Дифференцированный подход к организации индивидуальных и совместных занятий с обучающимися, имеющими разный уровень социального интеллекта

С учетом индивидуально-дифференцированного подхода к детям, опираясь на стратегиально-деятельностную концепцию В. А. Моляко и Ю. А. Гулько, согласно которой развитие социального интеллекта дошкольников требует понимания ими условий социального взаимодействия, выработки замысла ее решения и реализации этого решения в условиях группы или индивидуально, мы разработали и апробировали методические рекомендации для педагогов ГКП.

Данная стратегия осваивалась детьми по подражанию, образцу и по аналогии с действиями персонажа, которого мы назвали Ваней Кнопочкиным. Особенностью данного приема было соотнесение жизненного опыта героя, стратегии анализа и обобщения ситуации, способа ее решения с взаимодействием воспитанников, имеющих ОВЗ. Так, благодаря социальным историям, происходившим с Ваней, дети обсуждали сюжетные картины, на которых были изображены типичные и нетипичные, проблемные ситуации взаимодействия. При помощи волшебной кнопки мальчик оживлял их — можно было разыграть эти ситуации посредством игр-драматизаций, нарисовать при помощи передвижной аппликации и комментированного рисования, обсудить вместе со взрослыми и сверстниками. Это касалось воспитанников первой и второй группы.

Дифференцированный подход к организации коррекционноразвивающей работы с данными воспитанниками касался ее методического сопровождения, связанного с развитием социального интеллекта детей.

С обучающимися первой группы мы акцентировали внимание на следующем:

• — включение взрослым сценариев проблемных ситуаций в свободную игру с последующим самостоятельным разрешением;
• — чтение специально подготовленной литературы, обсуждение проблемных ситуаций, моделирование вариантов решения;
• — формирование целостного представления о детском коллективе, а так же выработка линий поведения всей группы, как единого организма при взаимодействии с другими детскими коллективами (другой группы).

С обучающимися из второй группы:

• — включение взрослым сценариев проблемных ситуаций в свободную игру с последующим самостоятельным разрешением;
• — чтение специально подготовленной литературы, обсуждение проблемных ситуаций, моделирование вариантов решения;
• — формирование целостного представления о детском коллективе, а так же выработка линий поведения всей группы, как единого организма при взаимодействии с другими детскими коллективами (другой группы).

Кроме того, для воспитателей и дефектологов были разработаны методические рекомендации, позволяющие отработать приемы развития социального интеллекта в режимных моментах и во время организации самостоятельной деятельности воспитанников. В зависимости от уровня социального интеллекта детей, им предлагалась обучающая помощь разной интенсивности. Детей учили инициировать контакты, формировать задачи взаимодействия, подбирать варианты решения проблемных ситуаций. Это касалось воспитанников второй и третьей групп.

Дети четвертой группы занимались по ИОМу, в который был включен блок социально-коммуникативного развития, реализуемый на индивидуальных занятиях, а также в режимных моментах. Некоторые задачи индивидуального образовательного маршрута представлены ниже:

• · выработать навык удержания зрительного контакта с другим человеком;
• · сформировать коммуникативные вербальные и невербальные штампы;
• · подвести к инициации контакта со взрослыми, другими детьми;
• · закрепить элементарные социально-бытовые ориентировки и т. д.

Все эти приемы включались в конспекты индивидуальных занятий с детьми. Если при этом было неудобно пользоваться каталогом занятий по индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программе (если он есть), поэтому мы воспользовались методическими рекомендациями О. А. Осиповой и О. В. Ягодкиной — методистов по дошкольному образованию МАУ ИМЦ г. Томска, представленными в «Сетевой школе методиста» для общественного обсуждения. Они предполагают заполнение готовой таблицышаблона.

Таблица 1.

Шаблон конспекта индивидуального занятия с воспитанниками, имеющими ОВЗ и посещающими ГКП.

Каким образом лучше организовать такое занятие? В качестве ответа предлагаем познакомиться с разработанной нами Памяткой по проведению индивидуальных занятий с дефектологом для старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

I. Рекомендации по проведению занятия и подбору дидактического материала.

Индивидуальные занятия рекомендуется проводить в первой половине дня. Продолжительность занятия — 20−25 минут с обязательным включением динамических пауз. Занятие проводится до приема пищи или спустя час после.

Ребенок может иметь склонность к оральному изучению предметов. Во избежание проглатывания дидактический и счетный материалы должны быть достаточно крупным или состоять из крупных частей. Перед занятием с ребенком кабинет должен быть искусственно «обеднен»: убраны вне зоны досягаемости и видимости ребенка пособия и материалы, не участвующие в занятии, сенсорные коробки так же должны быть убраны.

Рекомендуется убрать из кабинета все предметы с мелким узором или в полоску, которые «рябят», бликуют, не использовать световые индикаторы пособий, электронные информационные доски, компьютеры.

Предлагаемый индивидуальный картинный материал должен иметь размеры не менее 7×7 см. Нежелательно использовать черно-белые изображения с высокой детализированностью, сильно зашумленные картинки. Цветные картинки, а так же любой материал должен включать в себя эталонные цвета.

Кроме того, для организации социального взаимодействия с детьми понадобятся:

— специальные запрещающие и разрешающие карточки Рис. 4 Пример запрещающих и разрешающих карточек

— карточки с социальными историями (с сайта Ассоциации ККРП): Например.

Рис. 5. Пример карточек с социальными историями

II. Ход индивидуального занятия.

Приветствие.

