Для прошлого и настоящего мировой и отечественной педагогики характерно сближение педагогической и художественной деятельности. На общность педагогики и искусства указывали в своих работах педагоги-классики: Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Н. И. Пироговсовременные отечественные исследователи: Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.- зарубежные исследователи: X. Бек, М. Медер (Германия), Ж. Ф. Лиотар, М. Фуко (Франция), J1. Улмер, Т. Мак Крекен (США).
В педагогических исследованиях отмечается как влияние искусства на педагогическую деятельность, так и влияние педагогики на искусство. Воздействие искусства на педагогику проявляется в рассмотрении педагогических явлений с художественно-эстетических позиций (Ш.А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, О. С. Булатова, А.Ф. Закирова). Влияние педагогики на искусство выражается в том, что осмысление особенностей преподавания искусства происходит с учетом закономерностей воспитания и развития личности (Б.М. Неменский, Э. Б. Абдуллин и др.).
Взаимовлияние педагогики и искусства отмечается исследователями на всех ступенях образования, в том числе и в процессе профессиональной подготовки студентов вузов. Оно особенно необходимо при подготовке студентов по специальностям «Музыкальное образование» и «Искусство», однако в образовательном процессе вузов искусств и культуры это учитывается недостаточно. В учебный план этих вузов включены общепрофессиональные дисциплины (в том числе педагогика и психология) и дисциплины предметной подготовки. Вместе с тем в обучении студентов:
— недостаточно реализовано взаимодействие художественных и педагогических компонентов;
— теоретическая подготовка мало подкреплена опытом самостоятельной организации художественно-педагогического процесса, в практической подготовке студентов превалируют формы исполнительской деятельности;
— индивидуально-исполнительские формы обучения преобладают над коллективно-творческими, в результате чего у выпускников недостаточно развиты навыки, позволяющие вести обучение в сотрудничестве.
В самостоятельной работе выпускники вузов искусств и культуры независимо от полученной специальности становится субъектами как художественной, так и педагогической деятельности. Профессиональная деятельность будущих руководителей творческих коллективов и учителей музыки имеет художественно-педагогический характер. Ее полноценное осуществление требует не только знания закономерностей художественной деятельности, но и «их осмысления на языке педагогики, дидактики и педагогической психологии» (Р.А. Гильман), владения навыками организации художественно-педагогического процесса. В связи с этим возникает противоречие между художественно-педагогическими основами профессиональной деятельности руководителей творческих коллективов и учителей музыки и недостаточностью средств, адекватно формирующих готовность студентов к художественно-педагогической деятельности на стадии профессиональной подготовки.
Степень изученности проблемы. Изучение литературы показало, что основополагающие положения преподавания искусства по законам искусства изложены в концепции музыкального образования Д. Б. Кабалевского и концепции художественного образования Б. М. Неменского. Содержательные и инструментальные признаки сближения художественной (театральной) и педагогической деятельности, а также ряд общих для обоих видов деятельности процессуальных характеристик выявлены В.А. Кан-Каликом. Несоответствие между предметом искусства как особым видом деятельности и общепринятыми в школе методами его обучению отражено в работах А.А.
Мелик-Пашаева. Философский, педагогический и методический уровни проявления художественности, а также художественно-педагогические компоненты деятельности учителя музыки определены Э. Б. Абдуллиным. Влияние художественно-педагогической деятельности на творческое развитие личности художника-педагога показано Р. А. Гильман. Способы обучения, направленные на воспитание «человека-художника» в процессе подготовки режиссеров, рассмотрены М. О. Кнебель. Художественно-педагогический процесс представлен как процесс решения художественно-педагогических задач в работе М. В. Жабровец. Артистизм как ведущая способность художественно-коммуникативной деятельности педагога исследован О. С. Булатовой, Ж. В. Вагановой, J1.C. Майковской.
Однако работы, целостно анализирующие сущность и структуру художественно-педагогической деятельности (ХПД), выявлены не были. Все авторы рассматривают ХПД в рамках одного вида искусства: Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, JI.C. Майковская раскрывают специфику деятельности педагога-музыканта, Р. А. Гильман — педагога изобразительного искусства, О. А. Кнебель, М. В. Жабровец — педагога-режиссера. Недостаточно изучены компоненты готовности к художественно-педагогической деятельности. Не раскрыты способы, позволяющие формировать ХПД студентов в процессе освоения ими содержания конкретных предметов учебного плана.
Таким образом, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями:
— между диалектической взаимосвязью педагогики и искусства* в мировом и отечественном образовании., и недостаточным ее проявлением в профессиональной подготовке студентов в вузах искусств;
— между потребностью введения ХПД в образовательный процесс на всех его ступенях и неразработанностью теоретических и методических положений, позволяющих осуществлять ее в учебном процессе;
— между необходимостью формирования художественно-педагогических основ обучения, нацеленного на самореализацию учащихся в процессе совместного творчества, и способами подготовки будущих специалистов в вузе искусств и культуры.
