Феномен взросления в социальном пространстве образования: Социально-философский анализ

Актуальность темы

исследования. Проблемы взросления в социальном пространстве образования определяется специфическими характеристиками современного постнеклассического этапа развития общества и особыми стратегиями взросления — вхождения личности в общество. Традиционная социальная философия была по преимуществу учением о социальном порядке (О. Конт), достижение которого мыслилось через решение «гоббсовой проблемы» преобразования хаоса «войны всех против всех» в гармонию структурированной социальности. Спор шел, преимущественно об основании социального порядка, а не о самой возможности, которая представлялась самоочевидной. Столь же самоочевидными были и основания процесса взросления, совпадающего с процессом социализации в его просвещенческом варианте. Общество выдвигало достаточно четкие критерии, которым должен соответствовать индивид, чтобы войти в него. Проблема же взросления как такового сводилась к оптимизации процесса усвоения. Она была не столько предметом самостоятельного анализа, сколько частным приложением более широкой антропологической проблематики. Не случайно сложилась формулировка «становление личности». Предметом анализа оказывалась именно личность, но не взросление. Последнее, по сути, лишалось статуса философской проблемы, отбрасывалось в сферу позитивных наук.

Сегодня ситуация меняется радикально. Дестабилизация, распад общественной структуры, неопределенность социальных регулятивов оказываются не одномоментным отклонением от нормы или «скачком» к некой иной норме, а существеннейшей характеристикой социальной реальности. Неопределенность проявляется не следствием слабости познающего разума, а имманентной чертой социального пространства.

Поскольку неопределенными оказались критерии, которым должна соответствовать личность, то неопределенным является и сам процесс вхождения в общество — процесс взросления.

Нестабильное, неопределенное общество не в состоянии выступить основанием этого процесса и соответственно, бессмысленным становится его операционализация и оптимизация. Из процесса с предданным и предопределенным результатом взросление превращается в безосновное движение в никуда. Точнее, оно перестает регулироваться «внешним» основанием. Его основание может быть только в нем самом. Из эпифеномена, детерминируемого социальным заказом, взросление превращается в самостоятельный социальный феномен, продуктом которого является личность и сам социальный порядок. Из конституируемого явления оно становится конституирующим, не выводящимся из иных проявлении социальности и, соответственно, требующим самостоятельного анализа.

Столь же радикальная метаморфоза происходит с главным инструментом взросления — образованием. До самых последних лет образование рассматривалось как некоторая функция, определялось функционально с точки зрения способности/неспособности поддерживать процесс взросления, предопределенный, результатом — личностью, наделенною необходимыми социальными характеристиками. В постне-классическом состоянии общества и социально-философской рефлексии все более очевидным становится недостаточность функционального понимания образования, как системы для чего-либо, находящегося вне ее. Возникает потребность субстанционального анализа образования как особого пространства, разворачивания социального феномена взросления. Такой анализ и проводится в настоящей работе.

Степень разработанности проблемы. Проблема взросления прошла несколько этапов становления в рамках социально-философской традиции Нового и Новейшего времени.

Первый этап связан с традицией эпохи Просвещения и инициирован работами Т. Гоббса, Д. Локка. Их идеи получили дальнейшее развитие в рамках немецкой классической философии (И. Кант, Ф. Шиллер, И. Гербардт и другие). В этот период закладывается жесткая «связка» между проблемой взросления и проблемой структуры личности. Взросление оттесняется на периферию философской мысли. Дальнейшая разработка ее осуществляется в рамках психологии, социологии, педагогики и других позитивных наук (Е. Тардт, С. Холл, Л. Выготский, А. Петровский и др.).

Собственно философский аспект проблемы затрагивается в начале XX века в работах мыслителей нарождающегося перосналистско-экзистенциалисткого направления (М. Бубер, Г. Коген, Э. Мунье, К. Ясперс, А. Кожев и др.). Определенные экспликации рассматриваемой проблематики можно обнаружить в психоаналитических теориях и, особенно, в их марксистской интерпретации (Э. Фромм, Т. Адорно, отчасти Ж.-П. Сартр и так далее). Здесь вхождение личности в социальный мир осмысляется не как технологический, а как глубоко трагический и противоречивый процесс. Тем самым, взросление «возвращалось» в лоно философии.

