Оценка эффективности ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕСУРСНОГО ПОДХОДА К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ ФАКТОРОВ РИСКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Современная психологическая наука все чаще оперирует такими категориями как «ресурсный подход», «личностный ресурс», «ресурс возрастного развития», которые направляют на понимание личности как саморазвивающейся системы, требующей для раскрытия заложенного в ней потенциала необходимых условий. Ресурсный подход открывает широкие возможности для психолого-педагогических исследований в плане поиска новых путей развития личности и реализации ее возможностей в сензитивные для этого периоды. Целесообразность выделения ресурсного подхода в качестве теоретической основы психолого-педагогической профилактики факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте определяется возможностью выстраивания профилактической работы на основе активизации личностного ресурса развития. Особый научный интерес с психолого-педагогической точки зрения к изучению личностного ресурса развития объясняется, на наш взгляд, осознанием реальной возможности через использование данной категории оценивать факторы риска аддиктивного поведения и эффективность их профилактики в подростковом возрасте.

В литературе основные подходы к исследованию факторов риска аддиктивного поведения представлены в двух направлениях: биомедицинская парадигма и социально-психологическая. Не вдаваясь в детальный анализ факторов, укажем на исследования детей-подростков, принадлежащих к группе «высокого риска» заболевания алкоголизмом [1], свидетельствующие о генетической предрасположенности к этому заболеванию. Обширный материал по поводу социально-психологических факторов риска аддиктивного поведения указывает на различные проблемы в жизни семьи и ближайшего окружения.

Собственно психологические подходы к объяснению аддиктивного поведения базируются на наиболее разработанных теориях. Среди отечественных теорий, раскрывающих психологический аспект проблемы аддиктивного поведения, можно выделить теорию аномального развития личности, предложенную Б. С. Братусем [2]. Бе-зусловная ценность данной теории заключается в том, что автор рассматривает аддиктивное поведение как иллюзорно-компенсаторную деятельность и подробно описывает психологические причины и механизмы, уводящие подростка из мира реального в мир иллюзорный, предлагает начинать профилактику в те периоды жизни ребенка, когда образуется его личность, способы и стиль достижения намеченных целей.

Исследования, нацеленные на определение психологических факторов риска аддиктивного поведения, выявили по существу сходные психологические характеристики причин и условий формирования аддиктивного поведения вне зависимости от конкретных форм его проявления. К ним относят незрелость («слабость») эмоционально-волевой сферы. Речь идет как о несформированной способности эмоциональной саморегуляции, так и об отсутствии адекватных психосоциальных условий для ее развития.

Научные данные последних лет и существующий опыт психолого-педагогической профилактики аддиктивного поведения в учреждениях образования свидетельствуют, что основным фактором, предупреждающим риск формирования аддиктивного поведения, является создание условий для полноценного становления личности, ее саморазвития [3].

Выделение ресурсного подхода в качестве теоретической основы профилактики факторов риска аддиктивного поведения заключается в выстраивании всей профилактической работы на основе активизации личностного ресурса развития.

В определении понятия «личностный ресурс развития» мы исходим из концепции Л. С. Выготского [4] о зонах ближайшего и актуального развития. Личностный ресурс развития это психологический феномен, представляющий единство актуального и потенциального уровня развития способностей индивида. В зоне актуального развития (ЗАР) — актуальный уровень развития способностей, отражающих достижения предшествующего возрастного периода, в зоне ближайшего развития (ЗБР) — потенциальный уровень развития способностей, отражающих задачи возраста, возрастные новообразования. В качестве психологических характеристик личностного ресурса развития подростка нами выделены способности к личностной рефлексии и саморегуляции.

В нашем исследовании за основу берется понимание личностной рефлексии, предложенное в работах А. В. Карпова, И. М. Скитяевой [5], рассматривающих данный феномен как способность развивающегося самосознания подростка интегрировать собственные представления о себе в целостный образ «Я».

В определении саморегуляции мы исходим из научных представлений О. А. Конопкина, В. И. Моросановой, А. К. Осницкого [6], которые рассматривают саморегуляцию произвольной активности человека как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, направленных на достижение принимаемых субъектом целей.

В подростковом возрасте происходит существенное развитие способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции, что связано с усложнением и углублением самопознания, а также перестройкой структуры волевой активности, усилением роли внутренней стимуляции. Однако процесс развития личностной рефлексии и саморегуляции не происходит спонтанно, а требует специально организованного обучения.

Целенаправленная активизация личностного ресурса развития — способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции посредством специально организованного обучения способам самопознания, целеполагания и эмоциональной саморегуляции — способствует формированию личностного ресурса профилактики аддиктивного поведения.

С целью оценки эффективности ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков нами проведено экспериментальное исследование.

На первом (констатирующем этапе) экспериментального исследования были использованы следующие методы: авторский опросник «Склонность к аддиктивному поведению» (для измерения показателей признаков риска аддиктивного поведения); методика «Кто Я» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации А.М. Прихожан) (для диагностики идентификационного уровня личностной рефлексии и показателей самоидентичности); методика «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой (для диагностики общего уровня саморегуляции, уровня развития регуляторных процессов и регуляторных свойств личности).

