Теоретические основы изучения фонематических представлений

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Терминологическое определение фонетико-фонематическое недоразвитие речи ввела Р. Е. Левина, вычленив его в отдельное нарушение в психолого-педагогической классификации. В состав нового класса вошли дети, обладающие нормальным слухом и интеллектом, но имеющие трудности в освоении звукопроиносительной стороны и имеющие нарушения в овладении специального фонематического слуха [29].

Характерным отличием от других нарушений выражаются недостатки произносительной стороны речи, выражающиеся искажении произнесения всех групп оппозиционных фонем родного языка. Сами искажения выражаются в смешении различных групп звуков и изменений их другими звуками или группами звуков. Данные нарушения возникают из-за не полноценного освоения фонематических представлений (восприятия, анализа и синтеза). Анализируя литературу, нами было отмечено, что ФФН влияет на всю фонетико-фонематическую систему в развитии ребенка.

«Фонетико-фонематическое недоразвитие выражается намного сильнее и обширнее и затрагивает не только звукопроизносительную сторону речи» [22].

Главную категорию риска составляют дети с различными речевыми нарушениями, которых объединяют нарушения всей фонетико-фонематической системы, например, ринолалия, дизартрия и некоторые формы дислалии. Все эти нарушения и составляют основную группу детей, которые более подвержены возможности его появления. Данное нарушение можно встретить у детей от пяти до девяти лет, находящихся на разных этапах образовательного процесса. С ФФН сталкивается приблизительно 15 детей из 100.

Учитывая, что все процессы связаны, у детей с нарушением обеих сторон, страдает развитие звукового восприятия. Это связано с нарушениями звукопроизношения и с фонематическими особенностями, которые выражаются через сложное формирование фонематических представлений.

Разные категории звуков усваиваются по-разному. В русском языке все фонемы (звуки) разделяются на пять оппозиционных групп.

Первая группа различается по глухости-звонкости, вторая по твёрдостимягкости, третья по шумности-сонорности, четвертая по месту образования звука, пятая группа по способу образования. Дальше, в зависимости от сложности восприятия у каждого ребенка одна или несколько групп усваивается с затруднениями.

У детей без речевых нарушений, фонемная часть в становлении разделяется и развивается в двух направлениях. В первом направлении приобретается совершенная артикуляция. Этот процесс занимает большой отрезок времени, а при невозможности самостоятельного становления необходима помощь специалиста. Во втором направлении происходит формирование процесса различения фонем всех категории и перевод этого процесса на умственный уровень. Для этого ребенку необходимо усвоить все качества фонем, которые он может воспринять.

Стоит отметить, что все звенья фонематического слуха напрямую связаны между собой. Не менее тесная связь между слухом и состоянием звукопроизносительной стороны. У детей с данным нарушением речи обязательно будут встречаться дефекты, нечеткость в произношении.

Данные дефекты выражаются в определенных ошибках. К первому типу относятся замены требуемых фонем в слове на более легкие по артикуляции. Ко второму типу относятся ошибки, связанные со сложностями в дифференциации фонем. И к третьему типу относятся ошибки в произнесении необходимых фонем в речевом обиходе. Отдельной категорией выводится нарушение просодики у детей с ФФН. Для детей с подобными нарушениями особенно свойственны трудности в управлении интонацией и тембром собственного голоса. Но, сравнивая с другими нарушениями в той же классификации, важно отметить, что недоразвитие речи проявляется в намного меньшей степени и не так ярко проявляются. Тем не менее, уровень словарного запаса более скудный, чем у детей без речевых нарушений. Грамматическая и лексическая стороны так же находятся на более низком уровне развития. Исправить данные нарушения можно только при продолжительной коррекционной работе со специалистом и прорабатывании всех страдающих компонентов.

Дети, имеющие ФФН, проходят обучение в обычной школе, но для этого необходима большая коррекционная и закрепительная работа в дошкольном возрасте. В этот период ребенку обязательно будет оказываться помощь логопеда в детском саду. В зависимости от структуры учреждения, ребенок попадает либо в логопедическую группу, либо на логопункт.

Структура коррекционных процедур направлена на развитие фонематического слуха и всех его составляющих. Время работы может занимать до года. Коррекционную программу можно разделить на развитие пяти компонентов, основанных на последовательности формирования в онтогенезе. Первый компонент работа над полноценным освоением состава слова и способы их изменения. Второй компонент работа над умением правильно составлять предложения и уметь изменять их конструкцию. Третий работа по развитию связной речи. Четвертый развитие словаря детей с привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов. Пятый компонент развитие высших психических функций у детей.

