Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте

Актуальность исследования. Современная школа по своей основной миссии должна быть выстроена как место встречи взрослости и детства. В этой институциональной организованности предельно воплощается отношение мира взрослых к подрастающему поколению. При этом мы имеем дело с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны — гуманистические основания образования, с другой — технологический характер его реализации. Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребёнка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребёнка к образованию [44, 102,130,142 и др.]. В традиционной школе ученики и учителя противопоставлены друг другу по статусу, функциям, целям и возрасту. Ученик рассматривается как объект педагогического влияния. Психологическая наука, ориентированная на развитие самостоятельности ученика и самосознания личности признаёт ученика субъектом учебного взаимодействия.

В рамках культурно-исторического подхода ключевой характеристикой развития является со-бытие взрослости и детства в своей динамике [ 100,140]. Описывая это со-бытие как образовательную встречу, важно обращать внимание не только на то, как изменяется ребёнок при посредничестве взрослого, преобразуя учебно-предметный материал, но и какие отношения формируются между взрослым и ребёнком в процессе учебного взаимодействия, и как эти отношения развиваются. Именно в этом возрасте для ребёнка впервые появляются общественные, социальные, предметные по своей сути отношения со взрослым [145]. Удерживает ли учитель своей отдельной педагогической задачей формирование таких отношений с ребёнком, которые позволили бы ему быть наиболее эффективным в своём педагогическом действии, а ребёнку стать самостоятельным в деятельности и уверенным в себе.

Возможность построения образовательной «встречи» как продуктивного конфликта обусловлена не только противоречивым характером образовательного процесса, но специальным построением «живого единства ребёнка и взрослого в их отношении к своей совместности"[101]. В связи с этим изменения должны происходить не только в ученике, но и учитель должен изменяться для того, чтобы противоречия в отношениях имело продуктивное разрешение.

В современной психологии развития существует общая гипотеза, что литический период развитиятеоретически стабилен в отличие от критического периода[88,145]. Стабильность возрастного периода и соответствующая этому эксплуатация новообразований, полученных в предыдущем периоде, зависит от того, как складывается событийность «взрослыйребенок», которая составляет основное содержание социальной ситуации развития и разворачивается в различных видах взаимодействия со взрослыми. Динамика детско-взрослых отношений задает динамику стабильного возраста, т. е. те изменения, которые позволяют продуктивно проживать возраст. Новообразования предыдущего периода являются конфликтным ресурсом стабильного периода, в недрах которого обнаруживаются предпосылки будущего кризиса. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте задана, безусловно, как ведущий фактор в социальной ситуации развития. Учитель должен не только сформировать предметное действие ученика, но и вырастить самостоятельного субъекта учебнойдеятельности. В традиционной начальной школе учебно-предметный материал постоянно усложняется, а форма учебных отношений учителя и ученика не меняется, вследствие чего форма и содержание приходят в рассогласование. Как должны меняться отношения учителя и ученика, чтобы отношение к учебно-предметному содержанию не: стало формальным, и была сформирована субъектность и самостоятельность ребёнка в учебной деятельности?

В условиях модернизации образования основной акцент ставится на развитие у ученика самостоятельности, самоорганизованности и способности вступать в диалог с другим человеком. Гуманистическая направленность образовательного процесса требует анализа такой важной характеристики образования как детско-взрослые отношения. «Если сфера отношений, обеспечивающих ребёнку душевный комфорт, поддержку, принятие по-прежнему не получит своего культурного оформления, то, чем эффективнее будут реализованы условия рефлексивного развития, тем больший вред мы рискуем причинить душевному благополучию детей» [127,с.86].

Актуальность данной работы заключается в исследовании динамики отношений ученика и учителя в процессе возрастного развития младшего школьника на этапе формирования учебной деятельности. Представляется важным специальный анализ основного противоречия в отношениях учителя и ученика в первой фазе младшего школьного возраста, а также изучение специфики построения и разрешения продуктивного конфликта отношений как основного механизма развития детско-взрослых отношений в рамках нормативного развития возраста.

Цель исследования — выявить динамику детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии в рамках младшего школьного возраста и определить, эффективные психолого-педагогические способы её объективизации.

Объектом исследования являются отношения ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования — конфликтная динамика детско-взрослых отношений в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

Методологической основой работы являются культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, представления о психологическом конфликте как о необходимом условии развития личности.

Г. Зиммель, B.C. Мерлин, Э. Эриксон), функционально-конструктивный подход к конфликту (Б.И. Хасан, М. Перре-Клермон), разработки в области возрастной периодизации В. И. Слободчикова, Д. Б. Эльконина, представления о содержании образования в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, Б. Д. Эльконин, Г. А. Цукерман), понятие детско-взрослой событийности в работах Б. Д. Эльконина, В. И. Слободчикова.

