«Образование» и «здоровье»: философско-педагогическая проблематизация

Одной из важнейших составляющих общего кризиса в России, начавшегося в конце ХХ в., следует считать кризис системы образования. Необходимо переосмысление самой структуры образовательного процесса, в котором иначе должны быть расставлены акценты, намечены иные ориентиры и поставлены другие цели.

Реонтологизация системы образования, её радикальная переориентация с только обучения к полноценному и всестороннему развитию (включающему интегративно-личностное и ценностно-терапевтическое отношение к учащимся), делает возможным возвращение образовательному пространству редуцированных компонентов, которые некогда были приоритетными в российской системе образования: воспитание, духовно-ценностная ориентация и, главное, возвращение в школу живых органических взаимоотношений между педагогами и учащимися, возможность реабилитации которых ставится под сомнение ввиду засилья западных педагогических методик и «техник», призванных заменить живую коммуникацию и реальный творческий диалог учителя и ученика.

В подтверждение сказанному приведём два суждения педагогов. Современный отечественный педагог А. Рогозянский, выявляя корень проблем в воспитании современного молодого поколения, убежден, что «проблем с молодым поколением в наше время так много именно потому, что старшие „интересуются“, а не живут воспитанием» (Рогозянский, 2004). Другой отечественный специалист по педагогике Т. И. Маркова пишет о приоритете воспитательных установок в российской образовательной парадигме в конце ХIX в.: «При чтении воспоминаний, писем, дневников и других личных документов этой эпохи мы обнаруживаем любопытную закономерность: при описании процесса образования обычно вскользь дается перечень предметов, преподаваемых детям, их содержание никогда не раскрывается, но зато подробно описываются воспитательные методики и характер взаимоотношений между детьми и учителями. На основании этого наблюдения можно предположить, что стержнем образовательных программ русской аристократии обозначенного периода являлось именно воспитание, служившее первоначальной социализации детей» (Маркова, 2002).

Оба эти суждения еще раз приводят нас к констатации факта, что воспитание в современную эпоху раскололось на две части — теоретически-дискурсивную и практически-экзистенциальную, каждая из которых, в свою очередь, лишена твёрдой почвы и прозрачных ориентиров. Сегодня в нашей стране разрабатывается множество методик, дидактического материала, касающихся тех или иных сторон воспитательного процесса, но при этом в ценностной дезориентации и низкой эффективности воспитательской деятельности — следствием духовного безразличия, теряется живое, органическое единство теоретического компонента обучения с практикой воспитания подрастающего поколения.

В знаменитой и незаслуженно забытой в наше время педагогической системе А. С. Макаренко, которая и поныне в западном обществе является основой работы с «трудными» детьми, именно воспитательный процесс был базой для всестороннего развития личности «трудного ребёнка». В автобиографической «Педагогической поэме» он так описывал своё начальное понимание того, как обрести правильный подход к детям, судьба которых невероятно сложна и индивидуальна: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимой 1920 года… У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я всё равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» (Макаренко, 1982) (курсив мой — И.П.). Главным последствием доминирования теоретического над практическим является именно редукция воспитательного процесса к «воспитательным методикам» и «техническо-информационному», периферийно-аккомпанирующее положение которых в образовательном процессе смещается к центру, вытесняя самих субъектов образовательного процесса. В процессе этого редуцирования проявляется девальвация самого статуса педагога, личность которого устраняется «совершенными интеллектуальными технологиями».

При этом оказывается, что эпицентром антропологического кризиса в образовательном преломлении становятся главные его участники — учитель и ученик, личностные качества которых деонтологизируются и подменяются «эффективностью межличностного взаимодействия», где «межличностность» становится не более чем функциональной связкой. Вот почему А. Рогозянский заключает, что «наука о ребёнке и детстве… переводит воспитание на более формальную, технологичную основу, как бы автоматизирует воспитательные отношения» (курсив мой — И.П.) (Рогозянский, 2004). Данное умозаключение выражает главный симптом того, что само лицо человека, по выражению французского философа М. Фуко, «стирается как след на песке» (Фуко, 1979). В этом, на наш взгляд, суть антропологического кризиса и основной проблемы системы образования современной России, а именно, — восстановление идейно-ценностной базы образовательного процесса и реонтологизации воспитательных отношений.

Вышесказанное задаёт ракурс интерпретации и более частной проблемы, нуждающейся в философско — педагогическом обосновании. Это проблема взаимосвязи обеспечения духовно — нравственного здоровья личности школьника и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства современных учебных заведений. Мы убеждены, что именно ценностно-терапевтический подход и интегративно-личностное восприятие взаимодействия с учащимися позволяют выделить почву для полноценной тематизации указанной взаимосвязи.