Из противоречий вытекает проблема исследования: определение сущности ХПД и особенностей формирования готовности к ней студентов в вузах искусств и культуры.
Противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности».
Цель исследования: выявить, определить и обосновать особенности ХПД и средства формирования готовности студентов музыкально-педагогического факультета к ней.
Объект исследования: процесс формирования ХПД в профессиональном образовании студентов в вузах искусств и культуры.
Предмет исследования: содержание, структура готовности студентов к ХПД, средства и механизмы, обеспечивающие взаимосвязь художественного и педагогического компонентов в учебной деятельности студентов.
В исследовании проверялась гипотеза: формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к ХПД в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если:
— выявить компоненты структуры и содержания ХПД, которые синтезируют свойства художественной и педагогической деятельности и образуют особый тип организации и управления учебной деятельностью, нацеленный на преодоление внутренней дистанции между «реальным» учеником и его положительным образом «Я», возникшим у субъекта организации данной деятельности;
— обеспечить взаимосвязанное формирование мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов готовности к
ХПД, каждый из которых представляет собой единство эмоционально-образного, мировоззренческого и гуманистического содержания, и опираться на комплекс художественно-педагогических умений и навыков при оценке уровня готовности к ХПД;
— использовать театрализацию в качестве средства обучения, благодаря которому: а) студент включается в проектирование, осуществление, оценивание не только художественного продукта, но и своего взаимодействия с «другими», что превращает процесс обучения в процесс решения художественно-педагогических задач и способствует формированию необходимых художественно-педагогических умений и способностейб) художественное и педагогическое содержание деятельности сочетается с коллективной ее формой, но в то же время обеспечивается личностно — деятельностный подход к каждому студенту.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) выявить особенности содержания и структуры ХПД, в которых проявляется целостность ее художественного и педагогического компонентов;
2) раскрыть содержание готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности в единстве мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов;
3) использовать театрализацию на занятиях хорового класса как средство и условие формирования готовности к ХПД;
4) проверить в опытной работе со студентами музыкально-педагогического факультета (МПФ) института искусств и культуры эффективность формирования готовности к ХПД средствами хоровой театрализации.
Методологическую основу исследования составили: теория деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган и др.) — теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А.А. Леонтьев) — теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, С. А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, А.А. Мелик-Пашаев) — теория диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер) — гуманистическая психология (Р. Берне, К. Роджерс) — гуманно-личностная педагогика (Ш.А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург) — теория личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев) — теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, Г. И. Щукина) — художественная дидактика (Б.М. Неменский, М.О. Кнебель) — теория простых физических действий К. С. Станиславского.
Теоретической основой исследования являются: интонационная теория (Б. Асафьев, В. Медушевский) — теоретические основы профессиональной подготовки учителей в вузе (Э.Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, О. А. Апраксина, Б. М. Целковников, В.М. Мындыкяну) — теория коллективной учебной деятельности (А.В. Мудрик, И. А. Зимняя, ГА. Цуккерман) — теория музыкального обучения и воспитания (К. Орф, Л. А. Баренбойм, О. Т. Леонтьева, Б. Л. Яворский, Л. В. Виноградов, В.Г. Ражников) — положения театральной педагогики, посвященные воспитанию человека-творца (М. Чехов, М.О. Кнебель) — положения театральной педагогики, используемые в подготовке к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, П. М. Ершов, И. А. Зязюн, Ж. В. Ваганова, О. С. Булатова, М. В. Жабровец, Л.С. Майковская), историко-теоретические основы включения хоровой театрализации в исполнительскую деятельность (А.Т. Тевосян).
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической, театрально-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование) и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа).
Достоверность результатов исследования и полученных выводов обеспечена применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объектасоответствием логики исследования его цели, задачам и предметуопорой на фундаментальные положения общей и музыкальной педагогики и психологии.
Исследование проводилось с 1995 г. по 2002 г. и условно может быть подразделено на три этапа.
Первый этап работы (1995;1999гг.) связан с изучением теоретических основ проблемы, анализом литературы и педагогического опыта, знакомством с зарубежным опытом работы студенческих хоровых коллективов. Была разработана основная концепция исследования, определены цели, задачи, методика исследования, спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выяснение соответствия системы подготовки студентов характеру их будущей профессиональной деятельности. Осуществлялось наблюдение за деятельностью педагогов-музыкантов и студентов. Были проведены анкетирование студентов и педагогов-практиков, сопоставление результатов констатирующего среза с результатами сессионной аттестации студентов.