Общая гипотеза исследования. Мы полагаем, что при развивающем характере образования вместе с изменением учебно-предметного содержания меняются форма и содержание детско-взрослых отношений. Существующая динамика в отношениях ученика и учителя в младшем школьном возрасте различна в развивающем и традиционном образовании.

Частные гипотезы исследования.

1. В рамках решения задач развития в младшем школьном возрасте с точки зрения развивающего подхода отношения в системе «ученик-учитель» должны претерпевать нормативную динамику от отношений безусловного образца и стремления соответствовать к опосредованному отношению предметных действий и позиций ученика и учителя.

2. Эмоциональная значимость учителя в течение первой фазы возраста сохраняется и выступает необходимым ресурсом для продуктивного снятия противоречий в отношениях и формирования учебного действия ребёнка.

3. В младшем школьном возрасте Образ учителя в сознании ученика изменяется и оформляет ожидание к изменению отношений.

4. Существующая динамика статусно-ролевого конфликта отношений различна в традиционном и развивающем обучении. Продуктивные способы разрешения противоречия в системе отношений ученика и учителя возможны в развивающем образовании.

Цель и гипотеза исследования определили постановку задач исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогических научных источников разработать модель нормативной динамики отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель».

2. Проанализировать основное противоречие и исследовать динамику его разрешения в отношениях ученика и учителя в разных образовательных технологиях.

3. Исследовать содержание и динамику Образа учителя в сознании ученика на протяжении младшего школьного возраста.

4. Выделить эффективные психолого-педагогические способы объективизации отношений ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия.

5. Описать феномены деструктивного разрешения конфликтов отношений ученика и учителя, выделить основные типы реагирования на деструкцию отношений.

Научная новизна и теоретическая значимость :

1. Разработана теоретическая модель нормативной динамики детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте, сущность которой заключается в построении изменений предмета и материала противоречия на каждой стадии отношений.

2. Изучена динамика детско-взрослых отношений в развивающем и традиционном обучении, показывающая различия в интенсивности процесса разрешения статусно-ролевого конфликта отношений ученика и учителя.

3. Предложены психологические способы объективизации отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии, а именно: способ анализа речевых обращений ученика к учителю на уроке, проекция образа учителя в сознании ученика и анализ эмоциональной значимости учителя в системе отношений ученика.

4. Описаны образовательные условия, обеспечивающие продуктивное разрешение противоречия в отношениях ученика и учителя — смена позиции учителя и предмета образовательной «встречи» ребенка и взрослого.

5. Выделены типы реагирования на деструктивное разрешение конфликта учебных отношений: протестующий, инфантильный и манипулятивный.

Практическая значимость исследования.

Работа направлена на формирование институциональных условий динамики стабильного возраста, предлагает психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа отношений учителя и ученика, скрытых формальным характером учебного взаимодействия. Материалы диссертационного исследования включены в программу психолого-педагогической мастерской для учителей начальных классов «Условия становления субъектности младшего школьника» и методического цикла для педагогов-психологов «Психологическое сопровождение учебного процесса», которые проводятся в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования с 2001 по 2004 год. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной. •> подготовке школьных психологов и педагогов начальной ступени, позволяют выделить проблему развития детско-взрослых отношений в учебной деятельности как предмет для психолого-педагогического проектирования.

В соответствии с целью, задачами и общей методологией в диссертации использовались следующие методы исследования: метод наблюдения, метод поперечных срезов в, рамках исследуемого возраста, использование психодиагностических методик для исследования отношений — методика «ЦТО» и методика «Контурный С.А.Т.-Н», интервьюирование учителей и учеников, метод экспертного анализа, метод лонгитюда, метод микроанализа уроков.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается применением апробированных в отечественной психологии комплексных методик исследования, применением методов математической статистики и содержательным анализом описанных феноменов. Базой для научного исследования явились классы Красноярской гимназии № 1 и № 3, общеобразовательной школы № 36 г. Красноярска. Выборка исследования составила 327 человек.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в рамках психолого-педагогической мастерской для педагогов-психологов образовательных учреждений Красноярского края, в программах переподготовки учителей начальных классов при Красноярском краевом институте подготовки педагогических кадров, обсуждалась на проектных семинарах по психологическому сопровождению образовательного процесса на Краевых научно-практических конференциях (2000г., 2001 г.), использовалась в лекционной и семинарской практике студентов психологического факультета КрасГУ.

Результаты докладывались на ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» с 2001 по 2003 год, лабораториях начальной школы в Институте психологии и педагогики развития СО РАО. Материалы диссертационной работы опубликованы в 5 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Детско-взрослые отношения — базовая единица социальной ситуации развития ребёнка. В младшем школьном возрасте, в период формирования учебной деятельности, появления рефлексии в самосознании, становления самооценки, отношения ученика и учителя должны иметь динамику развития — от эмоционально-личностной связи с учителем, стремления соответствовать образцу, через становление функционально-ролевых отношений к опосредованным учебной задачей и позицией отношениям. Только тогда возможно решение возрастных задач развития, появление центральных новообразований, субъектности ученика, становление самостоятельного учебного действия, рождение культурных форм поведения.

