Особенности развития мышления младших школьников

Каждый возраст имеет свои особенности, на каждом этапе физиологического развития меняется организм, ребенок приобретает новые возможности, каждый этап становится все более сложным и насыщенным.

И это в полной мере относится к процессу формирования и развития мышления. Но, опять же повторюсь, что на формирование мышления влияют множество факторов и мышление — это как бы оболочка, а в само мышление входит большой арсенал составляющих, о которых будет идти речь ниже.

Но мышление представляет собой многофакторную составляющую, в которую входят многие показатели, которые только в совокупности характеризуют мышление в целом. Это и восприятия, ощущения, волевые характеристика, мотивация к работе или к учебе и многие другие.

Дадим коротко им характеристику.

Ощущения и восприятия дают возможность непосредственно познать отдельные предметы и явления реального мира.

Благодаря органам чувств мы можем воспринимать мир.

Ощущения дают нам возможность понять реальность по отдельности, кусочками, а вот восприятия дают нам возможность понять мир в совокупности, что касается мышления, то благодаря ему мы можем отражать особенности, свойства, признаки и явления, которые невозможно сделать другими чувствами [14].

Приведу пример. Ребенку дают задание измерить высоту дерева, конечно можно взять линейку и измерить, но дерево высокое и ребенок чисто физически этого сделать не может. Благодаря полученным знаниям он может использовать чисто математический прием, зная, что определенный час.

(время) он измеряет тень дерева и используя математические формулы измеряет высоту. Но это можно сделать зная законы физики и математики. А это все приходит с опытом и полученными знаниями, то есть на данном примере мы можем говорить о развитии опосредованного мышления.

И знание, полученное этим путем, является опосредованным знанием, а процесс приобретения этого знания, представляющий собой процесс мышления[9, с. 94].

Перед ребенком в даже в младшем школьном возрасте ставятся вопросы, на которые он должен найти ответы. Он не может уже руководствоваться только ощущениями или восприятиями, ему необходимо иметь багаж знаний. И ответы на вопросы необходимо находить другим путем. Здесь на помощь приходит процесс анализа, а процесс анализа это особая форма мыслительной деятельности.

Наиболее существенной особенностью процессов мышления является то, что ребенок выходит за пределы своего непосредственного опыта, хотя он может быть незначительный, но тем не менее, он есть и он пытается найти ответ, даже если он неправильный, но он есть.

Задача педагога не укорять ребенка за неправильный ответ, а найти возможность объяснить, проанализировать, подсказать, где была его ошибка. Поэтому как отбить желание у ребенка анализировать, искать можно очень быстро, а приучить мыслить, искать уже трудно.

Опосредованное мышление дает возможность ребенку расширить познание действительности.

Область того, о чем мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем. Опираясь на восприятие, но выходя за его пределы, мы познаем с помощью мышления прошлое, анализируем историю цивилизаций, узнаем как развивался животный и растительный мир, открываем и познаем законы физики и химии и т. д.

Мышление представляет собой опосредованное познание действительности.

Но мышление не только опосредованное, но и обобщенное познание окружающего мира, получив знания от нового ребенок его откладывает и надолго запоминает.

Ощущения и восприятия дают нам знание единичного явления или предмета, которые составляют в совокупности реальный мир.

Такое знание конечно, недостаточно.

Жизнь, практика требуют умения предвидеть результаты наших действий, последствий различных явлений, событий, нами воспринимаемых. Знание единичного не дает достаточного основания для предвидения, принятия решения.

Каждый, даже самый простой, вывод требует знаний и сделанных прежде обобщений.

Общее свойство применяется и к следующему примеру[16].

Возьмем лист бумаги, мы знаем, что если его поднести к огню, он сгорит. Ребенок это видел много раз. Но он еще не знает законов физики, т он не может объяснить это явление. Он просто это видео и знает, что лист сгорит. А если ребенку дать другой материал, и у него наступает ступор, потому как он не знает, во-первых, из какого материала сделан лист, а вовторых, сгорит он или нет.

Вот, например, лист бумаги. Что с ним произойдет, если его бросить в огонь? Сгорит. Почему ребенок это знает, ведь этот лист мы не бросали в огонь? Но мы много раз видели, как горит бумага. Ребенок обобщил факт и теперь это знает. То есть ребенок не даст ответ на вопрос, сгорит или нет неизвестный лист.

Следовательно, чтобы предвидеть или найти ответ на вопрос, необходимо знать, уметь обобщать факты, предметы, явления и только на основе знаний делать вывод.

Обобщенное отражение действительности представляет собой важнейший признак мышления.

