Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся

Диссертация: Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В основе названных выше общих умений, навыков и способов деятельности лежит развитая умственная самостоятельность учащегося. Она формируется и развивается в различных видах деятельности человека, в процессе его возрастного и интеллектуального развитая. Проблема, однако, заключается в том, чтобы на общей интеллектуальной основе сформировать у учащегося самостоятельность в решении собственно… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Развитее умственной самостоятельности учащихся как проблема исследования
    • 1. 1. Феномен умственной самостоятельности
    • 1. 2. Роль рефлексии в образовательной деятельности
    • 1. 3. Рефлексивный анализ решения учебных задач как рефлексивная образовательная технология
  • Глава 2. Использование рефлексивного анализа решения учебных задач в практической педагогической деятельности
    • 2. 1. Исследование рефлексивности учителей как профессионально значимого качества личности
    • 2. 2. Освоение учителем рефлексивного анализа решения учебных задач в процессе повышения его квалификации
    • 2. 3. Изменение умственной самостоятельности учащихся как результат применения в образовательной деятельности рефлексивного анализа решения учебных задач

Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В условиях социальных перемен особую значимость приобретает проблема свободы выбора и возможности принятия человеком самостоятельных решений. Происходит становление новой образовательной парадигмы, изменение форм и содержания образования, переход от накапливания информации к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать своё образование. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования определяет направленность общего образования на личностное развитие детей: приобретение опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания, подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Особо подчёркивается в указанном документе, что учащиеся основной школы должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, самостоятельно оценивать и регулировать свою деятельность, а учащиеся средней школы — самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения и оценки результата, в том числе самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.

В основе названных выше общих умений, навыков и способов деятельности лежит развитая умственная самостоятельность учащегося. Она формируется и развивается в различных видах деятельности человека, в процессе его возрастного и интеллектуального развитая. Проблема, однако, заключается в том, чтобы на общей интеллектуальной основе сформировать у учащегося самостоятельность в решении собственно учебных задач, умение самостоятельно применять теоретические знания, полученные в процессе обучения в школе, подготовить его к самообразованию. Умственная самостоятельность есть интегративное качество личности, в основе которого лежат психологические механизмы, общие для различных видов мыслительной деятельности человека.

Решение названной проблемы требует от учителя постоянного осмысления учебной деятельности ученика и собственной профессиональной деятельности на рефлексивной основе.

Таким образом, поиск путей развития умственной самостоятельности учащихся, основанный на рефлексивном анализе образовательной деятельности, направляет творческий поиск учителя на инновации в области образовательных технологий, в том числе рефлексивных.

Феномен развития личности в процессе обучения лежит в основе психолого-педагогических исследований Б. Г. Ананьева, М. Вертгеймера, П. А. Гальперина, ВСВ. Давыдова, Д. Дьюи, JI.3. Занкова, E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Менчинской, М. Полани, И. Н. Семёнова, С. Ю. Степанова, Э. Стоунса, Н. Ф. Талызиной, О. К. Тихомирова, Г. И. Щукиной, Б. Д. Эльконина и др. Возможные пути развития способностей и качеств творческой личности исследуются в трудах В. И. Андреева, Д. Б. Богоявленской, Л. И. Божович, JI.C. Выготского, У. Джемса, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарёва, Ю. Г. Тамберг, А. П. Тряпицыной и др. Развитие самостоятельности как важнейшего качества личности исследуется в трудах: И. Ю. Алексашиной, HB. Бочкиной, М. А. Данилова, JLB. Жаровой, Ю. НКулюткина, О. О. Макарычевой, А. Х. Маслоу, П. И. Пидкасистого, К. Роджерса, C.JI. Рубинштейна и др.

Успешная реализация учителем новых педагогических задач подготовки учащихся к жизни в изменяющемся мире, к самостоятельному решению возникающих проблем невозможна без глубокого осознания учителем социальной сущности своей деятельности.

Среди многих факторов, определяющих гуманистическую сущность образования, наиболее важным является осознание учащимися своих способностей, интересов, притязаний, способов самопознания и самореализации. Концепции гуманизации и гуманитаризации образования разрабатываются в исследованиях И. Ю. Алексашиной, C.B. Алексеева, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, Э. М. Днепрова, В. ПЗинченко, М. Липмана, Г. С. Сухобской, И. М. Титовой, RH. Элиасберг и др.