2. Механизмом развития отношений мы считаем продуктивный конфликт как способ удержания и разрешения основного противоречия в системе отношений «ученик-учитель». Смена предмета и материала отношений является основным критерием нормативной возрастной динамики учебных отношений. Это возможно в технологии развивающего обучения, которая характеризуется противопоставлением несовершенных (натуральных) форм поведения ребёнка совершенным (культурным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия, и на этом материале организацией встречи ребёнка и взрослого.

3. Динамику отношений как внутренний процесс развития, скрытый спецификой учебного взаимодействия, возможно репрезентировать (объективизировать) и сделать предметом психолого-педагогического наблюдения и преобразования через анализ речевых обращений ученика к учителю на уроке, процессов эмоционального принятия-отвержения учителя в системе отношений младшего школьника, динамику изменений образа учителя в сознании ученика, а также представлений ученика о собственных действиях и действиях учителя как ресурсах для построения учебных отношений.

Структура и объём диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 156 названий (в том числе 8 названий на иностранном языке) и приложений.

Выводы:

1. Эмоциональная поддержка учителя является значимым фактором отношений для учеников 1 -го класса, потом происходит снижение значимости этого фактора.

2. Во 2-м классе развивающего обучения учебные отношения выстраиваются на материале оценивания. Образ учителя как эксперта становится значимым (38%). В 3-м классе происходит смена предмета учебных отношений, учитель воспринимается учениками как Помощник (5 6%).

3. В традиционном подходе контрольно-оценочная позиция учителя сохраняет свою значимость для учеников на протяжении всего начального обучения.(от 45% в 1 классе до 30% в Зклассе).

4.Позиция учителя как наставника остаётся стабильно значимой для учеников на протяжении 1−3 класса.

Б.Д. Эльконин, описывая посредничество, писал: «Я понимаю отношение как выразительный жест, который является единственным ориентиром, по которому уподобляющийся идее может действовать. Его действие лишь в том случае успешно, когда мера его втянутости оборачивается мерой втянутости других» [5, с. 66]. Этот тезис предъявляет серьёзное требование к позиции учителя. Прежде всего, она должна быть, выраженная в собственном мнении, в собственном интересе и поиске, в собственном способе преодоления. Только наличие развивающейся позиции учителя является залогом того, что ребёнок когда-то станет учащимся и сможет войти в позиционные отношения с учителем и сверстниками. Именно для того, чтобы учитель мог управлять своим действием, изменяя позицию и своё место в отношения с учеником, ему необходимо знать, как и вследствие чего изменяются детские ожидания по отношению к нему.

3.4. Анализ ожиданий младшего школьника по отношению к учителю.

Образ отношений с учителем, динамика их развития и формы удержания противоречия во многом зависят от тех ожиданий или требований, которые появляются в процессе взаимодействия. В традиционной образовательной практике принято, что требования оформляются только со стороны учителя к ученику. Задача изменения, развития, соответствия ставилась только перед учеником. По нашему утверждению, продуктивность и возможность встречи ребёнка и взрослого в учебном взаимодействии зависит от эффективности посреднического действия учителя, от целенаправленной смены позиции в отношениях с учеником. Только в этом случае отношения будут развиваться.

Явлено ли это изменение позиции учителя самому ученику, нуждается ли он в подобном изменении со стороны учителя?

Мы предполагаем, что, если отношения ученика и учителя развиваются, должна меняться система ожиданий и требований к учителю со стороны ученика. На предыдущем этапе исследования нами было доказано, что образ учителя в сознании ученика, являясь продуктом отношений, имеет свою динамику. Проективность образа определяет его частичную осознанность со стороны самого ученика, но именно аффективно-когнитивные характеристики образа учителя определяют ожидания по отношению к нему. Наше утверждение о смене позиции учителя в системе отношений с учеником в целях нормативного развития отношений и продуктивного снятия статусно-ролевого противоречия было решено проверить анализом данных опроса учеников 1, 2 и 3 класса развивающего обучения.

