Исследование зрительных функций у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием

В статье рассматривается проблема зрительного дефицита как предиктора школьных трудностей. Обсуждаются методики исследования зрительного гнозиса у будущих первоклассников, в том числе у детей с речевыми нарушениями и предрасположенностью к дислексии. Приведены результаты изучения различных параметров зрительных функций у старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Ключевые слова: зрительное восприятие, буквенный гнозис, предрасположенность к дислексии, иерархические стимулы, общее недоразвитие речи Зрительное восприятие представляет собой совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира. Этот процесс характеризуется произвольностью и целенаправленностью. Он может быть исследован и описан с точки зрения самых разнообразных параметров: восприятия и кодирования различных свойств объекта, зрительно-моторной интеграции, помехоустойчивости и константности, стратегии зрительного восприятия и сканирования перцептивного поля и многих других [2,3]. Визуальное восприятие обеспечивается целым комплексом мозговых аппаратов [3,10]. Причем межполушарные различия параметров зрительного восприятия могут быть рассмотрены с точки зрения преобладающей стратегии обработки информации [1].

Рядом исследований показано, что специфические нарушения становления навыка чтения — дислексии, могут быть обусловлены недостаточностью зрительного гнозиса [4, 16].

Обучение чтению начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения. Многие исследователи указывают на трудности формирования связи «звук — буква», замедленное формирование устойчивого образа буквы у детей с дислексией [4, 5, 8, 12, 16].

В дошкольном периоде возможные индивидуальные различия в стратегиях и уровнях сформированности зрительного восприятия не заметны для окружающих в повседневной жизни. Лишь с началом систематического обучения в школе, предъявляющего, как правило, единые, достаточно жесткие требования ко всем учащимся, индивидуальные особенности зрительного восприятия (трудности различения оптически близких признаков, недостаточная точность и объем восприятия и др.) некоторых детей могут стать серьезным препятствием для успешного усвоения чтения [5, 16, 18].

Отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают важность своевременного выявления предрасположенности дошкольников к нарушениям чтения. Оно должно основываться на обнаружении отклонений в речевом и психическом развитии детей, которые впоследствии могут препятствовать формированию навыка чтения [6, 7, 8, 11, 13, 15].

Включенность в технологии выявления предрасположенности к дислексии тестов на зрительный гнозис требует отдельного обсуждения.

Следует отметить, что в зарубежных методиках раннего выявления дислексии исследование оптических функций является облигатной частью (Dyslexia Early Screening Test (DEST) и Cognitive Profiling System (CoPS 1) [22, 24].

Наиболее известной в нашей стране методикой выявления предрасположенности к дислексии является скрининговая батарея А. Н. Корнева (МРВД) [8]. В пилотном варианте этой методики присутствовала проба с кубиками Кооса, которая может дать представление о состоянии не только пространственных функций, но зрительных. Однако в окончательный вариант методики она не вошла. Таким образом, в МРВД зрительный гнозис не исследуется.

Специальное изучение предпосылок возникновения нарушений чтения было предпринято А. В. Огаркиной. Автором было показано, что как при отсутствии выраженной речевой патологии, так и при ее наличии, у дошкольников может обнаруживаться зрительный дефицит, являющийся фактором риска развития дислексии [15]. Однако сами задания, включенные в данную методику, были несколько однонаправленными: изучалась в основном способность к воссозданию целостного зрительного образа.

При том, что технологии выявления предикторов дислексии или не включают исследование зрительных функций, или исследуют их односторонне, в существующие методики общей оценки школьной зрелости, как правило, входят зрительные тесты [2, 6, 7].

Сложившееся противоречие определило направление экспериментальной работы: изучение разных параметров зрительного гнозиса у дошкольников с потенциальным риском возникновения дислексии.

Нами было проведено исследование зрительных функций детей подготовительной группы детского сада на базе школы-лицея № 1420 г. Москвы.