Специфика профессии учителя и, в частности, характер самих задач, которые решаются в процессе профессионально-педагогической деятельности, предполагают владение им всеми необходимыми средствами и способами решения этих задач.

Творческий поиск последних лет привел к появлению разнообразных технологий в сфере образования, теоретическое осмысление и классификация которых проведена в работах Г. К. Беспалько, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, А. К. Колеченко, И. А. Колесниковой, В Л Селевко и др.

Особое место в арсенале педагогических средств занимают образовательные технологии, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности (Ю.Н. Кулюткин, ИВ. Мупггавинская, М. А. Холодная и др.). Спецификой этих технологий является их рефлексивный характер.

Рефлексивные процессы в деятельности учителя и учащихся взаимообусловлены (В.П. Бездухов, М. В. Захарченко, A.B. Карпов, Ю. Н. Кулюткин, И. С. Ладенко, ИВ. Муштавинская, А. Б. Орлов, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская и др.). Таким образом, педагогическая рефлексия во всем ее многообразии помогает учителю выбрать направления наиболее эффективного решения задач профессионально-педагогической деятельности.

Выбор темы нашего исследования — «Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся» — обусловлен поиском путей решения педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся на основе использования механизмов рефлексии.

Цель исследования: освоение учителем технологии рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся.

Объект исследования: деятельность учителя и учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования: рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся.

Гипотеза исследования. Развитие умственной самостоятельности учащихся в процессе обучения происходит при условии:

• осознания учителем значимости рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся;

• освоения учителем способов рефлексивного анализа решения учебных как рефлексивной образовательной технологии;

• применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в педагогической практике.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы рефлексивного анализа образовательной деятельности.

2. Выявить уровень рефлексивности учителей.

3. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать схему рефлексивного анализа решения учебных задач.

4. Определить содержание, формы и методы обучения учителей способам рефлексивного анализа решения учебных задач.

5. Экспериментально проверить эффективность применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся.

Экспериментальной базой исследования послужили: Санкт-Петербургский туристский колледж ресторанного и гостиничного сервиса,.

Невский политехнический лицей им. А. Г. Неболсина, Профессиональный лицей № 87 связи, СПбАППО. Методы исследования.

1. Теоретическое осмысление проблемы на основе отечественной и зарубежных исследований.

2. Педагогическое наблюдение освоения учителем рефлексивного анализа образовательной деятельности в ходе эксперимента.

3. Анкетирование учащихся и учителей, экспертная оценка, интервью. Теоретико-методологические основы исследования:

• философия образования в ее гуманистической парадигме (И.Ю.Алексашина, Ш. А. Амонашвили, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский,.

B.Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, М. В. Захарченко, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, А. К. Колеченко, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, JI.M. Перминова, К. Поппер, Е. М. Сергейчик, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, Ю. М. Турчанинова, П. Фейерабенд, Б. И. Фёдоров, B.C. Швырёв, Н. И. Элиасберг, Н. С. Юлина и др.);

• педагогические и психологические исследования умственной самостоятельности личности, характеристики ее показателей, логики и особенностей ее развития (И.Ю. Алексашина, Ю. К. Бабанский, Д. Н. Богоявленский, В. И. Гинецинский, Ю. Н. Кулюткин, Н. П. Кухарев, О. О. Макарычева, H.A. Менчинская, П. И. Пидкасистый, С. Н. Рогачёва,.

C.Л. Рубинштейн, др.);

• педагогические и психологические теории, посвященные рефлексии, развитию рефлексивных механизмов мышления и метакогнитивных умений (Б.Г. Ананьев, В. П. Бездухов, Б. Блум, Л. С. Выготский, Л. Ф. Вязникова, П. Я. Гальперин, Д. Дьюи, A.B. Карпов, И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, Н. И. Мицкевич, А. Б. Орлов, С. Р. Пантилеев, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарёв, ИН. Семёнов, С. Ю. Степанов, В. В. Столин, М. А. Холодная, и др.);

• теоретические основы освоения новых педагогических технологий (В.И. Андреев, К. Г. Беспалько, В. В. Гузеев, О. Б. Епишева, Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, А. К. Колеченко, И. В. Муштавинская, В. П. Селевко и др.);

• психолого-педагогические теории учебных задач (Г.А. Балл,, М. Вертгеймер, П. Я. Гальперин, О. Б. Епишева, Е. И. Лященко, В. Оконь, А. Пойя, Я. А. Пономарёв, В. В. Репьев, Л. М. Фридман, Г. Фройденталь, А. Ф. Эсаулов и др.).