В ходе исследования было опрошено 96 учеников, обучающихся по программе развивающего обучения, ученики 1-го класса — 21 человек, ученики 2-го класса — 25 человек, ученики 3-го класса — 25 человек. Опрос проводился в середине учебного года. Всем ученикам задавался вопрос: «Что, по твоему мнению, должен делать учитель?» Мы получили около 300 ответов, содержащих описание действий учителя.(приложение 5) Ответ одного ребёнка, например, выглядел так: «Учитель должен учить детей, показывать как писать, „впихивать нам в голову новые знания“, наказывать, если плохо себя ведут, любить хороших учеников». Анализ полученных ответов проводился путём типологизации действий учителя по функциям:

1) дидактическая (учить нас писать, задавать вопросы);

2) контрольно-оценочная (делать замечания, проверять работу);

3) функция содержательной помощи (помогать мне, рассказывать нам как надо делать);

4) эмоциональная поддержка (любить хороших учеников, помнить нас по именам).

Надо отметить, что в результате анализа выделились дополнительные типы ролевых функций учителя:

1) установление дисциплинарных норм (говорить «не кричать», ставить в угол тех, кто плохо себя ведёт);

2) применение санкций (должна наказывать тех, кто балуется, наказывать, потому что нельзя беситься).

Помимо этого, высказывания типа «учиться сам», «уметь задать хитренький вопрос» учитывались нами отдельно. Ответов подобного типа, отражающих, по-нашему мнению, ожидание развивающегося учителя в 1-м классе — 4, во 2-м не встречается, в 3-м классе — 7. Надо отметить, что в равной представленности ученики 1, 2 и 3-го классов (от 1 до 3 ответов) дают ответ типа «учитель должен нас хорошо учить, он за это деньги получает», «должен тетради проверять, это его работа». По-видимому, эти требования к учителю ребёнок усвоил из разговоров с родителями. Но именно на их основе им и строятся отношения с учителем. В процессе наблюдения за учениками во время опроса было отмечено, что первоклассники затруднялись в ответе, некоторые говорили «не знаю, трудный вопрос», в то время как ученики 3-го класса уверенно и чётко отвечали на вопрос психолога, иногда аргументируя свой ответ объяснениями.

Мы получили следующие количественные данные. В таблице представлены абсолютные показатели по количеству данных ответов.

Заключение

.

Проблема детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии является крайне важной в современных условиях образования. По нашему убеждению, процессы возрастного развития ребёнка в младшем школьном возрасте, становление учебной деятельности, появление позиции и учебной самостоятельности, обусловлено не только овладением учебно-предметным содержанием, но, прежде всего, содержанием и характером общественных отношений с учителем как со значимым Взрослым. Целью нашей работы было выявить динамику детско-взрослых отношений в этом стабильном возрастном периоде, определить механизм психологических изменений отношений в системе «ученик-учитель», а также описать психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа этих изменений.

Анализ полученных результатов проведённого исследования даёт основания сделать следующие общие выводы:

1. Построенная на основании теоретического анализа проблемы детско-взрослых отношений нормативная модель конфликтной динамики отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии позволяет проектировать согласно возрастным задачам процесс развития детско-взрослых отношений и целенаправленно конструировать конфликт и его продуктивное разрешение.

2. Анализ основного противоречия в системе отношений ученика и учителя показал, что продуктивное разрешение статусно-ролевого конфликта позволяет обеспечить нормативную динамику отношений в детско-взрослой со-бытийности в младшем школьном возрасте. Это возможно в развивающем образовании, где процесс обучения построен как «образовательная встреча» ребёнка и взрослого. Вследствие различий в интенсивности и характере процесса разрешения статусно-ролевого конфликта динамика отношений ученика и учителя в развивающем и традиционном обучении различна.

3. Важным репрезентирующим фактором детско-взрослых отношений является образ учителя в сознании ученика, который отражает процесс развития отношений. Продуктивность конфликтного разрешения обусловлена в развивающем обучении субъектностью позиции учителя. Позиция учителя, выражающаяся в определённых характеристиках действий, является основным условием для развития отношений ученика и учителя.

4. Эмоциональная значимость учителя стабильно сохраняется на протяжении первой фазы младшего школьного возраста как важный фактор, являющийся основанием для эффективного педагогического взаимодействия. Вследствие этого можно говорить о важности для младшего школьника такой единицы социальной ситуации развития как отношения с учителем. Различия по фактору «принятие-отвержение», отмеченное в традиционном и развивающем обучении, связано с эмоциональным самочувствием ученика в отношениях с учителем и основным способом учебного взаимодействия ребёнка и взрослого в разных образовательных технологиях.

5. В результате анализа консультативной практики выделены типы реагирования детей на нарушенные учебные отношения с учителем: протестующий, инфантильный, манипулятивный. Необходимо разрабатывать психокоррекционные: стратегии сопровожденияученика и учителя в ситуациях деструктивного конфликта отношений.

6. Эффективными психолого-педагогическими способами анализа учебных конфликтов в области отношений, ученика и учителя выделен способ анализа речевых акций ученика на уроке, обращённых к учителю, анализ процессов эмоционального принятия-отвержения учителя, использование проективных методик для диагностики образа учителя в сознании ученика.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждена, цель и задачи исследования выполнены.