Развитие ведущих идей воспитания и образования в истории мировой культуры и педагогической мысли

В истории мировой культуры и педагогической мысли отчетливо прослеживается развитие ведущих идей воспитания и образования, которые не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Конфуция и др.) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании. Так, например, Протагор вводит в научный обиход хорошо известную всем формулу: человек — мера всех вещей. По мнению Сократа, человек поступает дурно не оттого, что дурен от рождения, а оттого что плохо знает себя, свою природу: «Познай самого себя, и ты познаешь весь мир». При этом, подразумевая безграничность процесса познания, бесконечно расширяющего границы не только уже известного, но и, следовательно, неизвестного, Сократ отмечает: «Я знаю, что я ничего не знаю. Но я точно знаю, что именно я не знаю, многие же афиняне не знают и этого». Отталкиваясь от осознания своего незнания, человек побуждается к самостоятельной мыслительной деятельности, на этом постулате строится эвристический диалог Сократа. Именно в диалоге с учеником осуществляется поиск истины. Платон и Аристотель называют высшей целью идеального государства благо человека. Определяя человека как политическое существо, Платон выделяет в соответствии с 3 сторонами души (разумной, волевой и чувственной) 3 добродетели души: мудрость, мужество и умеренность. Вселившись в свое временное обиталище, бессмертная душа человека определяет возможности его развития и его место в обществе (правители, воины, ремесленники), соответствующее целям содержание воспитания (умственное, нравственное, трудовое). Аристотель полагает, что общество должно прививать детям ценности, взращивая их в деятельности, предназначенной для развития соответствующих добродетелей. Он подчеркивает, что в воспитании человека мы должны следовать за природой, которая связала все стороны души (растительную, животную и разумную), осуществляя в единстве физическое, нравственное и умственное воспитание. Поскольку «…только человек способен к восприятию таких понятий, как добро и зло, справедливость и несправедливость и т. п.», цели человека не исчерпываются самосохранением, а ориентированы на этические ценности.

Развитие гуманистических традиций образования эпохи Возрождения нашли отражение в педагогическом творчестве Я. А. Коменского. Общепризнанным является то, что Я. А. Коменский отделил педагогику от философии и попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения: самостоятельное наблюдение, практические действия, применение полученных знаний и умений, умение рассказать о результатах своего труда, а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

Примечательным является его утверждение о необходимости воспитания каждого человека независимо от его положения в обществе и пола: «В воспитании нуждаются все — и богатые и бедные, и тупые и даровитиые, и начальствующие и подчиненные». Основой педагогики Я. А. Коменского можно назвать отношение к человеку как микрокосму, творению Бога, принцип природосообразности воспитания. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Основу теории и практики воспитания христианина должна составить «общая философия, открывающая людям глаза на все сущее», включающая «универсальное описание объектов природы», законы хорошо организованной школы.

В «Великой дидактике» и др. произведениях Я. А. Коменского на высоком теоретическом уровне показано, как знание об этом должно быть использовано в организации образовательной системы. Я. А. Коменский обосновывает необходимость всеобщего образования, дидактические принципы (систематичности, легкости, прочности, наглядности обучения), цели, содержание и общественное назначение школ (материнской, родного языка, гимназии и академии). Широкую известность получили учебные книги для материнской школы и школы родного языка: «Открытая дверь языков всех наук», «Мир чувственных вещей в картинках», «Материнская школа».

Дж. Локк трактует проблему воспитания человека в широком социальном и философском контексте проблемы взаимодействия личности и общества. Популярная в то время теория «tabula rasa» («чистой доски») влияет на содержательное наполнение теории воспитания человека новой эпохи — эпохи Просвещения. Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это выходец из высшего общества, получивший воспитание образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII—XX вв.еков. Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были: физическое воспитание, выработка характера, развитие воли; нравственное воспитание и обучение хорошим манерам; трудовое воспитание; развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

Идеи Дж. Локка о психологических механизмах усвоения знаний, об активности субъекта воспитания как обязательное условие его физического, умственного и нравственного совершенствования привлекают внимание. В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности. Задача нравственного воспитания является основной в педагогической системе Дж. Локка. Для теории воспитания джентльмена характерны следующие положения: формирование привычек — основа воспитания джентльмена; физический труд как средство физической закалки и активного отдыха детей; утилитарный принцип отбора содержания обучения джентльмена; практическая направленность обучения, необходимая для подготовки к коммерческой деятельности; ориентированность «мягких» методов обучения на естественные интересы и положительные эмоции детей. Считая, что бедные люди, к которым Д. Локк относился с презрением, сами виноваты в своей бедности, поскольку не хотят и не умеют трудиться, он предлагает проект организации массовых школ для детей трудящихся.

