В современных социально-экономических условиях, когда в процесс реформирования вовлечены все сферы социальной жизни, включая сферу высшего образования, преобразуются не только профессиональные миры и, связанные с ними социальные институты, кардинально видоизменяется структура профессиональной деятельности специалистов различного профиля и, соответственно, содержание и технологии подготовки таких специалистов. Выпускникам ВУЗа в настоящее время уже недостаточно обладать определенным запасом знаний и профессиональных умений. Для успешной личностной и профессиональной самореализации необходимы такие качества и способности, которые бы обеспечили социальную адаптированность и профессиональную мобильность. Сочетание теоретической и практической подготовки, вариативное содержание образования, работа психологической службы в ВУЗе создают предпосылки к интенсивному профессиональному становлению уже на стадии осуществления собственно профессиональной деятельности. Молодежь пытается через образование реализовать гарантии экономической и социальной стабильности на ближайшее будущее, стремится обеспечить возможность интенсивного профессионального развития. Поэтому, образование все чаще рассматривается как капитал для инвестиций (Е.Г.Зборовский, Е. А. Шуклина, 2003). Ориентация на овладение принципиально новыми профессиональными знаниями в глазах студентов создает залог их профессиональной стабильности, экономического выживания, повышает социальный потенциал, формирует гибкость и конкурентоспособность в условиях рынка.
Проблематика личностного развития и профессионального становления студентов рассматривается в психологической науке в разнообразных контекстах:
• в контексте изучения специфики студенческого возраста как стадии индивидуального развития (Б.Г.Ананьев, 1974; А. А. Бодалев, А. С. Власенко, 1987; С. М. Годник, 1981; Д. Н. Дворяшин, 1976; Б. Б. Коссов, 2001; Н. М. Пейсахов, 1977; Е. И. Степанова, 1986).
• в контексте изучения детерминант профессионального становления субъекта деятельности и описания этапов профессионализации (К.А.Абульханова-Славская, 1991; В. А. Бодров, 1991; Р. В. Габдреев, 2001; А. А. Деркач, 1996; Л. Н. Захарова, 1997; Э. Ф. Зеер, 2001, 2003; Е. А. Климов, 1996; А. К. Маркова, 1996; В. Д. Шадриков, 1996).
• в контексте изучения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально-важных качеств специалиста, а также оптимизации условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, 1997; Е. А. Климов, 1996; Т. В. Кудрявцев, 1988; Б. Ф. Ломов, 1981; Т. Л. Миронова, 1999; Г. Ю. Мошкова, 1989; А. Т. Ростунов, 1984 и др.).
Вместе с тем, недостаточно изученной остаётся проблема развития самосознания в процессе профессионального становления. Решение этой проблемы непосредственно связано с исследованием динамических аспектов Я-концепции. Очевидно, что в процессе профессионализации у студента меняются представления не только о профессиональном мире, но и о мире собственного Я, что находит отражение в содержании соответствующих образов Я. Профессионализация, во многом, формирует Я-концепцию как систему понимания форм существования Я. Но, имеет место также и обратный процесс: Я-концепция выполняет регулятивную функцию, поскольку определяет не только актуальное самоотношение субъекта познания и деятельности, но и прямо влияет на формирование жизненной стратегии, планирование профессиональной карьеры, выработку социальных и профессиональных притязаний. Студенческие годы — это пора не просто интенсивного взросления, но и время, когда развитию самосознания личности сопутствует формирование таких важных качеств как социальная ответственность и независимость в выборе путей развития, что органически сопряжено с профессиональным становлением, а нередко, и профессиональной идентификацией (К.Муздыбаев, 1983; А. Р. Фонарев, 1997). Поэтому, представляется несомненно актуальным и значимым исследование динамики Я-концепции студентов ВУЗа в процессе их профессионального становления. Понимание специфики самосознания личности студентов на разных этапах профессионализации дает возможность иметь более адекватное представление о динамике их социально-психологического, личностного и профессионального развития.
Цель исследования: описать динамику Я-концепции студентов разных специальностей в процессе профессионализации в ВУЗе.
Объект исследования: процесс профессионального становления студентов ВУЗа.