Чаще всего, при разговоре о здоровьетворящем воспитании школьника речь заходит о необходимой физической подготовке и необходимом уходе за телесным здоровьем. В последние годы к этому добавились консультации школьного психолога, помогающего учащимся в решении тех или иных затруднений психологического характера. И, кажется, что проблема решается и решаема в принципе. Забота о здоровье молодого поколения является неотъемлемым атрибутом современного школьного образования и присутствует в нём как неотъемлемый его компонент. Но глубинный анализ и ценностно-терапевтический подход к этой проблеме показывает нам, что современные сугубо медицинские и физкультурные методики преодоления проблем со здоровьем личности школьника не могут справиться с ситуацией должным образом. И это происходит потому, что те или иные затруднения в воспитании, в лечении и образовании в целом неизбежно упираются в метафизическую основу, на которой вырастает педагогическая практика (о чём речь шла выше).

Н.Н. Малярчук, исследуя различные аспекты понятия «культура здоровья», выделяет ряд специфических современных условий для возникновения множества болезней на всех уровнях человеческой организации: телесном, душевном и духовном: «Современное человечество оказалось поставленным перед рядом глобальных проблем. Нарушение экологического равновесия, загрязнение окружающей среды спровоцировало появление „экогенных“ болезней: химическое и радиационное загрязнение способствует увеличению числа заболеваний дыхательной, пищеварительной, эндокринной, иммунной систем, в том числе и злокачественных; искусственные мутагены, воздействуя на наследственность, негативно влияют на генофонд человечества. Хронический психоэмоциональный стресс, ставший неотъемлемой частью техногенной цивилизации, привел к росту сердечно-сосудистых нарушений, появлению „синдрома хронической усталости“, к широкому распространению психоневрологических и психосоматических заболеваний. Отмечаются проявления кризиса духовности и телесности человека (курсив мой — И.П.): распространенность проституции, наркомании, алкоголизма, суицидов, лудомании, половой дезориентации, юридическое закрепление однополых браков, эвтаназии, клонирования и т. д.» (Малярчук, http://www.utmn.ru/).

Другой ученый-педагог в контексте научно-педагогического исследования проблем здоровьесберегающей стратегии в современном образовательном процессе приводит следующую статистику: «Средний показатель начального возраста приобщения детей к табачным изделиям составлял 11,6 лет; к алкоголю — 13,0 лет; к наркотическим и психоактивным веществам — 14,0 лет. В целом 59,5% школьников курят, 61,6% знакомы с действием алкоголя и употребляют спиртные напитки, а 20,3% пробовали наркотики» (Ратенко, 2006). К этому списку можно смело добавить раннее и беспорядочное половое общение школьников, которые также со всеми перечисленными проблемами, бесспорно, являются результатом именно духовно-ценностной дезориентации. И здесь важно отметить, что автор выше представленной цитаты, комментируя такое печальное положение дел, даёт следующие объяснения: «К школьным факторам риска относятся: стрессовая педагогическая тактика, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, несоблюдение физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса, низкий уровень грамотности родителей в вопросах сохранения здоровья детей, недостатки в существующей системе физического воспитания, интенсификация учебного процесса, функциональная неграмотность педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья, частичное разрушение служб школьного медицинского контроля, отсутствие системной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни» (Ратенко, 2006).

И вновь перед нами сугубо «постиндустриальная интерпретация», где нет ни слова о ценностной и смысложизненной дезориентации субъектов образовательного процесса. Ставка делается на то, что именно технический сбой, непрофессионализм, невежество современных методических разработок и проч. являются причиной разлада и деформаций в образовательном процессе (будь-то воспитание, будь-то здравоохраняющая функция) упраздняет ценностно-экзи-стенциальный уровень педагогической проблематики. Образование, понятое как автоматизированный (механический) процесс, и западная позитивистская парадигма, задающая тон такому ракурсу его восприятия, неспособны помочь нам понять: почему хорошие ученики, получающие оценки «отлично», живущие в благополучных с материальной точки зрения семьях, заболевают венерическими заболеваниями после ранних половых связей, принимают наркотики и совершают самоубийства. И возможно ли только при совершенстве педагогической тактики, методической и технической базы, повышения грамотности педагогов и родителей в вопросах здоровья помочь преодолеть школьникам то, что часто стоит за различными вредными привычками — экзистенциальный вакуум и смысложизненная дезориентация? И здесь нельзя не согласиться с И. В. Силуяновой, которая, прослеживая параметры взаимосвязи духовно-нравствен-ного и физического здоровья, говорит, что понятие образа жизни, на 55% определяющее состояние здоровья человека, нельзя редуцировать только к экономическим, трудовым и социальным показателям: «Зависимость между условиями труда, быта, формами проведения досуга, с одной стороны, и здоровьем человека, с другой — очевидна. Но можно ли считать данный подход безупречным? По-видимому, нет, так как этот подход ориентирован на материальные условия и потребности, не учитывая личностные характеристики человека, его духовные потребности, ценностно-мировоззренческие ориентации, духовно-нравственные мотивы поведения. Очевидно, что в немалой степени именно ценностно-мировоззренческие ориентации, ставшие для человека личностно значимыми, определяют его целесообразное поведение… Концентрация внимания на материальных условиях жизнедеятельности человека приводит к некоторой абсолютизации роли соматических составляющих здоровья человека, оставляя в стороне составляющие духовного, нравственного, психического, социального, коммуникативного уровней» (Силуянова, http://www.portal-slovo.ru).