При проведении коррекционно-обучающей работы по преодолению данного нарушения, специалист проводит работу по следующим пяти этапам. Первый этап нацелен на устранение всех дефектов звукопроизношения. Необходимо учитывать онтогенетический звуковой порядок. На втором этапе проходит овладение структурами и последовательностями появления в русском языке. На третьем этапе идет работа по формированию связной, полноценной и обогащенной речи. По окончанию этого этапа, у ребенка должны быть сформированы словарно обогащенные и развернутые высказывания. На четвертом этапе проводится работа по развитию навыков письма и чтения. Развитие чтения при этом должно учитывать уровень сформированности данного навыка и то, на каком этапе находится ребенок. По современным требованиям к детям, поступающим в первый класс, существует положение о том, что все дети должны иметь простейшие навыки письма и чтения. Заключительный этап предусматривает развитие письменных видов речи. Основываясь на изученной нами литературе [37], в отличие от устных видов речи, письменная приобретается исключительно путем специального обучения. В начале работы перед ребенком ставятся основные задачи, которым он должен научиться, главной из которых является как можно более точно передать слышимую речь.

В работах А. Р. Лурия выделяются 3 основных операции письма [31].

Первая операция: фонематический анализ слова. Это одна из форм языкового анализа, который осуществляется слухо-артикуляторным путём. Слухоречевая память должна быть сохранной.

Вторая операция: соотнесение выделенной из речевого потока фонемы, которая должна быть записана в графему. Опирается на сохранное зрительногностическое восприятие.

Третья операция: перевод графемы в кинему. При третьей операции необходима сохранная двигательная память.

Письменная речь разделяется на несколько уровней: психофизический, лингвистический, психофизиологический.

Психофизиологический уровень включает в себя два подуровня.

Сенсо-акустико-моторный, который отвечает за процесс звуковой дифференциации, создает основы для операций кинестетического и акустического анализа звуков, умение выделять устойчивые артикулемы и установление последовательности звуков в слове (половник, полковник.).

Оптико-моторный подуровень включает в себя 2 звена, которые отвечают за перешифровку информации: 1. перешифровка фонемы в графему; 2. перешифровка графемы в кинему.

Анализируя процесс чтения можно сделать вывод, что без сформированности фонематических представлений, операции чтения не могут быть сформированы.

Не менее сложным процессом является чтение.

Чтение — это сложный процесс декодирования сообщений, предъявленных в письменном виде, и является второй формой письменной речи (после письма). Сам навык чтения это навык, полученный в ходе специального (умышленного) обучения. Чтение — это сложный процесс декодирования сообщений, предъявленных в письменном виде, и является второй формой письменной речи (после письма).

Процесс чтения является очень сложным навыком и задействует множество сил и времени для его усвоения. В норме ребенок должен усвоить этот навык за первый класс.

По нормативам чтения вслух, срез которого проводится еще в первом классе, можно увидеть, что ребёнок с несформированными фонематическими представлениями не сможет освоить данный навык без специальной помощи логопеда. Первый класс, первое полугодие — ребенок должен овладеть послоговым чтением. Во втором полугодии нормой является 20−25 слов в минуту.

Таким образом, к концу четвертого класса дети усваивают навык чтения.

В ходе обучения, чтение становится средством получения академических знаний. В процессе чтения ребенок должен овладеть рядом когнитивных умений:

• 1) понимать тексты различных видов;
• 2) находить в текстах необходимую для себя информацию, которая дана в неявном виде;
• 3) описывать содержание прочитанного;
• 4) описывать знакомый текст;
• 5) уметь анализировать и применять полученную информацию из текста. Именно поэтому чтение приобретает особенную роль в усвоении знаний.

Чтение бывает продуктивным и непродуктивным. К непродуктивным видам относят чтение по слияниям и чтение по слогам. Таким чтение бывает у детей в период освоение данного навыка. Чтение разделяется на две категории: чтение вслух и чтение про себя. Переход от одной категории к другой может занять достаточно долгое время [6].

Таким образом, становится очевидным, что без сформированных фонематических процессов освоение навыков письма и чтения не возможно.