Предмет исследования: развитие Я-концепции студентов ВУЗа в процессе профессионального становления.
Гипотезы исследования:
1. В процессе профессионального становления студентов в ВУЗе изменяется структура содержательных компонентов Я-концепции, что приводит к усилению профессиональной идентификации и увеличению степени реалистичности представлений о себе и мире выбранной профессии.
2. В процессе профессионального становления у студентов разных специальностей имеются общие и специфичные тенденции в динамике Я-концепции.
3. Тип профессиональной деятельности обуславливает различие в представлениях студентов о связи профессиональной и личностной самореализации. Наиболее тесная взаимосвязь личностной и профессиональной самореализации на протяжении всего периода обучения будет наблюдаться для студентов специальности типа «человек-человек». Наименее тесная — для студентов специальности типа «человек-техника».
Задачи исследования:
1. Осуществить многоаспектный анализ феномена студенчества как особой социальной общности.
2. Произвести теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления.
3. В русле изучения профессионального становления разработать и применить методику исследования Я-концепции студентов.
4. Провести эмпирическое исследование Я-концепции студентов ВУЗа разных специальностей, сделать сравнительный анализ полученных результатов и разработать практические рекомендации.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной ценностипроблемно-ориентированный подход, представленный в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, В. Оконя, Л. М. Фридманаконцепция соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р. В. Габдрееваосновные положения профориентологии Э. Ф. Зеера, психосемантический подход, разработанный в трудах В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелева и др., системный подход к описанию психологических явлений В. А. Ганзена.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ философской, методологической, психологической и акмеологической научной литературы по анализируемой проблемеметод экспертных оценокмодифицированная методика множественной идентификации для исследования Я-концепцииметоды статистической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования Я-концепции в качестве средства оценки динамики профессионального становления студентов в ВУЗеприменена методика исследования Я-концепции, позволяющая устанавливать степень внутренней согласованности образов Я в интегральной структуре Я-концепциивпервые исследовалась динамика изменения содержательных компонентов Я-концепции у студентов ВУЗа разных специальностей (физики, психологи, юристы) на стадии профессионального становления.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Между профессиональным становлением и развитием самосознания студентов ВУЗа существует взаимовлияние: Я-концепция формируется в процессе профессионализации и, вместе с тем, выполняет регулирующую функцию относительно процесса овладения профессией: выраженность профессиональной составляющей Я-концепции связана с усилением профессиональной идентификации.
2. Характер протекания кризиса профессионального становления зависит от типа профессии, которую осваивают студенты в процессе обучения в ВУЗе.
3. Формирование и развитие профессиональной компоненты Я-концепции возможно благодаря применению психолого-педагогических технологий в ВУЗе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют понимание происходящих процессов в сфере высшего образования в Россиипозволяют иметь представление о развитии самосознания студентов в процессе их профессионального становлениярасширяют опыт осмысления теории и практики современного высшего профессионального образования.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных в результате проведенного эмпирического исследования данных для оценки динамики изменения Я-концепции студентов независимо от специальности в целях диагноза и прогноза профессионального становления. Результаты исследования могут быть включены в учебные курсы по психологии развития, акмеологии, педагогической психологии, психологии труда, психологии высшей школы.
Достоверность и надежность результатов.
Достоверность и надежность результатов обеспечены многоаспектным изучением проблематики исследования, а также благодаря применению современных методов планирования, организации и проведения научного исследования. Соответствие полученных эмпирических результатов принятым научным критериям валидности и надежности достигалось путем использования представительных выборок испытуемых. Экспериментальные гипотезы проверены на высоком уровне значимости.
Апробация результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования были апробированы на заседаниях кафедры общей психологии и психологии развития Самарского государственного университета, на международной конференции «Проблемы интеграции академической и практической психологии» (Самара, 1999), на международной конференции «Интеграция науки в высшей школе» (Самара, 2001), на международной межвузовской научно-практической конференции «Психология: грань между целым» (Самара, 2001), на международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2004), на IV Всероссийской конференции по исторической психологии российского сознания «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004), на международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2004), на всероссийской научно-практической конференции «Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки», на всероссийской научно-методической конференции «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (Самара, 2005), на региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологической науки», на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессионального становления психологов» (Самара, 2005).