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000;2001 гг.) — анализ философской, педагогической, психологической литературы, определение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (2002; 2003 гг.) — разработка основных положений технологии рефлексивного анализа решения учебных задач, организация и проведение эксперимента по ее применению.

Третий этап (2004;2005 гг.) — формулирование основных выводов защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивный анализ решения задач учебных задач можно рассматривать как рефлексивную образовательную технологию.

2. Технология рефлексивного анализа решения учебных задач в процессе образовательной деятельности является средством развития умственной самостоятельности учащихся.

3. Освоение технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в практической педагогической деятельности способствует развитию рефлексивности учителей как профессионально значимого качества личности.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены возможности технологии рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся.

2. Обнаружена тенденции возрастания рефлексивности учителей в процессе применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в педагогической практике.

Теоретическая значимость исследования.

1. Новая рефлексивная образовательная технология, разработанная в процессе исследования, пополняет арсенал средств развития умственной самостоятельности учащихся.

2. Обоснована необходимость использования рефлексивных образовательных технологий для руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Практическая значимость исследования.

1. На основе проведенного теоретического анализа и экспериментального исследования разработана и внедрена в практику работы учителей технология рефлексивного анализа решения учебных задач.

2. Разработана и внедрена в практику постдипломного образования программа «Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся».

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах, работу со слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, опытно-экспериментальную работу в Санкт-Петербургском туристском колледже ресторанного и гостиничного сервиса, Невском политехническом лицее им. А. Г. Неболсина, Профессиональном лицее № 87 связи.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследованиялогически непротиворечивым теоретическим анализом проблемыцеленаправленным использованием системы взаимозаменяющих методов педагогического исследованиясочетанием данных количественного и качественного анализапрактическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

КРАТКИЕ ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.

1. Как показали результаты констатирующего эксперимента, рефлексивность как профессионально-значимое качество личности свойственна незначительной части опрошенных учителей математикипедагогическая деятельность не более чем у 14,1% учителей имеет рефлексивный характер. В этой связи педагогическая задача развития умственной самостоятельности учащихся делает необходимым применение рефлексивной образовательной технологии, побуждающей учителя к педагогической рефлексии и делающей ученика субъектом учения.

2. Решение актуальной задачи развития умственной самостоятельности учащихся происходит в процессе учебной деятельности по изучению содержания школьных дисциплин. Во втором параграфе предложена разработанная нами образовательная технология, которая для учащихся выступает как технология рефлексивного анализа решения учебной задачи. Предложенная технология ставит ученика в позицию субъекта учения, способствует развитию у него рефлексивных механизмов мышления и на этой основе развития умственной самостоятельности учащегося.

3. Актуальная проблема развития умственной самостоятельности учащихся воспринимается учителем как педагогическая задача, средством ее решения является технология рефлексивного анализа решения учебных задач. Решение указанной педагогической задачи требует от учителя знаний по психологии рефлексии и умения поставить себя на место ученика. Поэтому нами была разработана и апробирована учебная программа по освоению учителями технологии рефлексивного анализа решения учебных задач.

4. С целью исследования эффективности применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач был проведен эксперимент на базе трех образовательных учреждений начального профессионального образования г. Санкт-Петербурга. Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что применение технологии рефлексивного анализа в практической педагогической деятельности способствуют развитию умственной самостоятельности учащихся и развитию рефлексивности учителей, что характеризует технологию рефлексивного анализа решения учебных задач как рефлексивную образовательную технологию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Развитие умственной самостоятельности учащихся в решении задач образовательной деятельности происходит в процессе рефлексивного взаимодействия в системе «учитель — учению).