Определенное значение в русле избранной темы имеют педагогическое приложение идей Л. Витгенштейна (теория языковых игр) и коммуникативные трактовки социума и личности Т. Шибутани, М. Мак-Люэн.

Звучит тема взросления и в рамках русской философской традиции. Особенно значимыми здесь являются идеи М. М. Бахтина. В его концепции личность не осваивает, входит в мир, а присваивает его и тем самым перевоссоздает. Такое присвоение/перевоссоздание не может, по мнению М. М. Бахтина, произойти в социальной реальности (там все предопределено) и не за ее рамками (там все неопределенно). Оно возможно только из особой «точки вненаходимости» пространства, которое одновременно укоренено в социальном мире и выделено из него. Эти рассуждения и стали отправной точкой данного исследования.

Непосредственными источниками анализа стали работы последних лет, объединяемые в два автономных корпуса текстов.

С одной стороны это работы, развивающие идеи М. М. Бахтина и связанные с философией образования. Наиболее значимыми для данного исследования стали труды В. С. Библера и его школы, Г. П. Щедровицкого, М. С. Кагана, О. Долженко.

С другой стороны, — это достаточно широкий круг работ, посвященных анализу постнеклассического состояния общества (Л. Г. Ионин, О. Дудченко, Г. Федорова, В. А. Конев, М. Фуко, Э. Гидденс, П. Бурдье, У. Бек, Й. Хассан). В этих работах распространение получает, идущая от А. Щюца, идея социального конструирования реальности активным агентом (Т. Луман, К. Бергер, В. Волков и многие другие). Общество здесь предстает не как данное, а как заданное, постоянно воссоздаваемое уникальной активностью личности. Однако вопрос о том, как возможно появление в структурированном обществе активного агента выносится за скобки конкретных исследований, отдается «на откуп» антропологии (Э. А. Орлова, Э. Сьюэлл, Ж. Делез).

В силу специальных задач упоминаемых работ анализ взросления и анализ социальной реальности пересекаются в достаточно малой степени и, почти исключительно, в плане детерминации первого последним.

В данном исследовании сделана попытка объединить эти подходы, рассмотрев процесс взросления как особый социальный феномен, индуцированный современной реальностью в ее хаотической модификации и, одновременно конституирующий социальную реальность.

Поскольку пространство, где разворачивается процесс взросления, рассматривается как особая, сверхсложная система, определенное значение имеют работы, анализирующие нестабильные, сверхсложные системы (И. Пригожин, И. Стенгерс, В. Налимов, П. Гречко и др.).

Исходя из степени разработанности проблемы определяется цель данной работы.

Цель исследования. — анализ специфики процесса взросления в постнеклассическом пространстве образования как способа конструирования социальной реальности.

Данная цель достигается решением следующих задач:

1. рассмотреть проблему взросления как самостоятельный социальный феномен в рамках философской традиции;

2. выявить взаимосвязь между стратегиями взросления и господствующей картины мира;

3. выделить характеристики современного взаимодействия между обществом и системой образования как пространством взросления, проследить их генезис;

4. описать феномен «отложенного взросления» в постнеклассической социокультурной ситуации;

5. определить возможности образования в плане конституирования социальной реальности;

6. выделить варианты стратегий взросления и определить возможные линии развития социальной реальности.

Объект исследования — социальное пространство образования в современной реальности.

Предмет исследования — процесс взросления как способ вхождения в социальную реальность.

Целями и задачами исследования определяется применяемая в нем методология.

Настоящее исследование опирается на несколько методологических посылов. В работе используется метод историзма, позволяющий увидеть изменчивость рассматриваемого явления и определить тот момент, когда взросление из конституируемого переходит в конституирующий социальную реальность.