Только с помощью мышления мы можем познать общее в предметах и явлениях, познать закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность объективной действительности [18].

Поэтому мы можем утверждать, что мышление представляет собой отражение закономерных существенных связей.

Итак, мышление представляет собой процесс опосредованного и обобщенного отражения окружающего мира.

Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у детей младшего школьного возраста понять причину и суть явления, то есть он должен отвлеченно мыслить.

Вопрос об возможностях отвлеченно мыслить у младшего школьника решался по-разному.

Ученые пришли к выводу, что при создании определ? нных благоприятных условий у ребенка будет быстро, активно развиваться мышление, а вот если таких условий не будет, то уровень его развития будет минимальным.

Творческое мышление развивается у детей еще раньше, когда он находится на стадии дошкольного вопитания. И многие психологи также изучают особенности формирвоания мышления на данном этапе развития, и вот Шадриков В. Д. в книге «Ментальное развитие человека» подробно анализирует условия формирования творческого мышления.

Непроизвольное течение мыслей, по его словам, является характеристикой неустойчивого состояния сознания [30, с. 210].

Фактически неустойчивые состояния сознания являются условием творческого мышления [29, с. 157].

Дети младшего школьного возраста, по утверждению Давыдова В. В. могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Да с этим можно согласиться, но при условии. Что материал по алгебре будет усвоен детьми [20, с. 116].

Когда ребенок пришел в школе у него уже имеется определ? нный запас знаний, но им не умеет в полном мере пользоваться, во — первых это могут отрывочные знания, а во-вторых, знания могут вообще отсутствовать.

Знания не полностью отсутствуют, просто имеется в виду, что у детей младшего школьного возраста нет глубоких знаний по тем предметам, которые он проходит.

И на этом периоде у детей младшего школьного возраста развиты как правило видовые понятия.

Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые понятия, которые играют столь значительную роль в определ? нных отраслях науки, например в биологии ребенок узнает и систематизации растений, в зоологии он узнает систематизацию животных и у ребенка развивается соответствующая форма абстракции.

Соответственно оформляются также индукция и дедукция, затем развиваются такие формы мышления как синтез и анализ.

Мысль ребенка строится по цепочке, она имеет целенаправленность, отсутствуют случайные связи, но на данном этапе ребенок уже не будет объединять и растения и животных в единое целое, он знает, что это разные области.

Данный процесс имеет свои ограничения, и это понятно, потому как запас знаний у детей младшего школьного возраста не такой большой, как у старшеклассников или у взрослых[20, с. 118].

Мышлению ребенка доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и объяснении, это достигается при правильном построении учебных занятий и правильности построения предоставления знаний, здесь не последнее место занимают методические и технологические разработки [12].

На первоначальном этапе школьного обучения (имеется ввиду начальная школа) ребенок овладевает знаниями.

Появляется новое понятие в системе формирования мышления — понятийное содержание научного знания, он не просто узнает и запоминает, он начинает с позиции научного подхода понимать суть явления, предмета и т. д.

Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, которая направлена на овладение научных понятий.

Уровень усвоения различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Это положение исследовал И. Гиттис в отношении исторических понятий [20, с. 120].

Гиттис И. считает, что дети в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как — то: страна, завод, работа, труд — не только сильные, но и средние и даже слабые ученики — дают четкие и содержательные определения.

Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы.

Также Гиттис И. делал акцент, что дети понимают сущность социального положения людей в обществе, бедный, богатый, служилый или слуга, только нужно грамотно дать детям понять в чем заключается разница и объяснить смысл каждого понятия.

Единственно, что труднее всего, дети не могли понять сущность системы отношений.

Например термин эксплуатация.

В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных — у других [30, с. 212].

Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусные, мы их едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зеленые», т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные, здесь можно допустить ошибки. Дело в том. Что дети не все понимают что такое плод, необходимо четко объяснить, что есть овощи и фрукты, чем они отличаются друг от друга, какие признаки характеризуют овощ, а какой фрукт.

Причиной для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса, но сегодня, когда возможности познания кардинально изменили мир, мы можем говорить о том. Что здесь в первую очередь необходимо развивать у детей желание познать.

Метод определений, который сегодня играет большую роль и должен сыграть главенствующее значение при решении вопрос о познании.

Но нельзя забывать, что метод определений не дает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав и данный метод не всегда рисует адекватную картину происходящих явлений, не дает четкого определения понятиям. [1, с. 64].

Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах.

Метод определений особенно эффективно проявляется именно в возрасте младшего школьного возраста, благодаря этому методу у детей происходит качественный скачок в мышлении.