Структура и содержание работы.
Диссертация состоит из Введения, четырех Глав, Заключения, Библиографического списка использованной литературы, Приложений. Диссертация изложена на 225 страницах, из них 184 страниц основного текста. Основной текст содержит шесть таблиц и шесть графиков.
Список литературы
содержит 286 наименований, из них 20 — на иностранных языках.
Выводы по Главе 4.
1. На 1 курсе для студентов-психологов характерно отождествление представлений об успешном специалисте своей профессии и преподавателя по своей специальности. Это позволяет сделать вывод, что для психологов на 1 курсе образ успешного профессионала является проекцией образа преподавателей, а основным механизмом профессионального становления на первых годах обучения является стремление к идентификации с ведущими преподавателями. В то же время можно констатировать отсутствие такой тенденции у студентов физического факультета, а для студентов юридических специальностей характерно высоко значимое (р<0.001) различие преподавателя и успешного специалиста, что можно интерпретировать даже как противопоставление. На основании этих результатов мы делаем вывод, что юристы на 1 курсе не стремятся идентификации с преподавателями, а воспринимаю процесс обучение как накопление и усвоение знаний, умений и навыков.
2. Для студентов физических специальностей характерно наличие нереалистических притязаний относительно своей профессиональной компетентности в будущем, что свидетельствует об отсутствии ясных представлений о профессионально-важных качествах для своей специальности.
3. Нами обнаружено значимое снижение оценок ряда объектов по общей профессиональной компетентности на 3 курсе для студентов физических и психологических специальностей в сравнении оценок этих же объектов на 1 и 5 курсе. Полученные результаты мы описываем как кризис в процессе профессионального становления. Кризисных проявлений в анализе динамики «Я-концепции» в сфере профессиональной компетентности для студентов юридических специальностей нами не обнаружено.
4. Характер протекания кризиса профессионального становления для студентов психологических и физических специальностей является различным. Так, для психологов кризис вызван тем, что к 3 курсу они не достигают того уровня овладения профессиональными навыками, которого желали достичь к этому времени, когда учились на 1 курсе. Более того, к третьему курсу сохраняются достоверные различия между самооценкой и оценкой образов здорового человека и счастливого человека, в то время как на первом курсе студенты рассчитывают, что за два года обучения станут такими же профессионально успешными, как здоровые и счастливые люди. Это приводит к нарастанию критических тенденций в оценке преподавателей и успешных психологов, стремление стать более профессиональными, чем обучающие их преподаватели. Кризисные тенденции усиливаются еще и тем, что студенты 3 курса не обнаруживают в себе значимых изменений, произошедших за период обучения, не только в самовосприятии, но и в восприятии своих сверстников. Однако к пятому курсу этот кризис успешно преодолевается, что связано с успешным разрешением личностных противоречий, а также определением роли профессиональной деятельности в свей жизни. На физических специальностях происходит другой процесс: к третьему курсу студентам кажется, что они уже достигли примерно такого же уровня профессионализма, как и преподаватели, и успешные физики. Однако кризис профессионального становления связан с тем, что студенты смутно представляют себе возможности профессиональной самореализации в избранной ими сфере деятельности. Как следствие, студенты могут стремиться найти способы профессиональной самореализации, не связанные с полученным ими высшим образованием.
5. Студенты юридических специальностей изначально ориентированы на практическую деятельность по своей профессии, в начале обучения и к окончанию ВУЗа они склонны противопоставлять теоретические знания и практические навыки.
6. Студенты юридического факультета на первом курсе оценивают себя наиболее профессионально компетентными в сравнении со студентами других специальностей. Сформированная к моменту поступления Я-концепция, которая характеризуется высокой (и даже завышенной) мотивации профессиональных достижений и адекватной самооценкой, способствует наиболее полной и успешной профессиональной самореализации. Как следствие, на третьем курсе, в отличие от студентов других специальностей, они не только не переживают кризис профессионального становления, но становятся еще более погруженными в учебный процесс, который становится основным содержанием их жизни на данный момент. Однако завышенная мотивация достижений в сфере профессиональной деятельности постепенно приводит к формированию в самосознании студентов защитных механизмов, в результате действия которых они склонны переоценивать свои профессиональные достижения. Наиболее выражено действие этих механизмов у выпускников. Таким образом, в процессе получения профессионального образования студентами юридического факультета в их самосознании формируются и усиливаются защитные механизмы, направленные на поддержание высокой самооценки в сфере профессиональной деятельности.