Анализ последнего, собственно интересующего нас этапа осуществляется с помощью методологических экспликаций из идейного наследия М. М. Бахтина (учение о «не-алиби-в мире» и «точке вненахо-димости»), а также теории «языковых игр» Л. Витгенштейна, продолженной Ж.-Ф. Лиотаром.

В ряде пунктов анализа используются положения синергетической методологии, преобразованные, исходя из задач настоящей работы.

Положения выносимые на защиту: в постнеклассический период взросление является самостоятельным социальным феноменом, детерминирующим спектр возможных вариантов развития социальной реальностисистема образования в этот период из инструмента взросления, структурируемого по внешнему (социальный заказ) основанию, становится автономным пространством, в котором разворачивается процесс взросленияраспад интерсубъективной аксиологической шкалы и неопределенность социальных ожиданий порождает у взрослеющего ситуацию «отложенного взросления» и соответствующие стратегии поведения, из которых наиболее массовой и легитимной является вхождение в образовательное пространствов автономном пространстве системы образования возникают новые типы социальных связей и идентичности, способные выступить основанием новой интерсубъективной социальной реальности.

К научной новизне исследования отнесены'. рассмотрен процесс взросления как самостоятельный социальный феномен и способ конституирования социальной реальностивпервые выявлено отставание стратегий взросления от характеристик господствующей картины миравыделен и описан феномен «отложенного взросления» и свойственные для него стратегии поведения (взросления) — определены предпосылки становления системы образования в качестве автономной сферыисследованы механизмы становления новых социальных связей и типов социальной идентификации в пространстве системы образованияпрослежены способы распространения этих связей на общество в целом.

Теоретическая значимость диссертации состоит в существенном расширении существующих представлений о способах конституирования социальной реальности и роли системы образования в становлении социального фактора, способного значительно деформировать, переконструировать социальную структуру. Тем самым намечены пути преодоления описанного Э. Гидденсом парадокса агентно-сти/структурности.

Практическая значимость. Результаты исследования легли в основу концепции развития ХГТУ и авторскую разработку концепции воспитательной работы со студентами университета, которую в течение восьми лет возглавляет автор данного исследования.

Результаты исследования нашли применение в педагогической практике. Были пересмотрены учебно-методические разработки, организация учебного процесса, усовершенствовано и расширено содержание курсов по социальной философии и философии образования, читаемых автором в Хабаровском государственном техническом университете.

Апробация работы. Основные положения диссертации прошли апробацию на Международном научно-методическом семинаре «Творческое образование на Дальнем Востоке» (г. Хабаровск, 1997 г.), Всероссийских конференциях: «Личность в меняющемся обществе» (Комсомольск-на-Амуре, 1998 г.), «Российский вуз: в центре внимания — личность (г. Ростов-на-Дону, 1999 г.), а также на ряде конференций краевого и городского масштабов.

Основные результаты диссертации опубликованы в монографии «Взросление в постклассическом пространстве (социально-философский анализ)», в 2-х статьях.

Диссертация была обсуждена и рекомендована к представлению в диссертационный совет на научно-техническом совете в Хабаровского государственного технического университета 12 марта 1999 г. (протокол № 16/99) и на расширенном заседании кафедры «Философия и культурология» 6 октября 1999 г.

— 117-Заключение.

Подводя общие итоги проведенного диссертационного исследования стратегий взросления в постнеклассическом социальном пространстве образования, представляется возможным констатировать, что в работе подтверждена актуальность выбранной темы, ее значимость именно в социально-философском отношении, релевантность современной социокультурной и философской парадигме.

Поставленная в диссертации цель — проанализировать процесс взросления в постнеклассическом пространстве образования как способ конституирования социальной реальности, достигнута, а выдвинутые для реализации этой цели задачи выполнены.

Наиболее существенными выводами, которыми мы считаем необходимым заключить исследование, являются следующие:

Проблема взросления, традиционно рассматриваемая в рамках «позитивных наук», приобретает философское звучание в период радикальных общественных изменений, к которым, прежде всего, относится смена картины мира.

Картина мира здесь выступает в качестве идеального образа, концептуализирующего социально-смысловое пространство, тематизи-рующего гносеологическую и социальную активность человека.