Формирующий этап эксперимента проводился с подростками экспериментальной группы. Вначале с администрацией и педагогами МОУ СОШ 132 и МОУ СОШ 156 (г. Самара) были проведены обучающие семинары по программе профилактики аддиктивного поведения подростков на основе ресурсного подхода. На занятиях по программе были разъяснены теоретические положения программы; выделены и определены содержательные характеристики личностного ресурса развития подростка и составляющие личностного ресурса профилактики аддиктивного поведения — это способность к личностной рефлексии и способность к саморегуляции; продемонстрирована модель профилактики аддиктивного поведения подростков на основе активизации личностного ресурса развития и профилактики аддиктивного поведения, сформулированы цель, задачи, принципы профилактической программы и психолого-педагогические условия ее реализации.

Затем с подростками экспериментальной группы были проведены занятия по программе, направленные на обучение способам самопознания, формирование целеполагания, обучение способам эмоциональной регуляции, обучение анализу ситуаций, связанных с проявлением различных форм аддиктивного поведения. Для проверки достоверности изменений в экспериментальной группе и контрольной группах применялся метод математической статистики — критерий Вилкоксона.

В экспериментальной группе установлены значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) в показателях «физическое Я» (Z= -3,260; p < 0,01), «социальное Я» (Z= -3,694; p < 0,01); в показателях уровня «самопрезентации» (Z= -3,626; p < 0,01) (рис. 1).

Рис. 1. Динамика показателей уровня личностной рефлексии в экспериментальной группе

Значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) в показателях уровня самоидентичности «физическое Я», «социальное Я» и в показателях уровня «самопрезентации» в экспериментальной группе отражают факт того, что способность к личностной рефлексии на идентификационном уровне из зоны ближайшего развития «переведена» в зону актуального развития. Произошедшие значимые изменения свидетельствуют об эффективности занятий с подростками, направленных на активизацию личностного ресурса развития — способности к личностной рефлексии посредством специально организованного обучения способам самопознания и рефлексивного анализа.

В экспериментальной группе установлены значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) в показателях уровня регуляторного процесса — «оценка результатов» -2,163; р < 0,05) (рис. 2).

Значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) в показателях уровня регуляторного процесса — «оценка результатов» в экспериментальной группе отражают факт того, что способность «оценивать себя и результаты своей деятельности» из зоны ближайшего развития «переведена» в зону актуального развития.

Рис. 2. Динамика показателей уровня саморегуляции в экспериментальной группе

Произошедшие значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) в показателях регуляторного процесса «оценка результатов» в экспериментальной группе на завершающем этапе экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности профилактической программы, направленной на активизацию личностного ресурса развития — способности к саморегуляции посредством специально организованного обучения способам саморегуляции и формирования целеполагания.

Анализ полученных результатов показывает, что значимые изменения произошли только в уровне развития одного регуляторного процесса «оценка результатов», в других регуляторных процессах «планирование», «моделирование», «программирование» и регуляторных свойствах «гибкость» и «самостоятельность» значимых изменений не произошло. Это объясняется тем, что у подростков возможно уже имеется некоторый опыт рефлексивного анализа, связанный с оценкой результатов учебной деятельности, поэтому им легче перенести этот опыт на другую деятельность или поведение, изменения в других регуляторных процессах происходят медленно и нужно время, чтобы закрепить тот опыт, который подростки приобрели на занятиях программы. Установлены значимые изменения (со сдвигом в сторону снижения) в показателе признака риска аддиктивного поведения «частота переживания отрицательных эмоций» в сфере использования компьютера (Z= -2,236; p < 0,05). Произошедшие изменения свидетельствуют об эффективности занятий с подростками, направленных на обучение способам эмоциональной саморегуляции. Выявлены также значимые изменения в показателе «частота реализации деятельности», в сфере использования компьютерный игр. Произошедшие значимые изменения также могут быть связаны с обучением подростков способам анализа ситуаций, связанных с проявлением игровых форм поведения.

Проведенное экспериментальное исследование позволило обобщить полученные результаты и сформулировать основные выводы:

• 1. Эффективность ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков определяется изменениями в показателях уровней личностной рефлексии, саморегуляции и показателях признаков риска аддиктивного поведения.
• 2. В результате реализации ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика показателей самоидентичности «физическое Я», «социальное Я» и уровня самопрезентации; положительная динамика показателей уровня регуляторного процесса «оценка результатов» и отрицательная динамика показателей признака риска аддиктивного поведения «частота переживания отрицательных эмоций» в сфере использования компьютера, отрицательная динамика показателей признака «частота реализации деятельности» в ситуации компьютерной игры.

Библиографический список

• 1. Арзуманов Ю. Л. Психофизиологические основы алкоголизма и наркоманий. М.: Издатель Гайнуллин, 2001. 220 с.
• 2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.
• 3. Лисецкий К. С. Психологические основы предупреждения наркотической зависимости личности. Самара: Универс групп, 2007. 308 с.
• 4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 368 с.
• 5. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.; Ярославль: Аверс Пресс, 2002. 304 с.
• 6. Осницкий А. К. Структура и функции регуляторного опыта развитии субъектности человека // Субъект и личность в психологии саморегуляции / под. ред. В. И. Моросановой. М.: Изд-во ПИ РАО; Ставрополь: Сев. Кав. ГТУ, 2007. С. 233—255.