7. Специфика профессиональной деятельности по разным специальностям обуславливает различие в представлениях студентов о связи профессиональной и личностной самореализации. Если для студентов профессий вида «человек-человек» взаимосвязь личностной и профессиональной самореализации оказывается высокой на протяжении всего периода обучения, то для студентов специальностей вида «человек-знак» к пятому курсу происходит разделение этих областей самореализации. В то же время для студентов, получающих образование в областях типа «человек-техника» к моменту окончания высшего учебного заведения личностная реализация оказывается более значимой, нежели профессиональная успешность в выбранной специальности.
8. Важность профессиональных и практических знаний и навыков, получаемых в процессе профессионального образования, оказывается различной для студентов разных профессиональных областей. В процессе профессионального становления студентов технических специальностей происходит переосмысление значения практических и теоретических знаний и навыков для успешной профессиональной деятельности: если на первом курсе для них более важными представляются навыки практической деятельности, то в период обучения происходит постепенное осознание необходимости серьезной теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-знак» как на первом, так и на пятом курсе считают более важными навыки именно практической деятельности, однако в середине обучения (на третьем курсе) они осознают, что получение таких навыков оказывается затрудненным или даже невозможным при отсутствии минимальной необходимой теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-человек» на протяжении всего периода обучения считают, что для профессиональной самореализации в любом виде деятельности, связанном с выбранной профессией, необходимы как глубокие теоретические знания, так и хорошее владение практическими навыками работы.
Проведенное эмпирическое исследование продемонстрировало важность развития Я-концепции студентов для их более динамичного и продуктивного профессионального становления. В этой связи необходима разработка комплексной психологической программы, направленной на формирование у студентов самостоятельности, в том числе, и в познавательной сфере, а также включающей в себя технологии развития социальных навыков. Кроме того, значимой задачей является психологическое сопровождение процесса профессионального становления студентов. В рамках такого сопровождения необходимо проведение специально ориентированных тренингов по развитию самопонимания, повышению самопринятия и профессиональной самоидентификации. Создание специальных учебных курсов и их включение в программу образовательных дисциплин также должно способствовать решению данной задачи. Особая роль в плане психологического обеспечения образовательного процесса в ВУЗе должна быть отведена психологической службе, от деятельности которой, во многом, зависит решение проблем профессионализации студентов и успешного (продуктивного) преодоления личностных кризисов. Как показало исследование, характер этих кризисов существенно различается в зависимости от типа осваиваемой специальности. Поэтому, дифференцированный и, вместе с тем, личностно-ориентированный подход, может служить основанием для осуществления комплекса психолого-педагогических мероприятий в ВУЗе.
Заключение
.
Анализ теоретических и практических исследований по тематике исследования показал, что профессиональное и личностное самоопределение являются основной проблемой в студенческие годы, что обусловлено спецификой социальной ситуации развития. Наиболее существенными характеристиками, отражающими содержание студенческого этапа как значимого периода развития личности, считаются самостоятельность и ответственность. Не менее специфичным в отношении студенчества, является развитие профессионального и личностного самоопределения. Понять движущие силы самоопределения возможно при учете базовых психологических противоречий, свойственных студенчеству. Анализ показал, что основным психологическим противоречием в студенческом возрасте является противоречие, которое сводится к рассогласованию между дальнейшим развитием идентификации и обострением потребности к обособлению. С тем, чтобы оптимальным образом разрешить данное противоречие и создать условия для личностного развития и профессионального становления студентов необходимо ориентироваться на идеологию личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении студента. Данный подход предполагает использование психолого-педагогических технологий, направленных на диагностику и развитие качеств личности. Особую актуальность приобретают такие технологии, которые способствуют не только овладению определенным операциональным компонентом будущей профессиональной деятельности, но которые, вместе с тем, развивают способность студентов соотносить свои личностные качества и требования профессии, оценивать свою готовность к профессиональной адаптации и на этой основе осознавать необходимость в профессиональном саморазвитии. Без этого профессиональное становление невозможно.