Поэтому мы просто вынуждены обратиться к сфере осмысления проблем образования. Среди этих проблем мы вычленяем одну из существенных, а именно, — вопрос о восстановлении утраченной в ходе исторического процесса связи «образования» и «здоровья», реонтологизацию этой связи в контексте общей реантропологизации человеческого бытия и переосмысления российской образовательной парадигмы. Именно это пространство теории образования, занимающейся исследованием проблем образования, и может стать той теоретической платформой, в которой возможно радикальное переосмысление педагогических проблем на метаантропологическом уровне.

Тематизация связи «образования» и «здоровья» затрагивает, на наш взгляд, одну из ключевых и трудноразрешимых проблем современного российского образования. Сама эта тематизация является чем-то ненужным лишь на поверхностном уровне рассмотрения; напротив, при глубинном восприятии предстаёт действительно острой проблемой. Выше мы уже показали, что ценностная девальвация, утрата значимости смысложизненной проблематики и экзистенциальной ориентации неизбежно приводит к разрыву между теорией и практикой воспитания в рамках общего антропологического кризиса. Всякая попытка объяснить и дать адекватную интерпретацию разлома между «теорией» и «практикой» воспитания только через какие-либо «технические сбои» обречена потерпеть фиаско по причине изначально неверного подхода к теме. Любая подмена органических живых взаимодействий между учителем и учеником, пронизанная определённой духовно-нравственной и экзистенциальной сонастроенностью какими-либо технико-методическими и дискурсивными практиками, приводит к неверным последствиям. Важно отметить, что именно экзистенциальный вакуум и фрустрированность в отношении положительных ценностей создают атмосферу, в которой создаётся почва и для различных психофизиологических расстройств и соматических заболеваний, а также для невозможности сделать образовательный процесс полноценным (и в плане самого обучения, и в плане воспитания и творческого развития).

Формирование определённой «культуры здоровья» — это проблема, бесспорно, метафизического порядка, т.к. придает теме здоровья экзистенциальный статус. Восстановление связи здоровья учащихся с воспитанием в рамках образовательного процесса в целом неизбежно выводит нас к теме реантропологизации и в определённом смысле к переоценке иерархии существующих в настоящее время ценностей. Как не может состояться полноценного воспитания в опустевшем пространстве ценностного и духовно-нравственного нигилизма, так не может возникнуть положительная среда для формирования парадигмы «экологии личности», когда человек мыслится как «потребитель» (продуктов питания, информации, развлечений, удовольствий).

Образование здоровой личности может проходить только в контексте формирования своего рода «экзистенциального иммунитета», когда личность школьника не только творчески развивается, но и оснащается духовно-ценностным содержанием. И для этого неизбежно требуется восстановление подлинной иерархии ценностей и самой структуры человеческого бытия (реантропологизация).

Известный отечественный философ М. Блюменкранц так описывает причины культурного кризиса и способ его преодоления: «Кризис культуры начинается с омертвения духа и его вырождения в застывшую систему догм, а кончается разрушением иерархической вертикали и замещением ее исторической горизонталью коллективно или индивидуально избираемых ценностей, относительный характер которых целиком обусловлен бытующей практикой. В основе той цепи духовных подмен, которые возникали в процессе секуляризации современной культуры, всегда лежит подмена иерархии» (Блюменкранц). Именно потеря вертикального ценностно-иерархического стержня и как следствие духовно-нравственная дезориентация и экзистенциальный вакуум закладывают, на наш взгляд, фундамент современному образовательному кризису.

В контексте тематизации связи образования и здоровья восстановление ценностно-духовной вертикали существования человека не может быть осуществлено вне обращения к той во многом утраченной системе российского образования, которое тесно взаимосвязано с православной культурной традицией. Известный современный педагог и музыковед В. В. Медушевский пишет: «При первом взгляде на структуру школьных предметов бросается в глаза отсутствие смыслоносной сердцевины. Ведь ни математика, ни естественные и общественные науки, ни художественная литература и искусства не дают всецелого смысла жизни, хотя могли бы служить ему… Безумное начало духовно-нравственного растления вызвало системный кризис человечества, приблизив конец истории. Уродливая светская однобокость, проявляющаяся в духовной выщербленности всех школьных предметов, — прискорбный факт современной жизни и антикультурной культуры» (Медушевский).