Основное направление развития мышления проявляется в том, что определения высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией, и определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

Ребенок младшего школьного возраста еще не может оперировать сложными понятиями, он умеет определять признаки предмета [2, с. 87].

На начальном этапе развития мышления формируются элементы формальной логики.

У детей формируется логическое мышление. Это можно продемонстрировать на следующем предметы, дети знают, что вечером солнце заходит, появляется луна, а на рассвете, как бы солнце просыпается и занимает место на небосводе. Дети наблюдая ха этим природным явлением не смогут изменить последовательность изменения дня и ночи.

Этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 — 11 лет [2, с. 89].

При общении между собой дети не могут указать конкретный специфический признак предмета или явления, их знания опираются на частные признаки.

Поэтому их определения носят не исчерпывающий ответ или обоснование.

Каждый конкретный случай дети привязывают к конкретной ситуации не обобщенным способом.

В таких определениях ребенок оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной, приведу пример, для одного ребенка двоюродный брат — это сын дяди, для другого — тети, для одного тетя это сестра матери, для другого — сестра отца.

Обобщенность данного умозаключения мысли не полная, она исходит из непосредственной точки зрения.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей.

Когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

При развитии суждений у ребенка расширяется область познания и формируется установка на мышление истинности.

Данная установка закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности [21,с.65].

Но пока познавательное проникновение в истинность предмет или явления не глубокие, истинным признается то, что исходит из авторитетного источника, в лице педагога или родителей, и потому представляется достоверным.

Если педагог говорит о том, что жираф — животное высокое и пятнистое, то ребенок усваивает это как истину и возможно ребенок больше не задаст вопрос о том какой жираф.

Но положение постепенно будет меняться по ходу развития, взросления ребенка, он углубляет свои знания и ответ на вопрос, жираф какой он, его уже не устраивает, ему хочется знать больше, где живет жираф, что есть, как передвигается, как спит и т. д.

Младший школьный возраст характеризуется личным, индивидуальным интересом, который основывается на реализме, интерес занимает у ребенка господствующее положение к каждому конкретному факту.

Конкретные факты занимают лидирующее положениев интеллектуальных интересов ребенка [21, с. 70].

При ответе на вопрос ребенок ссылается всегда на доказательство того, что он прав. Но, как правило, все доказательства строятся на личном примере.

Ребенок утверждает, что весной лед тает и бегут ручьи, но ответить почему порой так бывает, он еще не может научно объяснить.

Ссылка на пример, и аналогия являются основными методами, методами доказательства маленького ребенка.

Каждая мысль содержит содержание и гипотезу, как мы говорим, … гипотезой нашего исследования является …, так и ребенок, но суждения короткие, гипотеза короткая и не содержит объяснения или установок, затем по мере взросления и развития мышления ребенок уже за гипотезой раскрывает суждение, суждение переходит рассуждение и включается новый процесспроцесс обоснования и умозаключения [3, с. 49].

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения.

В младшем школьном возрасте формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, которые раскрывают глубокие объективные связи.

Но и в этом периоде умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении.

Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин.

Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений; целая система отвлеченных умозаключений без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна.

Затем умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов, но принципы детьми еще не осознаются.

Поскольку логическая необходимость умозаключения ребенком не осознана, все рассуждения недоступны для пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника [2, с. 94].

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях.

Теоретическое понятийное мышление в своей основе содержит представления и образы.

Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов. Артист, писатель, например, в ходе встречи со своими поклонниками должен быстро реагировать на вопросы и уметь построить свои ответы также быстро и мгновенно.

Итак, рассмотренных выше вида мышления — теоретическое понятийное и образное — в действительности сосуществуют, но выражены в разной степени.

Оба этих мышления дополняют друг друга. Они по своей структуре раскрывают человеку стороны бытия с разных сторон.

Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительности; теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективнопонятийное [2, с. 96].

Без того или другого вида мышления восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления наглядного и образного и сущность его состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.

Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены кратковременной и оперативной памяти.

Наконец, последний из обозначенных нами видов мышления — это наглядно-действенное.

Его особенность заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами.

Этот вид мышления характерно у людей, которые непосредственно ведут производственные работы, постоянно на практике применяя свои знания.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, состоит в том, что они по-разному связаны с практикой.

Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей.

И теоретическое и практическое мышление в конечном счете связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой характер [2, с. 98].

Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Таким образом, проанализировав виды мышления их особенности, можно сказать, что мышление по своей структуре объединяет в себе многие составляющие, которые в своей совокупности тем или иным способом влияют на развитие и формирование мышления.

Также на мышление влияют и внутренние и внешние факторы, которые можно выразить как семейные, школьные и общественные факторы.