Из 22 обследованных детей 10 дошкольников имели речевые нарушения (общее недоразвитие речи). Возраст составлял 6−6,5 лет. Физическое зрение испытуемых было нормальным.

Исследование проводилось с использованием двух тестовых блоков.

Первый тестовый блок включал модифицированный тест M. Frostig — «Методику оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5−7,5 лет» М. М. Безруких и Л. В. Морозовой [2].

Данный тест включает в себя 6 субтестов, каждый из которых направлен на определение уровня развития одного из структурных компонентов зрительного восприятия (зрительно-моторная координация, фигурно-фоновое различение, постоянство очертаний, зрительно-пространственное восприятие и зрительная память и комплексный субтест).

Все задания выполнялись графически в ходе группового тестирования. Качество выполнения каждого субтеста оценивалось в баллах согласно описанной процедуре [2].

Второй экспериментальный блок был направлен на выявление у детей преобладающей стратегии визуального опознания: аналитической (опознание зрительных стимулов «маленького» размера — деталей изображения) или холистической (опознание зрительных стимулов «большого» размера — опознание целостного образа, общей схемы, гештальта). Он представлял собой тест с иерархическими буквами. Впервые такое исследование было предложено и проведено Д. Навоном. Испытуемые должны были распознать либо иерархический стимул в целом (глобальный уровень) как одну из двух возможных целевых букв, либо обнаруживать одну из этих букв среди элементов, из которых построен иерархический стимул (локальный уровень) [23].

В 1989 году данное исследование было проведено на детях с синдромами Дауна и Вильямса (Bihrle et al., 1989), в 1993 году Stiles и Thal также была проведена экспериментальная работа с детьми, не имеющими отклонений в развитии (Stiles, Thal, 1993) [20, 25].

Из отечественных исследователей, аналогичным образом изучавших стратегию визуального восприятия, следует выделить Е. В. Крупскую, Р. И. Мачинскую (2010) и О. М. Мошкову (2014), исследовавших старших дошкольников, младших школьников и даже взрослых людей [9,12].

Данную методику мы модифицировали. Испытуемым предъявлялись карточки размером 10×15, на которых изображены иерархически организованные зрительные стимулы, представляющие собой печатные буквы большого размера, составленные из других печатных букв маленького размера. Необходимо было перерисовать заданный стимул на листе бумаги, формата А4.

Для изучения взаимного влияния процессов «глобального» и «локального» опознания использовались конфликтные варианты иерархических стимулов, в которых большая буква не совпадала с маленькими.

Карточка 1. «Большая» буква Е, состоящая из «маленьких» букв Н Карточка 2. «Большая» буква Н, состоящая из «маленьких» букв Е Карточка 3. «Большая» буква П, состоящая из «маленьких» букв Ш Карточка 4. «Большая» буква Р, состоящая из «маленьких» букв Ч При анализе результатов двух тестовых блоков было выявлено, что при выполнении теста М. М. Безруких М.М. и Л. В. Морозовой у детей возникали определенные трудности в выполнении заданий.

Сравним результаты выполнения заданий у дошкольников с нормативным и нарушенным речевым развитием.

Таблица 1. Результаты выполнения теста М. М. Безруких М.М. и Л. В. Морозовой дошкольниками 6 лет.

Как видно из таблицы, наибольшие различия между детьми двух групп наблюдались в субтестах 1, 2, 3 и 6.

Отметим, что по 1, 2, 3 и 6 субтестам в каждой группе встречались дети, не набравшие пороговых значений. Однако, среди дошкольников с речевой патологией их было больше. В 4 субтесте порог не прошел один ребенок с патологией речи. Существенно, что нарушение некоторых компонентов зрительного восприятия встречалось и у дошкольников, расцениваемых как благополучных с точки зрения возможностей дальнейшего обучения.