Решение педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся происходит не обособленно, а в процессе изучения содержания учебной дисциплины. Так, обучение рефлексивному анализу решения задачи в ходе эксперимента сопровождало изучение школьного курса математики.

В экспериментальных группах рефлексивный анализ решения учебных задач воспринимался учащимися как средство, помогающее добиться правильного решения задачи. Учителями он рассматривался как средство достижения дидактических целей и одновременно осознавался как инструмент развития умственной самостоятельности учащихся. Овладение учащимися способами рефлексивного анализа решения учебных задач происходило в форме диалогического общения учителя и учащихся и вызывало коллективную и индивидуальную рефлексию на основе действия рефлексивных механизмов мышления.

В этих условиях планирование процесса обучения требовало от учителя детальной рефлексивной проработки ожидаемых действий учащихся и руководящих действий самого учителя. Рефлексивное осмысление хода и результатов совместной деятельности участников учебного процесса и критическое оценивание их с позиций достижения дидактических целей, степени овладения учащимися рефлексивным анализом решения задачи и степени развития их умственной самостоятельности, так же, как и планирование совместной образовательной деятельности, побуждало направленную педагогическую рефлексию.

Для эффективного решения педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся возникла необходимость актуализации теоретических знаний учителя о рефлексии как о средстве решения данной педагогической задачи (теоретическая педагогическая рефлексия), этот процесс самообразования учителя и применение знаний в практической деятельности в ходе эксперимента (практическая педагогическая рефлексия) увеличивал метакогнитивный опыт учителя-экспериментатора.

Анализ результатов эксперимента показал, что педагогическая рефлексия при решении данной педагогической задачи в экспериментальных группах (то есть в условиях, когда происходило освоение учащимися рефлексивного анализа решения учебных задач, а учителем — освоение рефлексивного анализа образовательной деятельности) являлась рефлексией более высокого уровня и имела большее число оснований, чем в контрольных группах, где обучение математике происходило без применения рефлексивного анализа решения задач.

Увеличение умственной самостоятельности учащихся мы объясняем как результат такого педагогического воздействия учителя, которое свидетельствует о возросшей его рефлексивности. Этим же обстоятельством можно объяснить и тот факт, что учителя, принявшие участие в эксперименте и освоившие технологию рефлексивного анализа решения учебных задач, продолжают применять и усовершенствовать ее на практике.