В конце 18 в. этическое обоснование педагогики дал И. Кант, классическая позиция которого формировалась под влиянием демократических идей Ж. Ж. Руссо. Главным предметом науки и ее конечной целью, по мнению И. Канта, должен быть человек, а его познание — важнейшим условием познания мира в целом. Черпать знания о человеке можно из 3 источников: из других наук, из художественной литературы, из практического общения с разными людьми, находящимися в разных обстоятельствах. На основе своих философских взглядов Кант вырабатывает алгоритм воспитания: во-первых, с самого раннего детства следует предоставлять ребенку свободу во всем, исключая случаи, когда он может навредить себе, например, хватаясь рукой за нож, и при условии, что он не мешает свободе других людей; во-вторых, необходимо показывать ребенку, что он только тогда достигнет своих целей, если он и другим дает возможность сделать это; и, наконец, следует доказывать ребенку, что его приучают к послушанию для того, что он научился быть самостоятельным и стал свободным, когда вырастет.

Стремление опереться на психологию ребёнка, эмпирически обосновать педагогические подходы прослеживается у И. Г. Песталоцци, который в своих воспитательных идеалах ориентировался на демократические социальные идеи. Во многом, опираясь на концепцию Руссо, Песталоцци пришёл к идее образования как способа, обеспечивающего развитие внутренних творческих потенций человека. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывал развитие личности, прежде всего с формированием у него чувства собственного достоинства. По его мнению, свободная воля человека должна была уравновешивать противоречие между личностью и обществом.

Идеал народной школы И. Г. Песталоцци воплотил в «Учреждении для бедных» в Нейгофе. Среди ведущих положений его концепции элементарного образования следует выделить единство нравственного, умственного и физического развития ребенка через активное участие в посильном производительном самоокупаемом труде; идею природосообразности взаимосвязи воспитания и развития; активный характер внутренней природы ребенка. Развитие идеи элементарного образования в целостную теорию — «метод Песталлоци» — связано с отражением цели и задачи воспитания в требовании гармонично развивать все природные силы и способности человека. Простейшие элементы знания — число, слово, речь.

И.Г. Песталоцци разработал общие основы первоначального обучения и частных методик начального образования. В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

Теория статики и динамики представлений И. Ф. Гербарта становится одной из самых распространённых и значимых психологических и педагогических теорий века. В ней появляются новые и актуальные для педагогической теории и практики философско-психологические подходы к воспитанию и вытекающие из них идеи о психологической сущности и средствах внешнего управления. Управление, которое И. Ф. Гербарт рассматривает как условие воспитания, имеет своей целью отвлекать от беспорядка и нарушений дисциплины. Для реализации этой цели он предлагает сначала установить чёткие границы и правила поведения, затем ставить ребёнка в такие условия, при которых он из собственного опыта поймёт, что непослушание ведёт к тяжелым последствиям; и, наконец, поддерживать в душе воспитанника спокойствие и ясность, волновать одобрением или порицанием, исправлять промахи. Он основывается на детальной регламентации учебного процесса, вербальных методах обучения, развития интеллекта, тщательно разрабатывает систему средств управления, детализируя, подчёркивает исключительный характер использования наказаний. Соответствие авторитарной логики построения данной теории характеру общества, распространение массовых школ, кризисные явления века способствовали популяризации системы внешнего управления детьми в отрыве от остальных разделов процесса воспитания, что лишало осмысленной целостности всю систему и, усиливая её авторитарность, придавало жёстко прагматический характер проблеме воспитания. И. Гербарт впервые поставил в начале 19 в. вопрос о самостоятельности педагогики как науки в полном объёме. Стремясь дать ей целостное теоретическое обоснование, он предложил положить в основание педагогики этику, позволяющую определить цели воспитания, и психологию, указывающую пути и средства их реализации.

Ф.В. А. Дистервег решает проблемы развивающего и воспитывающего обучения, он сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Общеизвестными становятся его 33 правила обучения (ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика и др.), требования к учителю и его подготовке, описанные в «Руководстве к образованию немецких учителей». При этом А. Дистервег, отстаивая идею исторической и социальной обусловленности педагогики, призывал выводить её из эмпирического опыта.

Педагогические идеи позитивистско-антропологического плана находят своё отражение в широко известной концепции свободного воспитания и сенсорного развития ребенка М. Монтессори и используются ею для обоснования воспитания свободной и активной личности. Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе и недостатки фребелевских детских садов, М. Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников. М. Монтессори утверждала, что существует особый мир детства, и что развитие ребёнка подчиняется особым законам.

Основываясь на теории «спонтанного развития ребёнка», М. Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Стремясь поставить обучение и воспитание на научную основу, М. Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение (начальную школу) М. Монтессори рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог — наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно М. Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, — в рамках, предусмотренных ещё при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т. п.). Устройство дидактического материала позволяет ребёнку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение «активности», задача приобретения знаний является попутной.

Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Главная форма воспитания и обучения, по системе М. Монтессори — самостоятельные, индивидуальные занятия детей или специально разработанный М. Монтессори индивидуальный урок, основа которого — сжатость, простота и объективность.

Вопросы и задания.

• 1. Когда и где происходит зарождение европейской педагогической мысли?
• 2. Дайте характеристику основным идеям и особенностям педагогики на разных этапах развития человеческого общества.
• 3. Охарактеризуйте вклад в развитие педагогической теории и практики выдающихся представителей западноевропейской педагогики.
• 4. Что характерно для европейской педагогической мысли 19? начала 20 в.в. Каково значение ведущих педагогических идей данного периода для современного образования?
• 5. Каковы основные направления западноевропейской педагогики XXв. Чем это обусловлено?