В целом по совокупности баллов дети с нормативным развитием имели индекс выше порогового (83,3 при пороговом значении 63), а у дошкольников с ОНР суммарный индекс был лишь незначительно выше порогового (67,6). Однако зрительный дефицит был обнаружен у половины детей с речевой патологией.

При разработке второго тестового блока, мы опирались на знание того, что визуальное восприятие букв может протекать в виде поэлементного (аналитического, интегрального) или одномоментного (холистического, целостного) опознания. [14, 17, 21, 23]. Обнаружилось три варианта выполнения задания:

• 1. Верное выполнение, при котором имеется сочетание целостной и аналитической стратегии опознания. Большие буквы правильно воспроизводятся и состоят из соответствующих маленьких букв.
• 2. Дефицит холистической стратегия опознания, при которой отсутствует распознавание и воспроизведение буквы-гештальта. Изображаются только буквы маленького размера, не выстраивающиеся в большую букву. Такой вариант наблюдался у 2 из 10 детей с речевыми нарушениями.
• 3. Дефицит аналитической стратегии опознания, при котором дети демонстрировали воспроизведение букв большого размера с игнорированием букв маленького размера. Этот вариант наблюдался еще у 2 из 10 детей с речевыми нарушениями.

Таким образом, дети с условной нормой всегда успешно справлялись с этим заданием, а дошкольники с речевыми нарушениями в 4 случаях из 10 демонстрировали отсутствие баланса между взаимодополняющими стратегиями обработки зрительной информации.

Также следует отметить, что среди детей, верно изобразивших заданные стимулы, 4 ребенка (три с ОНР и один с нормальным речевым развитием) имели некоторые трудности передачи целостного образа буквы. Дети сбивались и путались при изображении маленьких букв для передачи больших, но вовремя замечали и справляли ошибки. Данные неточности пока трудно интерпретировать. Они могут носить как первичный (связанный со зрительным дефицитом), так и вторичный (регуляторный) характер.

Результаты, полученные нами, могут быть обусловлены некоторой индивидуальной вариабельностью скорости созревания зрительных функций и относительной незрелостью механизмов интеграции элементов изображения в дошкольном возрасте.

Мошкова О.М. подчеркивает, что в процессе чтения холистическая стратегия визуального восприятия способствует целостному опознанию прочитанных слов, что может способствовать увеличению скорости чтения, чтению целыми словами (фразами), улучшая технику чтения [13]. Автор доказывает, что детям с аналитической стратегией восприятия требуется больше времени для нахождения изображения на плоскости и заглавных букв русского алфавита. Их чтение в 2 раза медленнее, а допущенных ошибок в 3,5 раза больше, чем у детей с холистической стратегией восприятия. Также у детей с аналитической стратегией восприятия наблюдаются трудности с передачей смысла прочитанного текста, характеризуемые нарушением связности и цельности оформления пересказа [11].

Можно предположить, что худшие результаты при овладении чтением будут иметь те дети, которые наряду с речевым дефицитом демонстрировали и зрительный дефицит. Вероятно, менее успешными будут дошкольники с недостаточностью именно целостной, холистической стратегии восприятия. Однако эти предположения, безусловно, нуждаются в проверке. Необходимо дальнейшее лонгитюдное исследование детей.

Мы считаем необходимым использовать такие способы профилактики нарушений чтения в сочетании с основной логопедической работой, которые будут направлены на развитие разных аспектов зрительного восприятия, в том числе и холистической стратегии визуального опознания.

Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение нарушений чтения, занимает меньше времени и является максимально эффективной. Она позволяет сформировать функциональный базис чтения и тем самым предотвратить возможные трудности обучения или значительно уменьшить их [15].