Иными словами, освоение и применение в педагогической практике технологии рефлексивного анализа решения учебных задач способствует развитию рефлексивности учителей как профессионально-значимого качества личности и развитию умственной самостоятельности учащихся, что характеризует технологию рефлексивного анализа решения учебных задач как рефлексивную образовательную технологию.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб.: СпецЛит, 2000. — 223 с.
  2. И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Диссертация на соискание учёной степени кандидата пед. наук. JL: НИИООВ, 1983.-215 с.
  3. И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. 153 с.
  4. C.B., Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. — 54с.
  5. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. В. Г. Воронцовой, С. В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 238 с.
  6. Ш. А. Воспитательная и образовательная функциональная оценки школьников. М.: Педагогика, 1984. — 297 с.
  7. .Г. Избранные психологические труды. М.: Педагоика, 1980, т. 1.-26 с.
  8. .Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 с.
  9. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во ун-та, 1988. -238 с.
  10. Ю.Андриенко Е. В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика, 2002. № 6. — С. 66−70.
  11. П.Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. — 416 с.
  12. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. 256 с.
  13. Г. А. Теория учебных задач. М., 1990. — 184 с.
  14. В.П. Рефлексивность сознания и мышления учителя // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю. Н. Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003 г. — С. 67−80.
  15. Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.
  16. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: 1989.
  17. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М., 1991. — 413 с.
  18. В.И. Эволюция педагогических технологий // Школьные технологии, 2004. № 4. — С. 12−21.
  19. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  20. Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.
  21. . Избранные психологические труды // Проблема формирования личности. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. -С.90−91.
  22. Н.В. Самостоятельность личности школьника. Л.: РГПУ, 1991.-86 с.
  23. Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей. / Сост. Н.И. Элиасберг- Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 32−42.
  24. A.B. Субъект, мышление, учение, воображение. М. Воронеж, 1996.
  25. Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.
  26. М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ. ст. В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987.-336 с.
  27. С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. / Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб., 1994.
  28. С.Г. Учитель творец гуманной школы // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей. / Сост. Н.И. Элиасберг- Под ред. В. Г. Воронцовой. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 43−54.
  29. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421с.
  30. Л.С. Развитее высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.
  31. Л.Ф. Рефлексия и переживания как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе их профессиональной переподготовки // Мир психологии, 2002. № 4. — С. 209−215.
  32. П.Я., Данилова В. М. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии, 1980. № 1. — С. 31−38.
  33. П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.
  34. В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: Рефлексивная модель образования // Педагогика, 2004. № 4. — С. 7279.
  35. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М., 1975. — 452 с.
  36. Э.Г., Ковалёва Т. М. О привитии учащимся навыков самоконтроля // Воспитание учащихся при обучении математике: Книга для учителя: Из опыта работы / Сост. Л. Ф. Пичурин. М.: Просвещение, 1987. — С. 52−60.
  37. .С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.
  38. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.
  39. В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Пб.: Изд-во СПбГУ, 1992.-149 е.
  40. Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. К идее мыследеятельной антропологии. М.: Моск. акад. разв. Образов., Столичный методолог, ун-т, Пайдея, 1996. — 237 с. -(Прилож. к журн. «Россия-2001»)
  41. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. // Директор школы, выпуск 4, М.: Сентябрь 1996. 112 с.
  42. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.
  43. Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии // Язык и интеллект. — М., 1996.
  44. Н.И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. 3-е изд., перераб. и доп. / М.: Академический проект, 2000. — 184 с.
  45. Д. Актуальные проблемы общественного сознания / Пер. с болгарского. М., 1982. — 312 с.
  46. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  47. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-209 с.
  48. Н.З. Развитие критичности мышления учащихся как предмет педагогической рефлексии // Школа молодых учёных: Научнопрактическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2000. — С. 185−187.
  49. Н.З. Развитие рефлексии учащихся как педагогическая задача // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю. Н. Кулюткина: Материалы. СПб: СПбАППО, 2003 г. — С. 206−210.
  50. У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368 с.
  51. Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. — 248 с.
  52. Д. Психология и педагогика мышления, Пер. с англ. Н. М. Никольской.- М.: Совершенство, 1997.-208 с
  53. О.Б. Технология обучения математике на основе деятельного подхода: Кн. для учителя. — М.: просвещение, 2003. — 223 с.
  54. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.
  55. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.
  56. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.
  57. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. -200 с.
  58. ИЛ. Уровни педагогического мастерства учителя математики // Психологическая наука и образование, 2001. № 1. — С. 101−106.
  59. A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал, 2003. Том 24, № 5. — С. 4556.
  60. М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр. дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.
  61. М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии, 2004. № 2. — С. 3−10.