Важно начинать занятие с приветствия. Для этого ребенок может использовать жест, карточку или вербальное приветствие (в зависимости от утвержденного с родителями способа коммуникации).

Знакомство с планом занятия.

После приветствия целесообразно познакомить ребенка с интерактивной схемой занятия, на которой изображены основные элементы занятия или их количество. Для визуализации продолжительности занятия так же можно использовать часы с закрашенным интервалом и героем на стрелке или песочные часы нужного объема.

Основная часть.

Во время занятия педагог находится напротив ребенка, поддерживает зрительный контакт и стимулирует проявление эмоционального отклика на свои действия и действия ребенка.

На занятии также должен быть учтен уровень речевого развития ребенка: все задания адаптируются под речевые возможности ребенка. Педагог должен поддерживать его речевую активность на протяжении всего занятия. Это проявляется в использовании всех типов коммуникативных конструкций и активном применении планирующей, комментирующей и регулирующей функций речи, связанной с совместной предметнопрактической, игровой или продуктивной деятельностью.

При работе с пассивными детьми формируют интерес к окружающему и стремление к самостоятельным действиям, развивают совместная деятельность, способную заинтересовать и увлечь ребенка. При работе с импульсивными дошкольниками совместная деятельность с логопедом или дефектологом направлена на формирование произвольности внимания и осознанности собственных действий и усвоение правил игры, поведения.

М.Н.Ромусик[58]при этом рекомендует использовать вариативные приемы работы, в зависимости от развития коммуникативной, познавательной речевой и личностной активности детей, структуры речевого дефекта, при учете общей стратегии коррекционнологопедической работы, которая включает реализацию всех направлений по отношению к двум подгруппам детей (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития). Благодаря этому, если требуется, возможно объединение детей в пары и проведение индивидуальных занятий как индивидуально-совместных (игры и игровые упражнения предлагаются детям одновременно, вместе) или индивидуально-раздельных (по очереди детям предлагаются задания: с одним занимается логопед или дефектолог, а второй в это время собирает мозаику или конструктор, работает с автодидактическим материалом, затем они меняются местами).

Дифференциация использования речевого, игрового, дидактического материала с каждым ребенком, включенным в такое занятие, опирается на специальный подбор и дозировку заданий, систему вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей варьируется увеличением объема программного материала и действий с ним.

В процессе организации такой совместной деятельности каждый ребенок должен чувствовать доброжелательность педагога и желание помочь. Характер помощи и интенсивность определяется уровнем подготовленности ребенка и готовностью принимать помощь. В некоторых случаях помощь не предоставляется, пока ребенок не попросит. При этом важно завершать каждое задание, подчеркивая успешность выполнения, — и за это тоже хвалить воспитанника. Поэтому на одном из первых занятий вводится жест, показывающий, что задание или занятие завершено.

При переходе от задания к другому ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в постоянной смене вида деятельности и места выполнения заданий. Поэтому перед занятием специалист должен определить зоны и наметить карту перемещения ребенка. Непрерывное нахождение за столом не должно превышать трети занятия (без учета динамических пауз). Учитывая это, в занятие обязательно должны быть включены элементы сенсомоторного тренинга или терапии движением, в частности, упражнения, позволяющие ребенку ощутить свое тело, оценить и проконтролировать силу удара или броска.

Динамические паузы могут проходить под музыку в виде зарядки. В таком случае важно учитывать ограничения для физической активности ребенка. Второй вид динамической паузы может проходить в форме самостоятельной сюжетной игры или игры со взрослым. В этом случае с ребенком оговариваются место для игры, инструментарий и время игры (пока сыпется песок или пока герой не добежит до определенной точки на часах).

Важно обеспечить постепенное расслабление и плавный переход к следующему блоку заданий.

Окончание занятия.

В конце занятия рекомендуется проводить рефлексию, оценку занятия. Ребенок отвечает на вопросы взрослого словами или жестами («Ты хорошо себя вел?», «У тебя все получилось?», «Что у тебя получилось?», «Тебе понравилось?»). Так же возможно получение поощрения в процессе занятия (после выполненного задания) или в конце занятия.

Обобщая опыт проведения подобных занятий, консилиум специалистов, состоящий из учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя и музыкального руководителя, одобрил введение знаковой системы в процессе обучения и воспитания. Совместный научно-практический опыт показал, что подобная система сможет качественно повлиять на усвоение общественных норм, особенно, если данная система будет внедрена повсеместно, на все время пребывания детей в ГКП, а так же дома.

Выводы по главе

• 1. Для диагностики социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать многофакторные методики, учитывающие особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент); особенности проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент); особенности мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент).
• 2. Результаты сравнительной диагностики показывают, что нормально развивающиеся сверстники, попадая в ту или иную группу по уровню социального интеллекта, в среднем, получают более высокий балл, чем дети с ограниченными возможностями здоровья. Их положение чаще всего можно было охарактеризовать, как «стремящиеся на новую ступень», в то время как воспитанники с ограниченными возможностями здоровья часто занимают определенный уровень условно. При этом их отличает недостаточная ориентировка на сверстников в процессе взаимодействия на занятии и в режимных моментах, неспособность ориентироваться в социальных ситуациях, выходящих за пределы шаблона восприятия.
• 3. При реализации принципа индивидуального подхода к развитию социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья целесообразно придерживаться четкой структуры ситуации взаимодействия, используя дополнительные социальные маркеры-подсказки, на которые может опереться ребенок в процессе общения со взрослым и сверстниками. Кроме того, необходимы упражнения, позволяющие сформировать у детей социальную пластичность и гибкость в процессе совместной образовательной деятельности.