• 1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. — М.: Академия, 2003. — 64 с.
• 2. Безруких М. М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5−7,5 лет. — М.: Новая школа, 1996. 40 с.
• 3. Бетелева Т. Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. — М.: Наука, 1983. — 174 с.
• 4. Величенкова О. А. К вопросу изучения и коррекции зрительных функций у детей с дислексией / Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья / Материалы международной научно-практической конференции. Чебоксары, 18 февраля 2016 г. — Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т. 2016. С. 93−95.
• 5. Величенкова О. А. Визуальная организация материала для чтения при обучении грамоте детей с предрасположенностью к дислексии / Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. / Материалы XLVI международной научно-практической конференции — № 1−2 (46), Москва, январь 2016. — М.: Изд-во «Интернаука». — 2016 — С. 9−16.
• 6. Гущинская М. В., Екжанова Е. А. Экспериментальное изучение предикторов регуляторных и зрительно-пространственных дисграфических нарушений у младших школьников//Вестник Череповецкого государственного университета. — 2016 — № 1 (70). — С. 83−87.
• 7. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости / Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. — Прага: Авиценум — 1978. — 87 с.
• 8. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.
• 9. Крупская Е. В., Мачинская Р. И. Возрастные изменения параметров распознавания иерархических стимулов в условиях направленного внимания у детей от 5 до 10 лет. Москва, Институт возрастной физиологии РАО. — 2010. — 27 с.
• 10. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. 8-е издание: уч. пособие. — 2013. — М.: Академия. — 384 с.
• 11. Мошкова О. М. Ретардация визуального восприятия как критерий раннего выявления дислексии / Специальная коррекционная педагогика//Образование и наука. 2014. № 10 (119). — 117 с.
• 12. Мошкова О. М. Нарушения чтения у учащихся с особенностями визуального восприятия: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Мошкова Ольга Михайловна. — М., 2014. — 196 с.
• 13. Мошкова О. М. Взаимосвязь технических показателей чтения вслух и доминирующей стратегии зрительного восприятия младших школьников // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Сер. «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». 2011. — 17 т. — № 1 — с.185−189
• 14. Ньокиктьен, Ч. Детская поведенческая неврология: в 2 т., пер. с англ. Д. В. Ермолаева (1−3 гл.), Н. Н. Заваденко, Н. Н. Полонская (4 гл.). — М.: Теревинф., 2009. — 1 т. — 27 с.
• 15. Огаркина А. В. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников. Дис. … канд. пед. наук: 13.00.03/ Москва, 2002. — 229 с.
• 16. Русецкая М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устнои? речи и зрительных функции? у младших школьников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03/ Москва, 2003 166 c.
• 17. Соколова, Л. В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: дис. … канд. биол. наук: 03.00.13 / Соколова Людмила Владимировна. — М., 1991/ - 189 c.
• 18. Чиркина Г. В., Русецкая М. Н. «Визуальный тренажер». М.: «АРКТИ», 2006. — 72 с.
• 19. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты// Вопросы психологии. — 1956. — № 5. — С.38−53
• 20. Bihrle, A.M., Bellugi, U., Delis, D., & Marks, S. Seeing either the forest or the trees: Dissociation in visuospatial processing. Brain and Cognition, 1989, № 11, Pp. 37−49.
• 21. Martin M. Hemispheric specialization for local and global processing. Neuropsychologia. 1979. Vol. 17. Р. 33−40.
• 22. Nicolson R.I., Fawcett A.J. Balance, phonological skill and dyslexia: Towards the Dyslexia Early Screening Test.//Dyslexia Review, 1995, Vol. 7(1). — P. 8−11.
• 23. Novan D. Forest Before Trees: The Precedence of Global Features in Visual Perception // Cognitive psychology 1977. № 9. Р. 353−383.
• 24. Singleton C., Thomas K., Leedale R. Final report on the Humberside Early Screening Research Project. — Dyslexia Computer Resource Centre, University of Hull, 1996. — P. 3−15.
• 25. Stiles J., Thal D. Linguistic and spatial cognitive development following early focal brain injury: patterns of deficit and recovery // Cognitive development and focal brain injury. — 1993. — Pp. 643−664.