. П. Анохина (отв. ред.) и др.). Куйбышев, 1983.- 108 с.
Тумина Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя // Дидактика. -2000. № 2. — С. 46 — 57.
Тышковский А.В. Социальная психология делового общения в групповой дискуссии: Учебное пособие. Москва: Моск. Гос. унив-т управления, 2001. -54 с.
Ульяновский А. Мифодизайн рекламы. СПб., 1995.
Фанян Н.Ю. Многомерность аргументации: проекция на лингвистическую область. Краснодар, 2000. — 234 с.
Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи. // Жанры речи. Саратов: Изд. Саратовского учебно-научного центра «Колледж». — 1997. — С. 66 — 88.
Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. 1997. — № 5.
Федосюк М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теория жанров речи // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Екатеринбург, 1997. — С. 60−73.
Филиппова О. В. Роль интонации в педагогическом общении: Учебн. пособие / З. С. Смелкова, О. В. Филиппова и др.- под ред. Н. А. Ипполитовой. -М.: 2001.-С. 92- 117.
Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. Москва, 1998.-291 с.
Хасан Б.И. Психотехника конфликта: Учебное пособие. Красноярск, 1995.-98 с.
Чернышева И.И. Текстообразующие потенции фразеологических единиц: (На материале немецкой фразеологии). // Лингвистика текста: Сб. науч. трудов МГПИИЯ. М., 1976. — Вып. 3.
ЧернышевА.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 186 с. — (Профессиональная культура педагога).
Шмелева Т.В. Культура речи: Сб. статей и материалов. Новгород, 1998. -80 с.
Шмелева Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика. М., 1992.
Язык, сознание, коммуникация (сб.статей). Москва, Вып. 20, 1997. — 140 с.

Заполнить форму текущей работой