Экзистенциальный потенциал православной культурной традиции, ценностная взаимосвязь трихотомийной иерархии «дух — душа — тело» с возможностью вертикального трансцендирования человека к надэмпирическому постижению смысла своего бытия и целый ряд частных приложений в различных сферах человеческой жизнедеятельности и взаимодействия незаслуженно зачислен в культурные архивы на поводу у современных пророков постмодернизма с его пафосом наступления «постхристианской культуры» (Ж. Делёз). Напротив, выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский утверждал, что «современная педагогика выросла исключительно на христианской почве, и для нас не христианская педагогика есть вещь немыслимая — безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди… Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ» (Ушинский, 1894).

Если традиция западной мысли, начиная с эпохи Просвещения, всё более подвергается секуляризации и на исходе ХХ в. переживает апогей этого процесса, то российская педагогика была искусственно лишена духовно-нравствен-ных коннотаций образовательного процесса, имевших место в нём вплоть до революции 1917 г. Неслучайно Н. А. Бердяев в книге «Истоки и смысл русского коммунизма» показал, что даже в советскую эпоху всё, что касалось морального облика советского человека, во многом было редукцией и подражанием христианству (Бердяев, 1991). Впрочем, секулярные ценности советской эпохи были ярким примером того, как возникает «антихристианская система ценностей», которая вынуждена была заменять и подменять ценности христианские. Утраченные глубинные христианские корни и самый смысл религиозности понуждал сделать всё, чтобы избавиться от всякого упоминания.

Современный отечественный исследователь А. Павленко, проясняя причины разрушения храмов и даже малейших напоминаний о православном прошлом русского народа, отмечает, что «этим „освободительным пафосом“ объяснима разрушительная работа атеистов, крушивших храмы… Отсюда та злоба, перемешанная с отчаянием, явившая часто формы животного безумия. Это было мщение закрывшемуся символу» (Павленко, 1998) Символом здесь названо то, что, скрывая, открывает перед нами тайну иного бытия, если в нас есть готовность и расположенность ей внять. Но мёртвым символом становится то, что к чему уже не открываются ум и сердце человека. Так и произошло в 1917 г. (так отчасти происходит и ныне), когда русскому человеку, живущему рядом с возрождающимся православием и его глубокой духовной культурой, бесконечно хочется отстраниться от этого взывания символа и бежать в плотоугодие на западный манер.

Обращение к традициям русской философии опосредованно помогает нам понять значимость православной религиозности в контексте осмысления воспитательного процесса и формировании «смыслоносной сердцевины» в образовательном процессе. Представители этих традиций понимали и историософски предсказывали трагедию русского народа, предавшего «веру отцов». Русские люди, соблазнившись идеей западного «прогрессоцентризма», адаптированного к национальному менталитету в форме «устроения Царства Божьего на земле» («жизнь при коммунизме»), неизбежно культивировали в себе иллюзорный тип сознания и траекторию духовно-ценностной деградации.

Обращение к наследию русской философии в контексте нашей темы, в частности, к текстам В. В. Зеньковского, В. Н. Лосского, С. Л. Франка, и особенно И. А. Ильина, И. В. Киреевского и А. С. Хомякова, историософски предсказывавшим трагедию русского народа, если он предаст «веру отцов», уместно и необходимо. Все эти мыслители в той или иной мере проговаривали, насколько важным и символически значимым является для российского образования та духовно-нравственная среда, в которой особое место занимает православная культура. (Подробнее об этом речь пойдёт позже).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что мы находимся на перепутье и образовательная ситуация в современной России, а также целый комплекс связанных с ней демографических, социально-психологических и других проблем понуждает нас искать те пути, по которым возможен выход из «антропологического» и общекультурного кризиса. Теория образования в решении конкретной задачи — здоровьетворящего образования школьника неизбежно связана с более общей и не менее конкретной задачей — возвращением глубокой зависимости темы здоровья от духовно-нравственного осмысления жизни в её ценности и цели.

Для более глубокой проработки контурно обозначенной темы и более серьёзного всматривания в неё необходимо обратиться к истории педагогики, философии, религии и осуществить педагогическую реконструкциию философско-педагогической проблематизации связи «воспитания» и «здоровья». Это должно позволить нам увидеть истинные перспективы связи образовательного процесса с темой врачевания, а также наличия (отсутствия) глубокой зависимости между теорией и практикой образовательного процесса в школах античности, средневековья и последующих эпох до современности.