На втором этапе (1999;2001гг.) разработана схема включения студентов в ХПД в процессе обучения, спроектирована и проведена опытная работа. Были выявлены возможности и особенности привлечения хоровой театрализации в процесс профессиональной подготовки студентов на музыкальном факультете вузов искусств и культуры в качестве средства формирования готовности к художественно-педагогической деятельности.
Проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи, проводилась апробация результатов исследования.
Третий этап (2001;2002гг.) включил проведение итогового среза, систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, чтовыявлена отличительная особенность ХПД как особого типа организации и управления учебной деятельностью, которой является целостность художественного и педагогического в содержании и компонентах структуры, проявляющаяся в художественно-образной драматургии всех элементов деятельности;
— определена основа для отбора содержания мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов готовности к ХПД, которой стала направленность деятельности как на создание художественного продукта, так и на преобразование участников этого процесса;
— доказана необходимость использования учебной деятельности, сочетающей коллективную форму с художественным и педагогическим содержанием, что возможно, в частности, при использовании театрализации на занятиях хорового класса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -дано авторское определение «художественно-педагогической деятельности» как организуемого педагогом процесса творческого, опосредованного искусством взаимодействия субъектов учебной деятельности, направленного на самореализацию каждого из них;
— определена специфика театрализации как художественно-педагогического средства обучения студентов, в котором учебная деятельность адекватна профессиональной. Она сочетает учебно-познавательную, учебно-практическую, творческую деятельность студентов и является педагогическим условием, позволяющим обеспечить личностно-деятельностный подход к каждому обучающемуся;
— разработаны критерии и показатели для определения уровня готовности к ХПД, соответствующие природе данной деятельности. Практическая значимость исследования заключается в том, что: -разработаны содержание занятий по хоровой театрализации со студентами музыкально-педагогического факультета института искусства и культуры, содержание лекционных занятий, направленных на ознакомление с историко-теоретическими основами театрализации, а также задания для учебной практики;
— разработаны методика включения студентов в процесс коллективной театрализации хоровых сочинений на занятиях хорового класса, методические рекомендации по включению театрализации в лекционные курсы и учебную практику;
— разработаны творческие задания, анкеты, позволяющие исследовать уровень готовности к художественно-педагогической деятельности студентов в учебной деятельности.
Апробация работы проводилась посредством участия автора в составе хорового коллектива Тюменского государственного института искусств и культуры в работе Международного хорового форума современной хоровой музыки (Ротенбург-на-Вюмме, Германия 1995, 1998гг.), путем публикаций, выступлений с докладами по исследуемой теме и обсуждения материалов исследования в рамках научно-практических конференций: 1-й Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001 г), «Проблемы музыкально-театральной культуры» (Тюмень, 1997г) — «Культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998г) — «Проблемы региональной культурологии: история, современное состояние, перспективы» (Тюмень, 1999г) — «Культура и социум» (Тюмень, 2000 г.).
Результаты исследования внедрены в практику учебного процесса на музыкально-педагогических факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры, Уральского государственного педагогического университетаиспользуются при проведении курсов повышения квалификации для педагогов-музыкантов в центре дополнительного профессионального образования при Тюменском государственном институте искусств и культуры.
Исследование проводилось на музыкально-педагогическом факультете и было посвящено рассмотрению деятельности музыканта-педагога с художественно-педагогических позиций.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Художественно-педагогическая деятельность как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения учащихся к действительности, является творческим, опосредованным искусством взаимодействием субъектов, направленным на их самореализацию.
2. Присутствие художественно-образной драматургии во всех элементах педагогической деятельности позволяет организовать учебный процесс как проживание конкретного художественного образа, взаимодействие с которым способствует осознанию учеником своих эмоций, мыслей и «высветлению» (М.К. Мамардашвили) личностных качеств, заложенных в нем.
3. Готовность к ХПД включает сформированность интересов, потребностей, умений, способностей и качеств, позволяющих специалисту строить свою деятельность с учетом соподчиненности эмоционально-образного, мировоззренческого и предметного в ее содержании.
4. Сочетание коллективной формы обучения с художественным и педагогическим содержанием учебной деятельности позволяет приблизить процесс обучения студентов к реальной практике и обусловливает формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к ХПД.
5. Хоровая театрализация, являясь одним из средств формирования готовности студентов к ХПД в процессе профессиональной подготовки, позволяет включить студентов в проектирование, осуществление и оценивание не только получаемого художественного продукта, но и своего взаимодействия с другими, обеспечивает личностно-деятельностный подход к каждому студенту.
Выводы по второй главе
1. Включение театрализации в процесс профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете ТКИИК способствовало возникновению у студентов образа будущей деятельности, целостного ее ощущения, на основе которого приобретение профессиональных ЗУН стало более осознанным и целенаправленным.