Особое внимание в процессе высшего образования следует также уделять формированию и развитию профессиональной направленности личности студентов. Психологическими механизмами профессиональной направленности выступает сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально-важные качества. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями профессиональной деятельности и ее личностным смыслом для человека. Динамика развития профессиональной направленности различна на разных этапах профессионального становления и определяется уровнем развития сознания и личности человека. Вместе с тем, профессиональное становление приводит к психологической и социальной зрелости и, вместе с тем, к развитию личностной сферы, к качественным изменениям в Я-концепции. Это особенно значимо в период обучения в ВУЗе, ведь одна из особенностей студенческого возраста состоит в осознании своей индивидуальности, в становлении самосознания и формировании Я-концепции. Изменение Я-концепции — закономерный и всегда уникальный результат развития личности на этапе обучения в ВУЗе. Осознание и адекватная оценка своего «Я» обеспечивают устойчивость и стабильность функционирования человека как субъекта деятельности, определение возможностей своего саморазвития. Динамика изменения Я-концепции студентов непосредственно влияет на успешность профессионализации в ВУЗе. Развитие самосознания приводит к формированию таких качеств, которые не могут не оказывать влияние на перестройку системы отношений личности студента. В этой системе важнейшей составляющей является отношение к профессии.
Проведенное исследование динамики Я-концепции студентов разных специальностей и разных курсов позволило установить общие тенденции и специфические особенности указанной динамики для студентов, относящихся к разным типам профессионального обучения. Специфика профессиональной деятельности по разным специальностям обуславливает различие в представлениях студентов о связи профессиональной и личностной самореализации. Если для студентов профессий вида «человек-человек» взаимосвязь личностной и профессиональной самореализации оказывается высокой на протяжении всего периода обучения, то для студентов специальностей вида «человек-знак» к пятому курсу происходит разделение этих областей самореализации. В то же время для студентов, получающих образование в областях типа «человек-техника» к моменту окончания высшего учебного заведения личностная реализация оказывается более значимой, нежели профессиональная успешность в выбранной специальности.
8. Важность профессиональных и практических знаний и навыков, получаемых в процессе профессионального образования, оказывается различной для студентов разных профессиональных областей. В процессе профессионального становления студентов технических специальностей происходит переосмысление значения практических и теоретических знаний и навыков для успешной профессиональной деятельности: если на первом курсе для них более важными представляются навыки практической деятельности, то в период обучения происходит постепенное осознание необходимости серьезной теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-знак» как на первом, так и на пятом курсе считают более важными навыки именно практической деятельности, однако в середине обучения (на третьем курсе) они осознают, что получение таких навыков оказывается затрудненным или даже невозможным при отсутствии минимальной необходимой теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-человек» на протяжении всего периода обучения считают, что для профессиональной самореализации в любом виде деятельности, связанном с выбранной профессией, необходимы как глубокие теоретические знания, так и хорошее владение практическими навыками работы.
С тем чтобы минимизировать психологические потери в процессе профессионального становления студентов, необходимо внедрение в практику специальных развивающих программ, способствующих личностному самоопределению. В работе со студентами, в том числе, в рамках деятельности психологической службы в ВУЗе, важно акцентировать внимание на развитии положительного самоотношения, самостоятельной активности и ответственности студентов. Профессиональное становление сегодня нельзя рассматривать вне личностного самоопределения, так как способность адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям связана, прежде всего, с личностными ресурсами. Развитие у студентов потребности и заинтересованности в самоизменении, развитии субъектности обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.
Полученные в результате исследования данные могут служить основой для разработки психокоррекционных программ по формированию самоотношения и проведения дальнейших исследований, направленных на обнаружение влияния определенных атрибутов Я-концепции (самоуважение, самопонимание, самообвинение, саморуководство) на динамику профессионализации студентов.