  62. М.В. Технология обучения. Идеал и реальность. Рига, 1999.
  63. А.Г. Личность воспитывает себя. м.: Политиздат, 1983. — 256 с. (Личность. Мораль. Воспитание.)
  64. И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: «Издательство „Дрофа“ Санкт-Петербург», 2003.-285 с.
  65. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002.- 368 с.
  66. Я.А. Великая дидактика. — М.: Издательство книжного магазина К. И. Тихомирова, 1986. 291 с.
  67. Кон И. С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — С. 45−96.
  68. Кон И. С. Психология самоосознания // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — С. 97−117.
  69. А.В., Попков В. А., Рязанова Е. Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика, 2002. № 1.-С. 18−22.
  70. В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее. // Педагогика, 2002. № 1. — С. 3−10.
  71. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко- Под общ. ред. М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
  72. Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.
  73. Кулюткин Ю. Н Диалог как предмет педагогической рефлексии. — СПб.: СпецЛит, 2001. 75 с.
  74. Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 84 с.
  75. Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: «Крисмас+», 1995. -22 с.
  76. Кулюткин Ю. Н Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагога. Л.: НИИ ОВ, 1978 — С. 7−10.
  77. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.
  78. Кулюткин Ю. Н Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М., 1990. — С. 7−26.
  79. Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. — 96 с.
  80. Кулюткин Ю. Н, Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 48 с.
  81. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-112 с.
  82. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 127 с.
  83. Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  84. И.С., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск: ИИФИФ, 1989.-62 с.
  85. И.С., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: ИИФИФ, 1990.-65 с.
  86. А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  87. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
  88. Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 149−152.
  89. М. Рефлексивная. модель практики образования. // Философия для детей. М.: ИФРАН, 1996. — С. 90−112.
  90. Л.Н., Шаршов И. А., Копытова Н. Е., Пронина Л. А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика, 2004. № 3. — С. 60−68.
  91. О.О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1996.-144 с.$
  92. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  93. А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С. 108−117.
  94. А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал, 1984. № 5. — С. 9−17.
  95. М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.-192 с.
  96. H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении. М.: Изд-во АПН СССР, 1972. — 11 с.
  97. RA. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. — 220 с.
  98. ИЗ. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н. В. Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.
  99. Н.И. Теоретические основы формирования содержания повышения квалификации // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю. Н. Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003 г. — С. 51−52
  100. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  101. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.
  102. И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. СПб: СПбГУПМ, 2001.-17 с.
  103. И.В. Рефлексивный анализ педагогической деятельности // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю. Н. Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003 г. — С. 167−179.
  104. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под редакцией Ю. Н. Кулюткина и Г. Н. Сухобской. М., 1990 — 104 с.
  105. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. Чл. АПН СССР Л. В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — 440 с.
  106. С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1983. -816 с.
  107. В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. — М., 1968.-208 с.
  108. А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.
  109. В.И. Методические основы обучения: Учеб. пособие / В. И. Орлов М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 2000.-72 с.
  110. С.Р. Методика исследования самоотношения — М.: «Смысл», 1993. — 32 с.
  111. Педагогические чтения, посвященные памяти Ю. Н. Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003. — 235 с.
  112. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1988. — 640 с.
  113. JI.M. Фёдоров Б. И. Наука обучать. СПб.: СМИО Пресс, 2000.-288 с.
  114. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. — 248 с.
  115. . Речь и мышление ребёнка. — M.- JL, 1932.
  116. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  117. Платон. Сочинения в 3-х томах. Т. 1. М., 1971.
  118. Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. / Пер. с англ. Под редакцией Ю. М. Гайдука Москва: Учпедгиз, 1959. — 207 с.
  119. М. Личностное знание: На пути к посткритичной философии. / Пер. с англ. / Общ. ред. В. А. Лекторского, В.И.Аршинова- Предисл. В. А. Лекторского М.: «Прогресс», 1985. — 344 с.
  120. Я. А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. -М.: «Наука», 1990. С. 13−37.
  121. Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.
  122. Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: «Наука», 1983. — С. 3−36.
  123. К. Логика и рост научного знания. М., 1983. — 606 с.
  124. Психологические механизмы целеобразования. / Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1977.
  125. У.Р. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. — 400 с.
  126. В.В. Общая методика преподавания математики: Пособие для педагогических институтов. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство МП РСФСР, 1958. 223 с.
  127. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск: ИИФИФ, 1984. 270 с.
  128. С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии, 2002. № 2. — С. 127−135.
  129. К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.
  130. С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958 147 с.
  131. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 423 с.