2. Процесс театрализации способствовал формированию готовности студентов к ХПД во взаимосвязи теоретических знаний, практических умений и психологической настроенности, которая в реальной ситуации «здесь и сейчас» проявлялась в виде умения в художественно-творческом процессе максимально способствовать самореализации другого человека.
3. Использование театрализации в работе с группой, объединяющей студентов разных возрастов и разного уровня подготовки, позволила осуществлять их обучение в «зоне ближайшего развития» (J1.C. Выготский), при котором «высветление» (М.К. Мамардашвили, В.В. Медушевский) потенциально заложенных качеств личности происходило в процессе сравнения своей деятельности с деятельностью своих товарищей.
4. Включение студентов в «режиссерское моделирование» (В.А. Букатов) своей деятельности и деятельности другого человека не только способствовало формированию готовности к ХПД, но и позволило осуществлять наблюдение за тем, как протекает этот процесс. Оно помогло выявить сферу интересов и потребностей студента, направленность его личности, оценить оригинальность и тщательность проработки художественно-педагогического замысла, степень самостоятельности, особенности рефлексии.
5. Ориентация на органичное сочетание в театрализации самопознающей деятельности студентов с «вчувствованием» (А.Ф. Закирова) во внутренний мир другого человека способствовала нахождению индивидуального стиля художественно-педагогической деятельности.
Заключение
Развитие современного образования создает все больше предпосылок для постепенного изменения традиционных функций педагогической деятельности. Эти функции все чаще связывают со стимулированием творческой активности учеников, с поддержкой их стремления осознать смысл своего существования, с формированием их эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе, к другому человеку. Изменение функций ведет за собой поиск форм сотворчества учителя и ученика в процессе решения общечеловеческих проблем, которые все чаще становятся содержанием образования, расширяя рамки учебных задач. В профессиональном образовании в настоящее время больше внимания уделяют подготовке педагога к деятельности, способствующей развитию уникальной личности ученика в процессе педагогического творчества. В процессе подготовки педагога приветствуется отход от авторитарности: безапеляционности, консервативности, закрытости общения, оценочности в отношениях, от передачи «готовых» культурных образцов и ценностей, при особом внимании к развивающему, сотворческому потенциалу отношений участников педагогического процесса.
Проведенное диссертационное исследование, прежде всего, было призвано обратить внимание на проблему подготовки педагогов в соответствии с современными требованиями. Исходя из результатов, полученных в процессе работы, можно сформулировать следующие выводы:
1. Современное образование требует от педагога, преподающего предметы искусства, овладения теорией и практикой художественно-педагогической деятельности, поскольку его задача — помочь становлению эмоционально — ценностного отношения учащихся к себе, к другим и к миру в целом на основе развития фундаментальных человеческих способностей -«искусства думать», «искусства чувствовать», «искусства слышать» (J1.B. Школяр).
2. Владение механизмами ХПД поможет любому учителю организовать процесс обучения таким образом, что он будет способствовать развитию у учащихся как определенных качеств мышления, познавательных способностей, так и эмоционально-образной сферы и творческих способностей. При этом включение художественно-образных методов познания в другие образовательные области сделает возможным использование межпредметной интеграции в образовании (А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов).
3. ХПД — это особый вид деятельности, в котором эмоционально-образный, ассоциативно-субъективный характер организованного педагогом творческого процесса изменяет традиционную организацию и содержание учебного процесса. Он становится процессом эмоционально-ценностного преобразования, самосовершенствования его субъектов, основу которого составляют сопереживание и сотворчество, способствующие «высветлению» качеств, потенциально заложенных в каждой личности (М.К. Мамардашвили).
4. Содержание готовности к ХПД студентов вузов искусств и культуры представляет собой единство интереса к художественно-педагогической деятельности, потребности в приобретении знаний умений и навыков организации художественно-педагогического процесса, направленности на развитие личности другого человека в художественной деятельности, самостоятельности, оригинальности, тщательности в решении художественно-педагогических задач, умения оценивать качество художественного продукта и особенностей взаимодействия.
5. Театрализация хорового сочинения позволяет включить каждого студента в целеполагающую деятельность, в процесс решения поставленных задач на основе взаимодействия с другими субъектами и в оценивание своей деятельности. Благодаря коллективно-индивидуальному характеру творческого процесса в театрализации и синкретичности художественно-образных средств учебная деятельность студентов приобретает черты художественно-педагогической и способствует формированию готовности к ХПД в условиях, сходных с будущей профессиональной деятельностью.
6. Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует об эффективности использования театрализации в процессе обучения студентов на МПФ с целью формирования их готовности к ХПД благодаря сочетанию в ней художественной и педагогической направленности и содержания деятельности с коллективной формой работы, обеспечивающей личностно-деятельностный подход к каждому студенту.
Сделанные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, задачи работы решены.