Процесс взросления, детерминированный и структурированный господствующей картиной мира, определяет конкретные формы вхождения взрослеющего человека в социальное пространство, требования, предъявляемые обществом к своему агенту.

— 118 В силу того, что стратегии взросления соотносятся с «внешними ярусами» картины мира, они меньше подвергаются деструкции нежели собственно основания социального пространства. В этом случае возникает «отставание» форм взросления от выдвигаемых обществом требований к взрослой личности. Усмотрение этой неадекватности и требует философского вопрошания. Возможность же самого вопрошания определяется двумя обстоятельствами: имманентно-философским и экзистенциальным.

Первое обстоятельство связано с особым положением философа в социальном пространстве, его «точкой вненаходимости», которая позволяет ему проблемизировать социальную реальность, выделить «болевые точки», заслоненные господствующим способом конституиро-вания социальности и, соответственно, усмотреть неадекватность форм взросления.

Второе обстоятельство связано с особой социальной ситуацией постнеклассики, наиболее ярко проявляющей себя в России. В этой ситуации картины мира и способы конституирования социальной реальности не сменяют друг друга, а событийствуют в рамках одного и того же социального пространства, подвергаясь взаимной деструкции. В таком контексте философское усмотрение неадекватности традиционных стратегий взросления, переопределение социокультурной функции взросления становится насущно необходимым.

Не в последнюю очередь, это детерминируется, рассмотренным в работе феноменом «отложенного взросленияДеструктурированное социальное пространство оказывается не в состоянии выдвинуть сколько-нибудь притягательный образ «взрослого мира» и скольконибудь отчетливые пути приобретения «взрослости», агентности.

В связи с этим у взрослеющего индивида возникает стремление «отложить» процесс вхождения в социальное пространство, процесс взросления. Наиболее легитимным способом такого «откладывания» и является пространство образования.

Как показано в работе, система образования, складывающаяся в рамках механической картины мира и видоизменившаяся под влиянием биологической, сегодня не в состоянии выполнять возложенную на нее функцию инструмента и среды взросления. В этой среде отсутствует важнейший элемент, традиционно структурировавший ее — социальный заказ и связанный с нимсоциальный контроль. В отсутствии этих структурообразующих элементов меняется смысл всей системы. Она оказывается не встроенным в целостное пространство социальным инструментом, а особой, автономной средой, функционирующей по своим внутренним принципам. Спецификой этой среды оказывается, с одной стороны, невключенность в кризисное социальное пространство, ее относительная целостность, с другой — традиционно сохраняющееся представление о достаточно высоком социальном статусе.

Все это и делает систему образования наиболее привлекательной формой «отложенного взросления», вызывает «образовательный бум», отмечаемый и в России, и за ее пределами. Здесь-то и заключается основа для формирования новой социальной функции системы образования.

Отсутствие, а точнее, невозможность социального заказа, определяющего смысловой контекст системы образования, и, вместе с тем, необходимость легитимизации своего существования перед обществом, приводят к появлению социальной мифологии образования.

— 120.

Такая мифология пронизывает все «технологические» учебные формы и превращает последние в самостоятельный механизм мифогенеза. В этой же среде формируется и агент, способный экстраполировать социальную мифологию образования как целостность на целостность общества, тем самым воссоздавать последнюю.

Событийствование гетерогенных картин мира в постнекласси-ческом социальном пространстве не может разрешиться ни в одной из них. Для их совмещения и воссоздания новой системной целостности необходимо внешнее основание, «внешняя социальная мифология» .

Источником и механизмом такого мифогенеза и может выступить система образования, функционирующая как особая автономная область социального пространства. Разворачивающиеся в ней стратегии взросления способны породить агента по-новому переконструирующего социальную реальность, в которую ему предстоит войти.

Теоретические положения нашей работы, достаточно органично встраиваются в общий постнеклассический контекст социальной философии, практическое же воплощение их пока, — дело будущего, задача иных, позитивных отраслей знания. Выступить философским основанием этих позитивных разработок — и будет главным практическим применением данной концепции.