  132. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  133. В.В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников: Автореферат канд. диссертации. Киров, 2001. — 18 с.
  134. Т.А. О формировании навыков самостоятельности в процессе обучения геометрии // Воспитание учащихся при обучении математике: Книга для учителя: Из опыта работы / Сост. Л. Ф. Пичурин. -М.: Просвещение, 1987. С. 45−52.
  135. Г. И., Миганова Е. Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика, 2001. № 9. — С. 19−24.
  136. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. — М.: Народное образование, 1998. 256 с. (Б-ка журн. «Народное образование», «Школьные технологии»)
  137. Г. К. Технологический подход в образовании. // Школьные технологии, 2004. № 4. — С. 22−34.
  138. Г. Т. Условия формирования умственной самостоятельности будущего учителя физики: Автореферат кандидат, диссертации. Л., 1977. — 24 с.
  139. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН СССР, 1990. — 215 с.
  140. И.Н., Степанов С. Ю. Проблемы организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: «Наука», 1990. — С. 37−52.
  141. И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и в образовании. Новосибирск, 1989. — С. 64−78.
  142. И.Н. Системный подход к изучению организации мышления // Исследование проблем психологии и творчества. М.: Наука, 1983.-С. 27−61.
  143. Е.М. Исторические этапы становления философии образования // Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей. / под ред. В. Г. Воронцовой, C.B. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 20−42.
  144. Е.М. Основные идеи философской антропологии // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / Сост. Н.И. Элиасберг- Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 20−41.
  145. А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии, 2002. № 4. — С. 215−222.
  146. В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М.: «Академия», 2001. — 480 с.
  147. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.
  148. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.
  149. Словарь иностранных слов./ 7-е изд., перераб. М.: Русский язык, 1979. — 624 с.
  150. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.
  151. А.М. Информационные аспекты решения задач // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1980. — № 1. -с. 7−9.
  152. А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. — 192 с.
  153. Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач -Ярославль: Ярославский пед. институт, 1974. 130 с.
  154. А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.
  155. С.Ю., Семёнов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. № 3. — С. 31−40.
  156. В.В. Самосознание личности. М., 1983.
  157. Э. Психопедагогика: Психологическая практика и теория обучения. / Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 е., ил.
  158. В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. — Кишинев: «Лумина», 1979. — 622 с.
  159. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 343 с.
  160. Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. — СПб.: Издательство «Михаил Сизов», 1999. 326 с.
  161. В.А. Психология в субъектом измерении. — Киев, 1996.
  162. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987.
  163. .М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.
  164. O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.
  165. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL: ЛГГШ, 1989. — 91 с.
  166. К.Д. предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К. Д. Избранные сочинения. — М.: Просвещение, 1974. т. 1. — с. 229−264.
  167. К.Д. Собрание сочинений. M.-JL, 1950. — Т. 2.
  168. К.Д. Собрание сочинений, M.-JL, 1950. — Т. 10.
  169. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования, 2004. № 12, 14. — С. 18−126, 3128.
  170. П. Избранные труды по методологии науки. — М., 1986.-544 с.
  171. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. педагогич. академии, 1995. — 368 с.
  172. .И. и др. Элементы логической культуры: Учебное пособие для старших классов общеобразовательной школы. — СПб.: «Иван Фёдоров». 152 с.
  173. Философия для детей. М.: ИФРАН, 1996. — 241 с.
  174. Философская энциклопедия. М., 1967. — т. 4.
  175. JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977. — 207 с. I
  176. JI.M., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985 — 224 с.
  177. JI.M., Турецкий E.H., Стеценко В .Я. Как научиться решать задачи: Беседы о решении мат. задач. Пособие для учащихся. / Под ред. JI.E. Фридмана. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  178. JI.M. Учитесь учиться математике: Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1985. 113 с.
  179. Г. Математика как педагогическая задача. Ч. 1. Пособие для учителей. /Под ред. Н.Я. Виленкина- Сокр. пер. с нем.
  180. A.Я.Халамайзера. М.: Просвещение, 1982. — 208 с.
  181. Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.
  182. М.А. Психология интеллекта, парадоксы исследования. -Москва-Томск, 1997.
  183. К.Г. Дидактические условия развития самостоятельности у студентов-педагогов: Автореферат на соискание учёной степени кандидата пед. наук. Ижевск: Удмуртский ГУ, 2004. — 21с.
  184. B.C. Научное познание как деятельность. — М.: Политиздат, 1984. 232 с.
  185. Т. Социальная психология. М., 1969. — 535 с.
  186. Г. П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.
  187. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  188. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 142 с.
  189. Н.И. Гуманизм и гуманизация образования в современной России // Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей. / под ред.
  190. B.Г. Воронцовой, С. В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 56−76.
  191. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. — 64 с.
  192. А.Ф. Диалектика технической мысли (закономерности технического творчества). Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. -164 с.
  193. А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.
  194. Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей // Философия для детей. М., ИФРАН, 1996. — с. 5−89.
  195. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Goals. HY Longman, 1956.
  196. Chapling M.V. Keller M.R. Decentring and social interaction // The j. of general psychology. 1984. V. 4. P. 269- 275.
  197. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence. N.Y., 1976. P. 131−135.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?